Levende Talen. Jaargang 1933
(1933)– [tijdschrift] Levende Talen–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermdVergadering van de Nederlandse sektie op 20 mei 1933 in de gem. H.B.S. 5-j.k., Catharijnesingel 62, te Utrecht.De presentie-lijst is getekend door J. Dekker Jr. (Utrecht), Dr. W. van den Ent (Amsterdam), B.H. Erné (Utrecht), D.J. Galle (Hilversum), Dr. J. van Ham (Leiden), Dr. C.F. Hofker (Amsterdam), Dr. A.C. de Jong (Leiden), Dr. A.J. de Jong (Amsterdam), Drs. J. Karsemeyer (Dordrecht), W. Kramer (Wageningen), R. Kuitert (Amsterdam), R.W. Lieve (Haarlem), T. van Lohuizen (Hilversum), A. Peperzak (Nijmegen), Mej. Dr. A.J. Portengen (Den Haag), Dr. J.H. Roetert Frederikse (Den Haag), Prof. Dr. Gerlach Royen O.F.M. (Utrecht), Dr. E. Rijpma (Amsterdam), Dr. A. Schepman (Groningen), A.J. Schneiders (Overveen), Dr. F.G. Schuringa (Amsterdam), F.G.A. Stemvers (Arnhem), Prof. Dr. C.G.N. de Vooys (Utrecht), Mej. H.W.M. de Waal (Alkmaar), J. Walda (Hilversum), Dr. A. van de Water (Utrecht) en Dr. A. Zijderveld (Amsterdam).
Presies te half acht opent de Voorzitter, Dr. A. Zijderveld, de vergadering. Hij heet de aanwezigen welkom en richt in 't biezonder een woord van dank tot Dr. Van de Water voor de ons verleende gastvrijheid en de prettige ontvangst. Hij herinnert er aan, hoe door 't bestuur een ontwerp, bevattende enkele ‘richtlijnen voor het Moedertaalonderwijs in de eerste drie klassen van H.B.S. en Gymnasium en in kl. I en II der | |||||
[pagina 227]
| |||||
Kweekschool’ is toegezonden aan een twaalftal leden van onze Vereniging, met verzoek om opmerkingen en aanvullingen ter kennis van 't bestuur te willen brengen. Die twaalf leden waren zo gekozen, dat men mocht verwachten, dat de verschillende richtingen van wier bestaan in onze vereniging was gebleken, daarin vertegenwoordigd waren. In ‘Levende Talen’ van Maart 1933 zijn die ‘richtlijnen’ vervolgens afgedrukt en daarbij werden alle leden opgewekt om ter kennis van 't bestuur te brengen die opmerkingen, die men meende dat van nut zouden kunnen zijn. In 't geheel werden door zeven leden opmerkingen ingezonden. Het bestuur is dankbaar voor die opmerkingen, en 't verheugt de Voorzitter te mogen vaststellen, dat men in 't algemeen blijkbaar de ‘richtlijnen’ een geschikte basis vond voor de besprekingen die wij zullen houden. Dr. W.H. Staverman schreef, dat hij nog een punt zou willen toevoegen, n.l. ‘dat het de taak (of de plicht) van de leraren voor de andere vakken is, bij hun schriftelik werk rekening te houden met het Nederlands (spelling en stijl), en dit ook in een sijfer uit te drukken.’ De Voorzitter meent - en de vergadering bleek 't daarmee eens te zijn - dat wij moeilik van de kollega's die in andere vakken les geven iets kunnen eisen, hoe wenselik 't ook moge zijn, dat zij ons bij 't volbrengen van onze taak zoveel mogelik steunen. Dr. Van de Water heeft in z'n schrijven die noodzakelikheid van samenwerking zeer gelukkig aldus geformuleerd: ‘Het Nederlands is het algemene vak bij uitstek, waarin alle leraren in alle vakken aan alle leerlingen les behoren te geven, door zich zelf zowel mondeling als schriftelik in verzorgde vorm te uiten en van hun leerlingen te eisen, dat die dit eveneens doen.’ Met deze waarheid bleek de vergadering het volkomen eens. De Voorzitter onderstreepte de woorden van Dr. Van de Water door deze uitspraak: ‘waar wij voor 't moedertaalonderwijs maar enkele uren in iedere klas ter beschikking hebben, kunnen wij geen goede resultaten verwachten, als niet alle kollega's ons steunen door zelf zorg te besteden aan hun voordracht, en door van de leerlingen te eisen, dat die zich bij alle vakken mondeling en schriftelik in behoorlik verzorgde taal uiten.’
