Levende Talen. Jaargang 1933

Het moedertaalonderwijs op de middelbare school.
(Vervolg.)

II. Het Lezen.

Doel.

Het voornaamste doel van het lezen in de drie laagste klassen is de voorbereiding tot het latere literatuuronderwijs. Daarnaast zijn er als bijkomende doeleinden:

voltooiing van het lezen (toon, voordracht) der lagere school;

verrijking van de taalschat;

training van de geest door het lezen;

doordringen in de gedachten van anderen.

Eisen.

Hieruit vloeien m.i. de volgende voorwaarden voort:

1e.	De leesstukken moeten langzaam opklimmen naar het meer literaire, zodat in de 3e klasse de kinderlectuur vervangen kan worden door literatuur, die voor die leeftijd geschikt is.
2e.	De leesstukken behoren zoveel mogelik een afgerond geheel te vormen, zodat het gevoel voor spanning bevredigd

[p. 182]

	en de auteur recht gedaan wordt^1). Met afgebroken fragmentjes richt men niets uit^2). Wanneer stukken uit een groter werk worden genomen zijn korte, inleidende notities over het verband zeer gewenst.
3e.	Literaire getrouwheid en volledigheid zijn overbodig. Hiermee bedoel ik, dat een serie leesboeken noch een getrouwe spiegel der literatuur behoeven te zijn, noch zoveel mogelik het allernieuwste, het ‘nie dagewesene’ behoeven te brengen. De keus moet vrij zijn en gericht blijven op einddoel en leeftijd, zo dat boeken, die het stempel van één uitgever dragen niet aan te bevelen zijn.
4e.	De stukken moeten werkelik aantrekkelik zijn voor de klasse-leeftijd. Vooral voor de eerste-klassers is een geforseerd aansturen op de grote-mensenliteratuur eer schadelik dan nuttig. Er zijn bloemlezingen die hierin veel te ver gaan. Een kind van die leeftijd houdt van een spannend verhaal, een sprook of iets dat verband houdt met eigen kinderleven: sport, spel, school, huisgezin, techniek enz.
5e.	Het aantrekkelike van het leesboek en de goede leestoon worden zeer bevorderd door dialogen (eventueel toneelfragmenten). Deze komen nog te weinig voor in de bloemlezingen. Er zijn stellig in de bestaande toneelliteratuur een aantal geschikte te vinden. Ik zou er graag een paar prozastukken voor missen.
6e.	Een zeer belangrijk onderdeel is het lezen van poëzie. De meeste bloemlezingen geven te weinig. Men komt dan allicht tot aanschaffen van een verzenboek, waarvoor echter de tijd ontbreekt om het uit te lezen. Gevolg: extra (gedeeltelik overbodige) kosten en extra-aandacht voor het meebrengen van ‘alweer een ander boek’.
7e.	Het is wenselik dat het boek zoveel biedt dat men van jaar tot jaar wat afwisseling in het materiaal kan brengen. Daar men aan bepaalde afmetingen (en prijzen) gebonden is moet alle ruimte voor de lectuur benut worden. Beschouwingen^3) van de samenstellers tussen de teksten verkleinen dan ook het eigenlike materiaal^4).

1) Dit laatste geldt v.n.l. voor meer literair werk.

2) In sommige bloemlezingen is het fragmentaries karakter wel heel sterk.

3) Zulke beschouwingen stellen de dosent ter zijde en behoren ook om die reden niet in leer- of leesboek.

4) Dit slaat natuurlijk niet op een leerleesboek als Epiek en Lyriek van v. Leeuwen.

[p. 183]

