Levende Talen. Jaargang 1933

De beteekenis van het luid lezen¹⁾.

De groote waarde die men in de laatste jaren is gaan toekennen aan het stillezen, heeft gemaakt, dat die van het luidlezen zeer is verminderd. Is men niet geneigd de beteekenis van dit laatste wat te onderschatten?

Hoe zijn de meeste kinderen niet gesteld op voorlezen! Oudere menschen niet meer zoo; 1^o. omdat 't zelf lezen sneller geschiedt, 2^o. omdat de meeste menschen niet voorlezen kunnen. De oorzaak ligt echter ook hierin, dat de hoorder niet gewend is te luisteren. Deze factoren zullen dus alle in 't oog gehouden moeten worden, wil men trachten eenige verbetering op dit gebied aan te brengen.

De klas is meest zeer gesteld op voorlezen. De kinderen weten ook best, wie uit hun midden dit goed kan. Want vraagt men eens: ‘Wien zullen we dit laten lezen?’ dan weten zij onmiddellijk den besten lezer aan te wijzen.

De goede voorlezer benadert met zijn leestoon den spreektoon, 't voorgelezene wordt een vertelling. De leerlingen kunnen dit meestal niet, en het kost een geweldige inspanning, ze dat te leeren. Velen zijn te bleu, anderen begrijpen de stof niet geheel, zien niet waar 't verhaal heengaat, overzien den zin onvoldoende, letten niet op de interpunctie; hierdoor wordt hun intonatie verkeerd.

De klas vindt het meestal ook prettig, als de docent iets vertelt, vooral in de lagere klassen, maar zelf doen? De meesten, vooral in de lagere klassen brengen er niets van terecht.

Deze twee gebieden, voorlezen en vertellen liggen dicht bij elkaar, dichter dan men wel eens veronderstelt.

1) Geschreven naar aanleiding van de aansporing van Dr. J. Leest op pag. 7 van zijn boek: Het Voortgezet Onderwijs In De Moedertaal.

[p. 197]

De opmerking, dat van 't gelezene bij 't luidlezen zoo weinig wordt begrepen, geldt evenzeer voor 't stillezen. Men denke maar aan de klachten van bijna alle docenten, dat proefwerk slecht gemaakt werd, omdat de vragen fout of onnauwkeurig waren gelezen. De Nederlandsche les kan met oefeningen op dit gebied, ook voor andere vakken heilzaam werk verrichten. Maar zou 't nu totaal onmogelijk zijn, bij 't luidlezen ook hierin verbetering te brengen?

Vaak ziet men de volgende stelling geponeerd: intoneert een leerling verkeerd, dan begreep hij de stof niet; was de intonatie juist, dan wel. De eerste helft van deze stelling onderstreep ik gaarne, maar de tweede? Er zijn leerlingen, die zoo'n flair hebben goed te lezen, dat men overtuigd is, dat zij alles begrepen. Doch meermalen is mij bij vragen over 't gelezene gebleken, dat de goede lezer er niets van snapte - soms niet eens wist, waar 't over ging. Voortdurend vragen stellen is dus absoluut noodzakelijk ook bij goede lezers.

Bij 't a prima vista hardop lezen bestaat dus een dubbele moeilijkheid: intoneeren en begrijpen.

Zonder voorbereiding voorlezen komt in de praktijk toch wel voor: al is 't maar van een brief in den familiekring, van een courantartikel welks titel de aandacht trok. En zou het nu werkelijk niet mogelijk zijn, de leerlingen hierin te oefenen? Er is toch iets absurds in, dat het zóó moeilijk moet zijn, geschreven taal weer tot leven (= klank plus begrip) te brengen!

Dit wordt natuurlijk al veel gemakkelijker, wanneer de stof eerst thuis kan worden geprepareerd. Lastige woorden zijn opgezocht, erg groote moeilijkheden worden tevoren verklaard. De leesoefening moet nu worden een spreekoefening.

Laat men tusschen de geprepareerde lessen door af en toe een niet-geprepareerde lezen, dan blijkt duidelijk, hoeveel moeilijker dit laatste inderdaad is. De kinderen zelf merken dit ook direct op.

Als repetitiebeurten kan een besproken les later nog eens gelezen worden. Op Indische scholen speciaal lijken mij deze beurten zeer gewenscht voor leerlingen, die uit een milieu komen, waar geen of zeer slecht Hollandsch gesproken wordt. Wanneer deze leerlingen vertellen, moet steeds behalve uitspraak, accent

[p. 198]

en intonatie, ook den zinsbouw worden verbeterd; deze laatste moeilijkheid vervalt tenminste bij 't lezen; de aandacht kan dan uitsluitend geconcentreerd worden op de eerstgenoemde drie moeilijkheden, wat aan de meesten hunner al genoeg inspanning kost.

Het is zeer goed de leerlingen tijdens hun beurt voor de klasse te laten komen. In 't begin vinden zij dit vaak onaangenaam, maar 't helpt hen over veel schuchterheid heen. En voor den docent is 't leerzaam, zonder boek, achter in de klasse te gaan luisteren: men lette eens op, hoe weinig van 't gelezene men dan verstaat!

Voornamelijk dit laatste bracht er mij toe een proef te nemen in de 1ste klasse met 't laten voorlezen door de kinderen zelf.

Nieuwenhuis wijst ook al op de wenschelijkheid hiervan. De moeilijkheid lag er vooral in, geschikte stof te vinden; ik wilde liefst een boek hebben, geen losse stukjes. Om tot luisteren te dwingen en tevens als geheugenoefening, liet ik telkens even iemand vertellen, wat de vorige les was voorgelezen (tevens spreekoefening!). De kleine lezers deden werkelijk hun uiterste best, en 't waren geanimeerde kwartiertjes. Natuurlijk moest ik stukken uit 't leesboek, die andere jaren wel behandeld werden, laten vervallen.

Naar ik meen kan o.a. op deze wijze, nl. door de leerlingen te laten voorlezen en navertellen, een verbetering worden gebracht in het hardop lezen.

Zouden andere docenten over hun bevindingen op dit gebied ook niet eens iets kunnen mededeelen?

Semarang, Februari 1933.

m.j. francken.