Dr. Zijderveld beantwoordde nog enkele opmerkingen, die in de ingekomen brieven waren gemaakt. Die opmerkingen | |||||
[pagina 228]
| |||||
betroffen slechts enkele details. Zo meende een lid, dat er van 't in de ‘richtlijnen’ genoemde ‘stil-lezen’ niet veel resultaat kon worden verwacht, ook al omdat we de ons zo karig toegemeten tijd voor andere onderdelen nodig hebben. Bovendien komt 't stil-lezen bij verschillende andere vakken aan de orde; wij doen dan ook beter, er geen tijd voor uit te trekken, maar ons te beperken tot het belangrijkste van ons vak. De Voorzitter dacht, dat we in de ‘richtlijnen’ ook 't stil-lezen moesten noemen, omdat we door de daar vermelde punten wilden laten zien, wat naar onze mening bij 't overwegen van leerstof en methode voor 't moedertaal-onderwijs aan de orde kan komen. Maar nu we om praktiese redenen uit de in die ‘richtlijnen’ genoteerde punten een keus moeten doen, en ons vanavond beperken zullen tot de spraakkunst, kunnen we de bespreking van deze en andere kwesties beter voorlopig laten rusten. De Voorzitter wenst nu, de ‘richtlijnen’ volgend, alleen nog een en ander even te verduideliken. Dat we geen nieuwe eisen van toelating voorstellen, vindt z'n verklaring hierin, dat de toelating een afzonderlike vergadering zou eisen. We kunnen ons op dit ogenblik niet verdiepen in de vraag of een betere regeling van de toelating mogelik is, en gaan dus van de bestaande toestand uit en overwegen, wat we kunnen bereiken met 't leerlingen-materiaal, zoals we dat tegenwoordig van de lagere school krijgen. Om de eerste klasse, die is samengesteld uit leerlingen van verschillende scholen afkomstig, wat homogeen te maken, is 't zeker wel wenselik de leerstof voor de toelating geëist, te herhalen. Dat is dan ook in de ‘richtlijnen’ vooropgesteld. De vergadering stemt daarmee in. Dan komt nu in bespreking het doel van 't moedertaalonderwijs. De heer Van Ham heeft geschreven: ‘bij de doelstelling zou ik willen toevoegen: inzicht in taalverschijnselen.’ Dr. Van de Water merkte in z'n brief op, dat - waar bij de doelstelling in de ‘richtlijnen’ gesproken wordt van ‘het ontwikkelen der taaluiting’ - te weinig uitkomt, dat de taak van de leraar aan onze scholen te vergelijken is met die van ‘een hovenier in een wel aan zijn zorgen toevertrouwde, maar niet door hem zelf aangelegde tuin.’ De leraren in 't Nederlands hebben ‘niet zoozeer te zaaien en te planten, als wel te snoeien, te leiden, op te binden, vooral te veredelen.’ Daarom wil hij | |||||
[pagina 229]
| |||||
vóór ‘ontwikkelen’ 't woord ‘verder’ invoegen. Mondeling licht de heer Van de Water nu z'n mening toe. Door 't stelselloze van 't hele onderwijsprogramma zien we de verschillende onderdelen niet genoeg in 't verband van één organies geheel. Men heeft zich niet voldoende afgevraagd, hoeveel tijd er voor elk onderdeel beschikbaar is en welke omvang elk vak en met name 't moedertaalonderwijs, op H.B.S. en Gymnasium mag en moet hebben. Z. i. gaan we, ook met Nederlands, te ver met veel dingen, ten koste van andere onderdelen die niet voldoende tot hun recht komen. ‘We slaan geen spijkers met koppen.’ De heer Stemvers wil bij de doelstelling, in verband met de steun die ons onderwijs moet geven aan andere vakken, nadrukkelik uitspreken, ‘dat we ons toch steeds bewust moeten blijven, dat het onderwijs in de Nederlandse taal een belangrijk kultureel doel in zich zelf heeft na te streven.’ Van meer dan een zijde wordt verklaard, dat de leraren in 't Nederlands bereid zijn om zoveel mogelik samen te werken met hun kollega's die andere vakken onderwijzen. Maar dan moeten die kollega's ook goed op de hoogte zijn van de beginselen, waarnaar moedertaalonderwijs wordt gegeven, en mag men verwachten, dat zij op hun beurt ook de leraar in 't Nederlands steunen. Dr. A.J. de Jong meent, dat - al willen we graag zoveel mogelik rekening houden met wensen van kollega's in andere vakken - bij voorbeeld de volgorde van de onderdelen bij 't onderwijs in de Nederlandse spraakkunst niet bepaald mag worden door de eisen van 't onderwijs in vreemde talen, maar alleen door de eisen van ons eigen vak. Prof. Gerlach Royen onderschrijft dit. De ouderwetse taalbeschouwing ging van de verkeerde gedachte uit, dat in 't Nederlands allerlei aanwezig zou zijn, wat bijv. in 't Latijn bestond. Als bij 't onderwijs de leraar in 't Latijn of in 't Duits bij voorbeeld over 't begrip ‘naamval’ moet spreken, vóór de leraar in 't Nederlands daar toe komt, dan moet die leraar-in-de-vreemde-taal dat doen van de door hem onderwezen taal uit. Hij mag dan niet verwachten, dat 't begrip al bij 't onderwijs in de moedertaal is aangebracht; wel kan hij bij z'n uiteenzetting gebruik maken van wat als rest van een vroegere taalperiode nog in 't hedendaags Nederlands over is. De leraar in de moedertaal treft dan geen verwijt, dat de kollega die de vreemde taal onderwijst, alles van de grond moet ophalen. | |||||
[pagina 230]
| |||||
Talen vergelijken kunnen we pas, als we die talen kennen. Prof. Gerlach Royen stelt voor aan de laatste zin van de doelstelling toe te voegen: ‘mits die wensen met goed moedertaalonderwijs verenigbaar zijn.’ Ten slotte wordt met algemene stemmen aangenomen de volgende doelstelling voor het moedertaal-onderwijs in de eerste drie klassen van H.B.S. en Gymnasium en in kl. I en II van de Kweekschool: ‘Het doel van het onderwijs in de moedertaal is allereerst het verder ontwikkelen der taaluiting in klank en teken, en het verstaan van de taal der spraakgenoten. Dit doel sluit niet uit, dat bij de lessen in andere vakken moet kunnen worden voortgebouwd op wat in de moedertaal-les is geleerd: wij verklaren uitdrukkelik, toegankelik te zijn voor de wensen der kollega's in andere vakken, mits die wensen met goed moedertaal-onderwijs verenigbaar zijn.’ Van de onderdelen van 't moedertaal-onderwijs stelt nu de Voorzitter aan de orde de spraakkunst. Hij zet uiteen, dat opzettelik spraakkunst-onderwijs nodig is. In de puberteitsjaren ontwikkelt zich de kritiese zin. Wij zelf hebben meermalen onze leerlingen gesproken over de ‘spraakmakende gemeente,’ en nu denken die soms: ‘zoals u 't zegt is 't niet goed, want wij zeggen 't anders.’ Er is bij de leerlingen dan een misverstand ontstaan: ze moeten ‘aufgeklärt’ worden, tot 't inzicht gebracht, dat ook hùn taal 'n ‘groep’-taal is, en dat er ook een andere, een gemeenschappelike taal is van alle spraakgenoten. Wij onderwijzen ze dus de spraakkunst van die gemeenschappelike taal, 't Algemeen Beschaafd, om ze daardoor een vaste basis te geven bij 't beoordelen van wat wèl en wat nièt algemeen gebruikelik is. Nu wilde kollega Stemvers aan de doelstelling van 't onderwijs in spraakkunst toevoegen: ‘inzicht in het wezen van de taal van eigen tijd volgens de methode der beschrijvende grammatica.’ Het bestuur meent echter, dat door die toevoeging de deur zal worden opengezet voor taalwetenschap. De heer Schneiders wil in plaats van ‘het verstaan der taal’ lezen ‘het verstaan van hun taal.’ A.J. de Jong ontraadt dit: We spreken hier over 't onderwijs in grammatika. En daarbij zal toch uitsluitend van de grammatika van 't Algemeen Beschaafd sprake kunnen zijn. We onderwijzen toch geen spraakkunst van 'n dialekt | |||||
[pagina 231]
| |||||