9e.	Ter verrijking van de taalschat zijn aanbevelenswaardig stukken die verband houden met het zakelike leven: krant, techniek (automobilisme, aviatiek, grote werken), handel, zeevaart, landbouw. Het moeten natuurlik enige leesbare en aantrekkelike stukken zijn. (Zie ook 12e).
10e.	In verband met het taalinzicht acht ik meer dialectstukjes dan men heden aantreft, gewenst. Volledigheid is ook hier niet nodig. Behalve de regelmatig voorkomende Vlaamse en Afrikaanse teksten, kunnen er enkele uit typiese dialecten gekozen worden, die men dragelik lezen kan^1). Tegenwoordig treft men zulke stukjes wel aan in stijlboekjes of spraakkunsten. M. i. horen ze thuis in het leesboek daar er in het leesuur meer aandacht aan besteed kan worden.
11e.	In elk leesboek kunnen enkele stukken van groter moeilikheid voorkomen. Dit is van belang voor de geestelike training en ter voorbereiding van de eigenlike literatuur.
12e.	In hoever het leesboek zou kunnen dienen bij het stijl onderwijs zal bij dat onderwerp worden nagegaan.
13e.	Een belangrijk onderdeel van het lezen is het voordragen of reciteren van verzen. Hoewel zeer belangrijk, kan er niet veel tijd aan besteed worden, gezien het aantal lesuren en de grote omvang van het moedertaalonderwijs. a. Van veel betekenis acht ik de vrije keus van het op te zeggen vers. Het móéten opzeggen van een bepaald vers waarvoor men niets voelt richt slechts schade aan. b. Per les mag het niet veel tijd in beslag nemen: drie of vier leerlingen per keer is voldoende. Bovendien ontgaat men hierdoor de eentonigheid. c. Vooral in de eerste klasse heeft men te kampen met voordracht, intonatie, accentuering enz. Men kan de leerl. op weg helpen met aanwijzingen, zoals die voorkomen in het aardige boekje van Balth. Verhagen: Prosodie der Voordrachtkunst.
14e.	Tenslotte iets over het lezen in de 3e klasse. In de meeste boeken vormt dit de brug naar het literatuuronderwijs. Dit is rationeel en in overeenstemming met het programma. Over de verschillende manieren valt wel een en ander op te merken.

Sommige boeken geven een kort overzicht der gehele litera-

1) B.v. Brabants, Betuws, Zeeuws, Gronings, Amsterdams, Rotterdams.

[p. 184]

tuur in enige fragmenten en verzen. Dit is in strijd met de officiele programma's. Daar er te weinig tijd is om er iets degeliks van te maken, dat het latere literatuuronderwijs zou kunnen verlichten, is het m.i. tijdverspilling: men kan nergens op ingaan, zodat er niets blijft hangen. Of men zou er de drie wekelikse uren aan moeten besteden, wat niet mogelik is, daar grammatica en stijl nog de nodige tijd blijven vergen.

In enkele werken overweegt de literatuur uit de 19e eeuw vóór 1880. Daarbij wordt, meen ik, teveel de nadruk gelegd op een minder belangrijk tijdvak: een weinig geschikte inleiding tot het wekken van belangstelling voor de literaire kunst.

Anderen besteden een groot deel van de tijd aan het lezen van de Camera Obscura. Ik heb dit zelf ook jaren gedaan. Gaat men echter nauwkeurig na hoe de meerderheid van de 3e-klassers op dit boek reageert, dan krijgt men de indruk dat men bezig is belangstelling te forseren: op die leeftijd kunnen de meesten de Camera nog niet als kunstwerk waarderen; ook staat hun geest ver van de huiselike, laag-bij-de-grondse gemoedelikheid en het conservatisme van Beets. Ze kunnen nog niet beseffen dat dit werk goed, zeg voortreffelik, van stijl is. Tenslotte is het toch eigenlik een eenzijdige inleiding tot de latere literatuurbehandeling.

Men kan ook de woordkunst behandelen met een boek als dat van Poelhekke of een ander. Wil men dergelijke omvangrijke stof werkelik doorwerken, dan vrees ik dat er weinig van lezen komt of men moet het taal- en stijlonderwijs grotendeels nalaten.

Toch lijkt mij als inleiding tot de literatuur een behandeling van de formele kant der letterkunde zeer gewenst. Men benadert de literatuur anders dan op de historiese manier, terwijl gelijk een aantal bruikbare begrippen bijgebracht worden. De wijze waarop de heer van Leeuwen dit heeft toegepast in zijn Epiek en Lyriek lijkt mij uitstekend. Hier blijft het lezen, hoofdzaak, dus de aanraking met literatuur: het belangrijkste element van alle literatuuronderwijs.

De boeken.

Na het voorafgaande slechts enkele algemene opmerkingen over de bloemlezingen. Hun aantal is veel te groot, terwijl het onderlinge verschil vrij gering is: de meeste ademen dezelfde geest. Gevolg: het debiet van elk werk is te klein

[p. 185]

voor om- en bijwerking, vergroting of prijsverlaging¹⁾. Vooral de laatste jaren is het aantal sterk toegenomen, zonder dat de verschijning werkelik gemotiveerd is. Het is te wensen dat deze geldverspilling wordt beperkt. Men leide hier niet uit af dat ik één serie boeken voor het gehele M.O. voldoende acht. Geenszins. Maar het M.O. zou gebaat zijn met enkele series, die karakteristieke verschillen vertonen als gevolg van werkelik verschillend methodies en paedagogies inzicht.

Tenslotte: een bloemlezing behoort niet een losse verzameling van enigszins opklimmende stukken te zijn, maar een weloverwogen geheel, voldoende van vele eisen van bruikbaarheid o.a. literaire vorming, taalverrijking, stijlverbetering en voordracht.

1) De laatste twee jaren durft men, niettegenstaande de malaise, de prijzen van de nieuwelingen hoger te stellen of minder bladzijden voor dezelfde prijs te leveren.

De methode.

Van een leerling der middelb. school kan men zeggen dat hij kan lezen, als hij een tekst van middelmatige moeilikheid kan begrijpen en redelik aan anderen voordragen.

Uit een goede, eventueel gevoelige, voordracht blijkt meestal voldoende of het gelezene begrepen en doorvoeld is. Men zal zich bij het leesonderwijs dan ook hebben te bepalen tot de klassiekale methode. Van een andere methode dan de klassiekale verwacht ik voor dit vakonderdeel geen heil.

Daar het gehele leesonderwijs tennauwste verbonden is met de persoonlikheid van de leraar, is een verder ingaan op dit onderwerp overbodig. Slechts één opmerking wil ik nog maken.

Het lezen van onvoorbereide stukken lijkt mij in 't algemeen tijdverspilling.

Het voorbereiden kan op twee wijzen gebeuren: of alle leerlingen bereiden het opgegeven stuk in z'n geheel voor, òf enkelen nemen ieder een bepaald fragment (één of twee bladzijden) voor hun rekening. Mijn ervaring is dat het laatste beter resultaten oplevert. De aangewezen leerlingen zijn verantwoordelik voor alle moeilikheden in het hun opgedragen fragment. Het huiswerk wordt er slechts weinig door vermeerderd.

III. Het Stellen.

Literatuur-, lees- en taalonderwijs richten zich v.n.l. op de passieve en reproductieve zijde van de geest der leerlingen: het

[p. 186]

zijn steeds de geestesuitingen van anderen, die zij te verwerken krijgen.

Het stelonderwijs echter is gericht op het aktieve, het zelf scheppen en leren produseren. Hieruit volgt de zeer biezondere plaats, die het bij het moedertaalonderwijs inneemt.

a. Het opstel.

De mening van Dr. A. Greebe¹⁾ ‘dat een jongen van vijftien of zestien jaar nooit een eigen inhoud in een eigen vorm kan geven, en dat slechts enkele geboren schrijvers daartoe in staat zullen blijken te zijn’ moet ik op grond van eigen ervaring weerspreken. Overigens is genoemd werkje, bij mijn weten, bijna het enige²⁾ wat er over dit belangrijke onderwerp is verschenen. Het bevat veel lezenswaardigs, alleen acht ik het meer geschikt voor de dosenten dan voor de leerlingen, omdat ik andere verwachtingen van de leerlingen heb als de heer Greebe in de aangehaalde regels.

De vier manieren van opstelonderwijs die Dr. Greebe aangeeft zijn tot de volgende drie terug te brengen:

1.	siestematies onderwijs in de prozatechniek, met toepassing;
2.	analyse van goed en slecht proza;
3.	ontwikkeling en leiding van de spontane scheppingsdrang van het kind.

Voor mij is de laatste manier hoofdzaak: van siestematies onderwijs in prozatechniek heb ik niet de minste verwachtingen (al blijft die techniek occasioneel niet buiten beschouwing), terwijl er voor analyse bij het lezen genoegzaam aanleiding is.

Wanneer men om zich heen ziet naar het onderwijs in andere kunstsoorten (het simpele opstelletje is toch in aanleg prozakunst!) dan merkt men ook daar vooral en bovenal: veel zelf doen onder de leidende en corrigerende aandacht van de leraar. Bij de muziekale kompositieleer heeft men wel analyse van muziekwerken, harmonieleer, enz., maar een melodie kan men iemand niet leren komponeren: dit voltrekt zich op onnaspeurlike wijze achter de sluier van de geest evenals het bouwen van zinnen en gedachten. Slechts uitwerken en verwerken kunnen enigszins aangeleerd worden. Bij het huidige tekenonderwijs ziet

1) De Techniek van het Opstel. J.B. Wolters. 1929. Dl. I, p. 4.

2) Behalve enkele stellingen en opmerkingen in het mooie artiekel van Dr. Schepers: Taal en Taalonderwijs. N. Taalg. XX, p. 272 e.v.