of van 'n groeptaal op onze scholen? Zo denkt ook Prof. Gerlach Royen er over: ‘Men zal bijv. niet de spraakkunst van een of andere auteur ex professo gaan onderwijzen.’ De heer Stemvers kon zich wel met 't door de Voorzitter uitgesproken oordeel van 't bestuur verenigen; maar hij wilde nadrukkelik doen uitkomen, dat de grammaire raisonnée voor ons heeft afgedaan; dat al ons onderwijs gebaseerd moet zijn op modern taalinzicht. Hij noemt als voorbeeld de spraakkunst van Tinbergen. Dat is toch geen ‘wetenschappelike grammatika’, maar wel een ‘spraakkunst overeenkomstig de wetenschap.’ Dr. Van de Water stelt voor de bedoeling te verduideliken door te verwijzen naar de algemene doelstelling van 't onderwijs in de moedertaal. In aansluiting daaraan geeft de Voorzitter dan de volgende formulering in overweging: ‘Het onderwijs in de grammatika heeft ten doel, het tot bewustheid brengen en ordenen der taalverschijnselen, voor zover die het juiste gebruik en het verstaan der taal bevorderen kunnen. Vooral bij dit onderwijs moet het in de algemene doelstelling van het onderwijs in de moedertaal omschreven doel scherp in 't oog gehouden worden.’ Deze formulering wordt met algemene stemmen aangenomen. Dr. Van Ham vraagt: ‘Maar nu binden we ons toch niet voor de details?’ ‘Neen,’ antwoordt de Voorzitter, ‘over de details spreken we later; we spreken ons alleen uit vóór uitsluiting van zuivere taalwetenschap bij 't onderwijs aan onze scholen.’
De Voorzitter brengt dan de volgende alinea van de ‘richtlijnen’ in bespreking, die luidt: ‘Het memoriseren van definities achten wij overbodig.’ Prof. Gerlach Royen verklaart: ‘Er bestaan eigenlik geen definities in de spraakkunst.’ Men kan wel een regel afleiden, die geldt voor een aantal voorbeelden, maar dan kan er telkens weer een ander voorbeeld worden aangehaald, waardoor de gevonden formule niet opgaat, waardoor dus de geldigheid van de eerst gevonden definitie wordt beperkt. We zouden dus moeten spreken van ‘zogenaamde definities.’ Zo geamendeerd wordt de alinea met algemene stemmen aanvaard.
De Voorzitter stelt voor de bespreking van de terminologie uit te stellen. Wel ontvangt elke deelnemer aan deze ver- | |||||
[pagina 232]
| |||||
gadering een lijst met termen, om daar z'n gedachten eens over te laten gaan tegen de volgende vergadering, want in de Kerstvergadering zal de bespreking van de onderdelen der spraakkunst aan de orde worden gesteld, en nu kan die lijst ook dienen om eens na te gaan, of men enkele daar genoemde punten wil schrappen, of dat men nog andere wil toevoegen. Ten gerieve van de leden die de vergadering te Utrecht niet konden bijwonen, wordt die lijst hieronder afgedrukt:
Hoe denken de leden over 't gebruik van de volgende termen: Taal, zin, woord, syllabe, klank, letter, klinker, (doffe, heldere, onduidelike), tweeklank, ronding, medeklinker: stemhebbend, stemloos, glijder, klapper, echte en onechte s en f, assimilatie, plaats van de medeklinkers? sandhi, open en gesloten lettergreep. Tien woordsoorten: substantief, adjectief, lidwoord, telwoord, voornaamwoord, werkwoord, bijwoord, voegwoord, voorzetsel, tussenwerpsel. Geslacht? Nominale klassificatie of genus? Naamvallen? buigingsvormen, abstract en concreet? Eigennaam, soortnaam, stofnaam, verzamelnaam, voorwerpsnaam, verkleinwoorden, (hun vorming nagaan?) Bepaald en onbepaald lidwoord. Hoofd- en rangtelwoord, bep. en onbep. telw. Pers. vnw., bezitt., aanw., betr. vragend, onbep. vnw., wederkerig, wederkerend, bep. aankondigend, zelfst. en bijv. gebruik en de vormen er van (voor zaak en persoon?) Antecedent: subj. en object. geslacht en getal. Tijden, deelw., infinit., persoonsv. naamwoordel. vormen, enkelv. en samengest. tijden, sterk, zwak, gemengd, regelm., onregelm., transitief, intrans., noodz. en toevallig wederk. (echt en onecht wederk.), persoonl. en onpersoonl. vnw., hulpw., koppelw., hoofdw., actief, passief. De vormen der vervoeging. Bijw. v. plaats en tijd en verdere onderscheiding: Onderschikkend en nevenschikkend voegw., mededelende, vragende, gebiedende zin, wensende zin, modaliteit.