[p. 187]

men bij velen een loslaten van de angstvallige siestematiek. Men tracht bij het l.o. de spontaniteit zoveel mogelik te bevorderen. Ook van H.B.S.-ers heb ik dikwijls tekenwerk gezien, ontstaan onder dergelijke leiding, dat verblufte door originaliteit, durf en raakheid. Natuurlik moet men er geen grote-mensenartisticiteit bij te pas willen brengen.

Zou dit vrije scheppen alleen mogelik zijn bij tekenen of muziek? Integendeel. De jeugd, ook de rijpere, heeft een drang naar daden en produksie mits de kritiek mild zij en niet het gevoel van onvolwaardigheid wekt. Kennis van de leerling als individu is hierbij noodzakelik. Daar ik grote waarde hecht aan het zelf-doen, besteed ik de weinige tijd die ons gegeven is liefst aan de produksie zelf. Daarbij ga ik van de volgende beginselen uit:

1.	Het opstelonderwijs moet aansluiten bij het lager onderwijs en dus in de eerste klasse van de middelbare school aanvangen. Bij het l.o. geeft men eenvoudige oefeningen in het onder woorden brengen van een gegeven verhaal of scène in beeld. Wij kunnen een stap verder gaan en zelf beleefde voorvallen laten vertellen of opstelletjes die aansluiten bij de sfeer van die leeftijd. Slechts langzaam aan worden de eisen verzwaard.
2.	Een goede aansporing is het voorlezen (of laten voorlezen) van de beste opstellen; slechte opstellen lees ik bij voorkeur niet voor: het kan zeer ontmoedigend zijn, terwijl juist een hoofdvoorwaarde is het winnen en behouden van zelfvertrouwen.
3.	De z.g. vrije opstellen hebben mij als enige manier van opstellen maken, nooit geheel bevredigd. Spoedig raakt de stof uitgeput. Daarom geef ik vaak de keus uit een behoorlik aantal punten. Zij die zelf een onderwerp hebben mogen dat maken mits 't tevoren afgesproken is. Andere malen krijgen ze allen een vrij opstel.
4.	Van voorgeschreven schema's maak ik geen gebruik. Ze kunnen hoogstens eens als illustratie dienen, maar dan ontwerp ik ze nog 't liefst met de klasse. Het zelf maken van een schema is voor de leerlingen erg moeilik. Toch eis ik af en toe dat ze hun materiaal in korte punten opschrijven en ordenen, waarvan ik afschrift onder het opstel vraag.
5.	De tegenwoordige schoolinrichting biedt onvoldoende tijd om op school opstellen te laten maken. Ook kunnen we de tijd

[p. 188]

ervoor moeilik van onze lesuren afnemen^1). De enige oplossing is dus: huiswerk. Tegenover de bezwaren die men hierbij zou kunnen opwerpen staat het voordeel dat ze lang te voren kunnen weten wanneer het opstel moet worden ingeleverd en dus ruim gelegenheid hebben er over te denken. Ook kunnen ze het geschiktste moment kiezen, wat onder de lesuren niet mogelik is, m.i. een groot voordeel, want de resultaten hangen bij het opstel nauw samen met de dispositie.

6.

Taal- en stijlfouten kunnen gemakkelik verbeterd worden. Fouten tegen opzet en compositie daarentegen moeten wel aangewezen worden, maar lenen zich moeilik voor verbetering. Wanneer een opstel heel slecht is uitgevallen moet 't natuurlik overgemaakt worden, overigens beschouw ik de aanwijzing en bespreking van laatstgenoemde fouten als bakens voor 't vervolg. In verband hiermee laat ik de opstellen in een schrift maken: men kan dan steeds met het voorgaande vergelijken. Voor een doelmatige correctie is het gebruik van afgesproken tekens aanbevelenswaardig: het is overzichtelik voor leraar en leerling.

1) Bij uitzondering laat ik in de 5e klasse tegen het eindex. opstellen in de klas maken.

Samenvatting.

Uitgaande van de bij de meeste kinderen aanwezige drang om iets te scheppen en aansluitende bij het eerste onderricht op de lagere school moet het stellen op de middelbare school in hoofdzaak bestaan uit het maken van opstellen naar opgegeven punten, vooraf bepaalde of geheel vrije opstellen. Zowel de onderwerpen als de eisen die men kan stellen moeten geleidelik opklimmen, zo, dat in de hoogste klasse een draaglike verhandeling, een eenvoudige ‘novelle’ of een natuurbeschrijving geleverd kan worden.

Bij dit alles heeft de leraar de persoonlikheid van de leerling te ontzien en te helpen ontwikkelen²⁾, het verkrijgen en ontplooien van een eigen stijl te bevorderen en door milde kritiek aan te moedigen. Behalve het voordeel van medewerking aan de ontwikkeling der persoonlikheid, leert men ook de leerlingen eenigszins in hun zieleleven kennen. Soms kan men ze daardoor tot steun strekken. En al weet ik dat sommigen van de school

2) Een hiermee overeenkomende opvatting in het genoemde art. van Dr. Schepers.

[p. 189]

bovenal, ja uitsluitend, lering verwachten, de meesten van ons voelen ook nog een andere verantwoordelikheid tegenover de ons toevertrouwde jeugd. Daarbij kan het opstel een factor zijn, mits de leerling gewend is en de durf heeft zichzelf onbevangen erin te geven. Die durf kan slechts ontstaan - of blijven bestaan - als de leerling voortdurend in de gelegenheid is zelf te doen.

b. Het spreken.

In het programma voor de H.B.S. vindt men als onderdeel van het Nederlands voor de eerste drie klassen opgegeven: ‘spreken’.

Deze term, zonder nadere aanduiding, is voor verschillende uitleg vatbaar. Gaarne zou men weten welke bedoeling bij de opname in het programma heeft voorgezeten.

Er zijn m.i. vier soorten onderwijs te bedenken, die onder de term ‘spreken’ vallen.

1e.	Het vervullen van korte spreekbeurten door de leerlingen.
2e.	Het zuiveren van de uitspraak der leerlingen van dialectiese en andere eigenaardigheden.
3e.	Stelselmatig spreekonderwijs, dus oefeningen in articulatie en klankvorming.
4e.	Verbetering van spraakgebreken.

Het vervullen van spreekbeurten wordt door verschillende kollega's toegeapst, als blijkt uit het hiervoor genoemde art. van Dr. Schepers en de uitgave van een boekje als ‘Het Spreekuur’¹⁾. Het lijkt mij van bijna evenveel betekenis als het opstel. Het art. van Dr. Schepers heeft mij indertijd de moed gegeven het zelf te proberen. Ook hier eigen, vrije schepping; het opgeven van onderwerpen is hier dunkt mij onnodig, ja onmogelik. De eerst-klassers beginnen met het navertellen van verhaaltjes; langzaam aan komen korte verhandelingen, die in de hogere klassen de overhand krijgen.

Het grote bezwaar is: waar halen we de tijd vandaan? Ik heb er dit op gevonden, dat ik het doe afwisselen met het reciteren, waarvan er eenigen per week een beurt krijgen. Het aantal beurten wordt per jaar dan wel niet zoo groot, maar het heeft toch ook het voordeel der afwisseling.

Over 't algemeen strookt mijn ervaring met die van Dr.

1) door Dr. P. Koster - Zwolle 1931.

[p. 190]

Schepers: er is grote belangstelling voor. Er heerst grote spanning in de klas en het krities auditorium prikkelt de sprekers het zo goed mogelik te doen, terwijl de gewone klasse-sfeer voor een moment opgeheven is.

Als men er in de eerste klas mee begint is er van schroom geen sprake: slechts weinigen hebben geen durf genoeg. Ook deze uiting geeft ons gelegenheid tot betere kijk op karakter, aard en aanleg van de leerlingen.

Het korrigeren van dialectiese e.a. eigenaardigheden. Hieraan is wel iets te doen bij lezen, opzeggen en spreken. Het hangt nauw samen met de streek en zal dus op de eene plaats meer aandacht vragen dan op de andere. De gehele schoolsfeer werkt hier trouwens mee, zodat voor de leraar Nederlands overblijft het aangeven van de afwijkingen en de contrôle. Er blijven echter altijd karakteristieke eigenaardigheden, die (gelukkig) niet te veranderen zijn.

Het geven van spraaklessen eist veel tijd en inzicht in de theoretiese en praktiese fonetiek. Als dit werkelik gewenst wordt, lijkt een apart lesuur noodzakelik. Bovendien ontbreekt tot op heden het nodige oefenmateriaal en zijn de meesten van ons, meen ik, nog weinig prakties geschoold. Het is dan ook wenselik dat zij die reeds praktiese ervaring hebben, hiervan een en ander publiseren; vooral methodiese opmerkingen, oefenstof, en bestede tijd. Pas daarna kunnen we dit onderwerp nader onder ogen zien.