Object: Lijd., meew., oorz. of voorzetsel-voorwerp. Soorten van bijv. en bijw. bep.? Bijstelling, bep. v. gesteldheid. Beperkende, uitbreidende bijv. bep. Hoofdzin, bijzin, (soorten?), Beknopt, onvolkomen. | |||||
[pagina 233]
| |||||
Algemene taal, dialect (tongval, streektaal), locale en sociale taalkringen, familiale kringen, vulgarisme, neologisme, archaisme, dialectisme, barbarismen (soorten, andere ontlening). Woordvorming: Afleiding, samenstelling, verholen samenst., samenst.-afl., koppeling, klanknabootsing, contaminatie, volksetymologie. Spreekwoorden en zegswijzen, ‘staande uitdr.’, zinsmelodie, zinsaccent, woordaccent.
Over de wenselikheid om elementaire klankleer bij de spraakkunst op te nemen, en nog meer over de vraag, wanneer dit onderdeel dan onderwezen moet worden, ontwikkelt zich een geanimeerd debat. De Voorzitter zegt, dat ook bij de bespreking van dit punt in 't bestuur, verschil van mening bleek te bestaan over de plaats die dit onderwijs in de gang van 't geheel moet innemen. Hij zelf geeft de voorkeur aan een behandeling in de tweede klas, omdat hij de klankleer voor 't begin te moeilik vindt. Ook heeft hij er daar geen tijd voor. De heer Peperzak acht klankleer stellig nodig, maar niet aan 't begin van de eerste klas. Daartegenover meent A.J. de Jong, dat men niet alleen met klankleer beginnen kàn, maar dat dit moèt, omdat 't hele verdere onderwijs in spraakkunst beheerst wordt door dit begin. Bovendien is 't behandelen van klankleer nuttig voor 't verbeteren van uitspraak-fouten bij 't lezen en voordragen. 't Leert de kinderen op hun taal letten. Natuurlik moet ook dit onderwijs heel eenvoudig zijn. Hoe weinig hij er van behandelen wil, blijkt wel uit 't lijstje met voorgestelde termen. Dr. Rijpma sluit zich hierbij aan: ‘de klankleer is de grondslag voor de spelling. Ook de uitspraak moet als apart punt worden genoemd. Dat is zeer nodig.’ Dr. Schuringa is 't daarmee eens. Hij zegt: ‘Ook de Voorzitter wil fouten in de uitspraak bij 't lezen en spreken verbeteren, maar die doet dit okkasioneel. Maar door met eenvoudige klankleer te beginnen, leer ik de leerlingen waarnemen en daarbij vallen de moeilikheden erg mee. Gemakkelik komen de leerlingen tot allerlei verrassende ontdekkingen. Eenvoudige fonetiese weergave van wat ze zeiden, gaf aanleiding om allerlei feiten te konstateren. Ze vonden, dat ze vaak een stemloze medeklinker spraken, waar ze een stemhebbende schreven, letten op zich zelf en op hun medeleerlingen en verbeterden uitspraakfouten.’ Prof. Gerlach Royen meent ook, dat de klankleer zeer konkrete | |||||
[pagina 234]
| |||||
leerstof biedt, mits men zich beperkt. Hij vertelt, hoe hij 't op school deed. Eerst de medeklinkers, waarbij 't gemakkelik viel ze op grond van de vorming in een eenvoudig schema te verenigen. Daarna pas kwamen de klinkers aan de orde. Een zeer eenvoudig foneties schrift was gemakkelik in 't gebruik. Dat alles gaf veel nut, bijv. ook bij 't bespreken van 'n verschijnsel als assimilatie. Naar aanleiding van een opmerking van Mej. De Waal, dat men door elementaire klankleer toch geen goede uitspraak kan bereiken, merkt de heer Kuitert op, dat hij bij zijn lessen aan de Kweekschool toch heus zijn leerlingen brengt tot goed spreken. En waarom hij met klankleer begint? ‘De Lagere School drukt de verhouding klank - teken weg. 't Kleine kind doet 't beter, dan 't kind dat 'n paar jaar heeft schoolgegaan.’ A.J. de Jong vermeldt een geval, dat een zesjarige, tot verdriet van de onderwijzeres, moeite had om af te leren ‘peer’ als ‘pir’ te schrijven. Dat kind luisterde nog goed; de juffrouw had 't luisteren verleerd. Op de vraag van de Voorzitter: ‘Zullen we elementaire klankleer’ als deel van 't programma aanvaarden of niet?’ verklaart zich alleen Dr. Van de Water tegen. Die wil alleen trefoefeningen. De heer Schneiders wil alleen okkasioneel iets aan klankleer doen, bij 't behandelen van de uitspraak. Nu komt de kwestie: ‘zullen we ons uitspreken over de vraag, wanneer die elementaire klankleer behandeld moet worden?’ Prof. De Vooys meent, dat men dit niet moet overlaten aan ieders inzicht, zoals in de ‘richtlijnen’ is voorgesteld. Er wordt gestemd. Dertien aanwezigen blijken te willen voorschrijven, dat dit onderdeel aan 't begin van 't eerste leerjaar zal komen en dertien verklaren zich daartegen. Ten slotte wordt punt a, aldus geformuleerd, aanvaard: ‘Tot de spraakkunst behoort | |||||
[pagina 235]
| |||||
Bij punt b, de schriftelike aanduiding der klanken (spellinggrondregels), licht de Voorzitter toe, wat hij bedoelt met spellinggrondregels. Hij wil iets meer doen, dan de leerlingen door herhaalde oefening zonder grove fouten leren schrijven, hij wil ze n.l. ook inzicht geven in de gronden, waarop ons spellingsysteem berust. Dat is nog geen taalwetenschap, 't is volkomen een zuiver-practiese kwestie. Weinig onderwerpen hebben zo de algemene belangstelling als de spelling van onze taal. De leerlingen zullen later moeten kiezen. Ze moeten dan weten, waarop de spelling berust. Dus geen regels voor details, maar wel de grondbeginselen. Prof. Gerlach Royen wijst er op, dat Kollewijn van dezelfde beginselen uitging als De Vries en Te Winkel. Hij kwam alleen tot een wat eenvoudiger toepassing. Punt b wordt aldus aangenomen: ‘Schriftelike aanduiding der klanken; grondbeginselen der spelling.’ Dr. Schuringa meent, dat 't hoognodig is, dat er een ernstige poging wordt ondernomen om tot eenheid van spelling te komen. Anarchie is de grote ellende, ook op spellinggebied. Aan dezelfde school richt de ene leraar zich in de klas naar De Vries en Te Winkel en eist hetzelfde van z'n leerlingen, de ander schrijft op 't bord in de Kollewijnse spelling, de derde laat in 't werk der leerlingen de vereenvoudiging van Minister Terpstra toe. In de Pers leest men telkens klachten over slecht verzorgde taal en slordige spelling. Maar hoe kan de leraar in 't Nederlands in drie of vier uur per week uitroeien, wat door 't slechte voorbeeld bij de jongens bedorven wordt? Hij stelt daarom een motie voor. Bij de diskussie blijkt duidelik, dat men niet terug verlangt naar De Vries en Te Winkel, maar dat men vóór alles de eenheid van spelling op school hersteld wil zien. Hoe onmogelik de toestand nu is, toont Dr. Schepman met 't volgende voorbeeld aan. De door Minister Terpstra officiëel toegelaten vereenvoudiging van de buiging is in Indië bij 't onderwijs verboden. Daardoor zijn boeken, waarvan de spelling in overeenstemming is met die ministeriële regeling, voor de Indiese scholen onbruikbaar. In 't uitgeversbedrijf komt men daardoor telkens in grote moeilikheden. Bij de regeling dient men ook te denken aan de Koloniën en aan 't Nederlandse taalgebied buiten ons rijk. | |||||
[pagina 236]
| |||||