Het corrigeren van spraakgebreken is het terrein van spraakleraren. Toch is het dunkt mij wenselik te weten welke de beste houding is tegenover veel voorkomende spraakgebreken, opdat het gebrek niet verergert. Dit is echter een algemeen belang, waarvan wij allen wel iets mochten weten.

IV. Het stijlonderwijs.

Hiermee bedoelt men, blijkens de voorhanden boekjes, eenerzijds het stelselmatig uitbreiden van de kennis van ons idioom en de vreemde woorden, anderzijds het aankweken van inzicht in de literaire stijlverschijnselen. Gemakshalve onderscheid ik beide soorten door te spreken van idiomaties- en literair stijlonderwijs.

Het idiomaties stijlonderw. vervult een dienende functie bij lezen en stellen, het literaire bij het verstaan van literatuur.

[p. 191]

a. Het idiomaties stijlonderwijs.

Het doel: uitbreiding van de woordenschat, kennis van betekenisnuancen, uitdrukkingen, spreekwijzen enz. tracht men in de boekjes (en er zijn er vele!) te bereiken door verschillende soorten oefeningen als daar zijn: verklaring van moeilijke woorden in losse zinnen, invuloefeningen, tegenstellingen, synoniemen, vooroefeningen voor het oplossen van woordenraadsels. Dit alles aangevuld met opstelpunten, - plaatjes, of schema's, stukjes proza en poëzie met vragen, waarmee men op het gebied van stellen en lit. stijlonderw. komt. Ook stukjes dialect, onderdelen uit de algemene taalwetenschap enz.

Tegen dit soort stijlonderwijs heb ik de volgende bezwaren:

1.	De boekjes zijn voor de aangegeven klassen veel te omvangrijk. Om ze door te werken zou men ± 2 oef. per week moeten doorvliegen, als men nog iets aan lezen en taal wil doen. Het resultaat: vluchtigheid, weinig beklijft.
2.	De boekjes bewegen zich op alle gebieden van het moedertaalonderwijs. Daardoor zijn ze chaoties en blijven aan de uiterste oppervlakte: van alles wordt even aangeroerd zonder werkelike sporen na te laten.
3.	Het behandelen van losse woorden buiten een groot begripsgeheel en zonder dat er belangstelling voor is, heeft weinig nut. Men zou ze telkens en telkens moeten herhalen, anders worden ze weer even spoedig vergeten. Een vergelijking met de vreemde talen heeft geen zin, daar heeft de geregelde herhaling plaats, en dit is bij Nederl. niet het geval en ook niet mogelik of men zou de stof tot op één derde moeten inkorten.
4.	Wat het inkorten betreft: er zou toch veel in gemist kunnen worden: opstelpunten, (dit is een zaak tussen leraar en leerlingen van iedere school en op ieder tijdstip afzonderlik); gedichten of proza met vragen (zie lit. stijlond.); dialectstukjes (deze passen beter in het leesboek); onderdelen uit de alg. taalkunde (behoren in de spraakkunst).
5.	Tal van saaie en geestdodende oefeningen, als het eindeloos zoeken en invullen kunnen gerust gemist worden.
6.	De bestrijding der stijlboekjes dateert al uit de eerste jaren van de N. Taalgids. Toch zijn ze na de Wereldoorlog meer en meer teruggekomen. Is de oorzaak misschien, dat men nooit verlegen zit met een les? Met een minimum aan energie kan men nog een dragelike les geven. Gaat men echter de

[p. 192]

psychologiese waarde^1) van deze chaotiese boeken na, dan verliezen ze m.i. veel van hun betekenis.

1) Hieronder versta ik: verrijking van levend inzicht, kennis voor het leven, diep wortelend gevoel voor ons idioom.

Hoe het stijlonderwijs anders te geven?

Een ernstige beschouwing van een matige hoeveelheid taalverschijnselen, betekenisnuancen, vreemde woorden en inheemse spreekwijzen is zeer gewenst.

Gevoelswaarde en betekenis worden echter slechts duidelik omlijnd in het verband van een samenhangend geheel. Daarom moet m.i. het stijlonderwijs gebaseerd zijn op prozafragmenten (zelden poëzie). Het ligt voor de hand dit proza te zoeken in het leesboek m.a.w. het leesboek worde basis van stijlonderwijs.

Vooraf echter dit: het leesboek zelf moet ongerept blijven en de leesles worde slechts voor lezen aangewend.

Het leesboek biedt talrijke moeilikheden en interessante taalverschijnselen, die we toch al niet kunnen voorbijgaan. Dit is zeer tijdrovend en verkort de tijd voor lezen en voordracht. Dit zou anders worden als de gelezen les later benut wordt voor stijlonderwijs. Naast het leesboek zou men dus een stijlboekje moeten hebben, geheel gebaseerd op de moeilikheden en taalverschijnselen uit de leeslessen. Na enige lessen zouden herhalingen kunnen volgen en aan het slot samenvattingen van de behandelde onderwerpen.

Als bezwaar zou men kunnen aanvoeren, dat men dan geen systematiese oef. kan geven. Dit is slechts een schijnbezwaar, want het systeem der stijlboekjes is louter formeel (vergelijking, woordsoort, taalkring). Van dieper begripsverband is geen sprake en dit is juist het enige verband waarin de taal in het leven gebruikt wordt. We kunnen veilig de associatie aan de geest zelf overlaten: onze gebrekkige hokjesindeling correspondeert niet met de werkelike geestelike associatieverschijnselen: die zijn (gelukkig) bij ieder individu anders.

Niet alle moeilikheden moeten uit een leesles geput worden. Men kan de aandacht afwisselend op verschillende feiten richten.

De voordelen zijn m.i. de volgende:

1.	Vereenvoudiging: allerlei kunstjes, raadsels en onnut gezoek vervallen, terwijl men werkt met bekende stof, de gelezen les.

[p. 193]

2.	Tijdsbesparing: bij de leesles kan nu alle tijd aan het lezen besteed worden.
3.	Geldbesparing: de door mij bedoelde boekjes (of cahiers, ik heb er nog geen vaste voorstelling van) behoeven niet de pretentie te hebben van aparte ‘opussen’.
4.	Er komt meer eenheid tussen de leesboeken en in de behandeling.
5.	Betekenissen worden steeds afgeleid uit een geheel verband.
6.	De waarde van de leesles wordt erdoor verhoogd: het één steunt het ander.

Van dergelijk stijlonderwijs verwacht ik meer resultaten dan van het veelvuldig toegepaste van heden, tenminste als men als resultaat beschouwt: geestelik eigendom voor het leven en niet: tijdelike mechaniese vaardigheid.

b. Het literaire stijlonderwijs.

Tegen het doel: beter verstaan van en inzicht in literatuur kan men geen bezwaar hebben. Wel echter tegen de gebruikelike vorm, die ook toegepast wordt in de onder a. genoemde boekjes:

1.	Losse willekeurige fragmenten proza wekken niet voldoende belangstelling.
2.	Het uitputten van zo'n fragment doodt de ontluikende genegenheid voor literatuur.
3.	Voor de dosent is het behandelen van pasklaar gemaakte vragen weinig verheffend. Ieder heeft z'n eigen manier, eigen voorkeur voor bepaalde stukken. Zulke boekjes zijn vaak interessanter voor de dosent dan voor de leerling.

De literaire training kan m.i. 't best verkregen worden door af en toe een geschikt stuk uit het leesboek wat grondiger te behandelen b.v. enkele alinea's uit een groter geheel.

c. Enkele begrippen, samenhangende met beide soorten stijlonderwijs, zouden in de door mij bedoelde boekjes geresumeerd kunnen worden en als volgt over de drie klassen verdeeld.

I.	Iets over woordbetekenis; taalkringen (verticaal en horizontaal dus de sosiale kringen en die samenhangen met gevoel, stand, milieu, zoals plat, gemeenzaam, beschaafd, deftig, literair); iets over beeldspraak (letterl. en fig.) iets over de spreekwoorden en hun verklaring.

[p. 194]

II.	Iets over betekeniswijziging en woordspeling; invl. v.d. bijbel, mythologie en geschiedenis; uitbreiding begrip beeldspraak (cliché, rethoriek, bombast) gevoelswaarde (hypercorrectie, eufemisme, versterking).
III.	Neologisme; archaisme; soorten van beeldspraak; ritme, metrum, rijm^1); strofen, het sonnet^1); soorten van lit. kunst^1); stijlfiguren en stijlmiddelen op moderne wijze opgevat.

Sommige van bovengenoemde begrippen komen ook voor in de nieuwere spraakkunsten. Toch is het aantal geringer dan in de huidige stijlboekjes. Slechts de onmisbare meende ik te moeten behouden. Het is geen onoverkomelik bezwaar als een en ander later in de spraakkunst uitvoeriger behandeld wordt.

Begrippen als kontaminatie, beschaafd, dialect, barbarisme, purisme, naamgeving, volksetymologie e.a. meen ik dat voor de spraakkunst gereserveerd kunnen blijven. Ook hier blijkt hoe spraakkunst en stijl in elkaar grijpen.