Met algemene stemmen wordt dan de volgende motie aangenomen: De Nederlandse Sectie van de ‘Vereniging van Leraren in Levende Talen’, in vergadering bijeen te Utrecht op 20 Mei 1933, overtuigd van de noodzakelikheid van vereenvoudiging en eenheid van spelling bij het onderwijs in de Moedertaal, dringt er met klem op aan, dat er van regeringswege daartoe de nodige voorschriften zullen worden gegeven; Bij punt c dringt de heer Van de Water er op aan, dat men dit onderdeel toch vooral tot het hoogst nodige zal beperken. Hij wil ‘de leer van de zin’ schrappen, om te voorkomen, dat die woorden zó zouden worden opgevat, alsof men er de ouderwetse ontleding mee bedoelde. Hij gebruikt bij zijn onderwijs bij voorbeeld de termen ‘hoofdzin’ en ‘bijzin’ nooit meer. Prof. Gerlach Royen drukt zich nog sterker uit en zegt: ‘Er bestaan geen hoofdzinnen en bijzinnen. Een bijzin verschilt in wezen niet van een zinsdeel.’ Er is taalonderwijs denkbaar zonder spraakkunst. Toch is anatomie van de taal z.i. als studie-objekt nodig, want daardoor worden wanbegrippen opgeruimd en dus prakties nut gesticht. De Voorzitter geeft een voorbeeld: 't Is nodig, dat de leerlingen de termen ‘oorzaak’ en ‘gevolg’ leren verstaan. Ook moeten ze een goed begrip hebben van termen als ‘bijvoeglik’ en ‘zelfstandig’ en van allerlei andere benamingen die bij de woordsoorten te pas komen. De heer Schneiders stelt daartegenover zijn mening, dat 't eerst nodige moet voorgaan. Allerlei andere dingen vindt hij belangrijker dan spraakkunst. Om opportuniteitsredenen moet hij daarom afzien van 't aanbrengen van taalinzicht. Hoogstens wil hij okkasioneel iets aan spraakkunst doen. A.J. de Jong bestrijdt deze opvatting: ‘De heer Schneiders meent, dat andere dingen zó belangrijk zijn, dat daarvoor een stelselmatige behandeling van de spraakkunst moet worden opgeofferd. Maar die mening is onjuist. Men moet bij spraakkunst niet overdrijven; maar een kern van dit onderdeel is toch onmisbaar. Verwaarloosde men dit onderdeel | |||||
[pagina 237]
| |||||
geheel, dan zou men schade doen, niet alleen aan 't goed schrijven, maar ook aan 't goed lezen en aan 't begrijpen van taal’. Ook de heer Stemvers wil niet, dat de hele spraakkunst beperkt zou worden tot 'n okkasionele behandeling van enkele punten. De heer Galle meent, dat we spraakkundige termen nodig hebben. Maar dan moeten de leerlingen die termen ook blijven gebruiken, ze moeten 't nut daarvan inzien. Bij voorbeeld bij opstelbespreking in kl. IV en V moeten we die termen kunnen gebruiken, zonder te worden misverstaan. De Voorzitter vraagt nu: ‘Wie vindt terminologie nodig?’ Het blijkt, dat alle aanwezigen terminologie noodzakelik achten. Gevraagd wordt: ‘De heer Schneiders ook?’ Deze antwoordt bevestigend, maar zegt, dat de leerlingen al voldoende met die termen op de hoogte zijn door het onderwijs op de Lagere School. Deze optimistiese beschouwing wordt blijkbaar door de vergadering niet gedeeld. Er ontstaat nog enige diskussie over de vraag hoever we bij dit onderdeel kunnen gaan, zonder in strijd te komen met onze doelstelling. Dr. Van den Ent en de heer Schneiders vragen, of we ons niet moeten beperken tot de eisen der praktijk. Die omvat, als men 't begrip eng begrenst, zuivere spelling, juiste woordenkeus en goede zinsbouw. Het bestuur meent, dat 't begrip niet al te eng moet worden beperkt, en dat ook 't verhelderen van taalinzicht tot de praktijk kan behoren. Ten slotte werd punt c, aldus geformuleerd, aangenomen: ‘c. Tot de spraakkunst behoort de bespreking van vorm en functie van woorden en zinnen.’ Uit de lijst van termen, die in de volgende vergadering aan de orde zal komen, zal wel blijken, hoe ver men hiermee wil gaan.
Als laatste punt wordt aangenomen, dat tot de spraakkunst behoort: d. Bespreking van woordvorming, ontlening, betekenisverandering en andere semantiese verschijnselen. De Voorzitter sluit dan met een woord van dank aan alle aanwezigen, vooral aan onze vriendelike gastheer, Dr. Van de Water, deze vergadering.
Amsterdam, Mei 1933. A.J. DE JONG. |
|