1) Dit komt reeds voor in Epiek en Lyriek van koll. v. Leeuwen.

1) Dit komt reeds voor in Epiek en Lyriek van koll. v. Leeuwen.

1) Dit komt reeds voor in Epiek en Lyriek van koll. v. Leeuwen.

V. Spraakkunst.

Daar ik het in grote trekken met de opvattingen van de heer Van Ham²⁾ eens ben, heb ik de oorspronkelik uitvoeriger beschouwingen laten vervallen en beperk ik mij tot enkele opmerkingen.

1.	De spraakkunst behoort een bescheiden plaats in het onderwijs. Daarom moet het leerboek kort en helder formuleren en niet vervallen in causerie zonder einde, waarin de eigenlike kern voor de leerlingen moeilik te vinden is^3).
2.	In verband met de aansluiting aan het l.o. en te verlenen steun aan het onderwijs in moderne talen beginne men in de 1e klas met de enkelvoudige zin, waarbij tevens summier de woordsoorten kunnen komen. Een aparte woordsoortenbehande- ling is overbodig.
3.	Daarna de klankleer, eenvoudig maar essentieel i.v.m. het ontstaan der klanken. Duidelik onderscheid tussen klank en teken. Niet te veel transcriptie-oefeningen. Hierna theorie en praktijk der spelling.

2) In nr. 1 van deze jaargang.

3) Dit is mijn hoofdbezwaar tegen de nieuwe Ned. Spr. van v. Ham en Hofker.

[p. 195]

4.	In de 2e klas kan dan de samengestelde zin volgen, zonder allerlei buitenissigheden. Daarna het karakteristieke van Buiging (vervoeging, geslacht, getal, en naamval) en de resten ervan in onze taal. Deflectie. Modaliteit.
5.	In de 3e klasse een korte karakteristiek over het ontstaan van onze taal, alg. beschaafd en dialect, iets over de dialecten. Daarna psychologiese taalverschijnselen als analogie, contaminatie, beteekeniswijziging, naamgeving en woordvorming. Van dit laatste het essentiele, b.v. niet allerlei rijen achtervoegsels in diverse betekenissen. Tenslotte: Barbarisme, ontlening, purisme.
6.	In de grammatica geen grote hoeveelheid dialectvoorbeelden. Deze horen m.i. thuis in het leesboek en dan nog alleen de door het hele land leesbare (zie blz. ...).
7.	Het zuiver schrijven worde beoefend door dictees. Korte dictees die een afgerond geheel vormen zijn te prefereren^1).
8.	Een der oorzaken van de klachten over slechte spelling is het gehaaste tempo waarin de talloze proefwerken, thema's, dictaten etc. gemaakt moeten worden, terwijl men er voor terugdeinst bij de andere vakken, de gemaakte fouten aan te rekenen. Ook wil men er nog niet aan kleinere hoeveelheden stof te laten verwerken. Daardoor wordt de slordigheid in de hand gewerkt en daartegen vermag de leraar-Nederlands met zijn weinige uren niets^2).

Tenslotte: Bij het moderne taalonderwijs ga men niet te diep op allerlei kwesties in. Vooral werkelik-wetenschappelike beschouwingen over geslacht, getal en naamval zijn niet te verwerken op die leeftijd. Overbodig acht ik onderwerpen als taalgeografie, moderne syntaxis en allerlei wat voor de vakman interessant is.

Aan het slot van dit opstel spreek ik de wens uit, dat ‘Levende Talen’ erin moge slagen enige houvast voor het onderwijs in Nederlands te brengen. Dit zal gunstig zijn voor beperking van de chaotiese boekenproduksie en een bolwerk kunnen vormen

1) Uit genomen proeven bleek mij, dat de leerlingen veel meer ambitie voor korte stukjes hebben (b.v. kleine krantenverslagen) dan voor losse zinnen.

2) Is het niet opmerkelik dat er zo weinig taalfouten voorkomen in het werk voor mij gemaakt, omdat ik de taalfouten steeds aanreken?

[p. 196]

tegen de vele (veelal ondeskundige en ongegronde) aanvallen op het onderwijs in Nederlands.

Hier zij herhaald wat in de aanvang reeds gezegd is: Men beschouwe dit artiekel als een persoonlike getuigenis, die slechts waarde heeft naast die van anderen en ten doel heeft het opstellen van een communis opinio te vergemakkeliken.

Arnhem 1932.

f.g.a. stemvers.