Levende Talen. Jaargang 1933

Boekbesprekingen.

‘De Opleiding van den Leeraar in Pruisen’ door Dr. G.A. Dudok (J.B. Wolters - Groningen, 1933).

We kunnen ons hier niet in het veelfacettige en heel netelige probleem van de vorming der leraren mengen. Bovendien doet de tietel van dit paedagogies geschrift duidelik uitkomen dat het noch geheel op de vorming van néderlandse leraren noch onmiddellik op die van de táálleraren van toepassing is. Maar omdat de opleiding van de leraar een urgente aangelegenheid van de eerste rang is, en omdat het geschrift ons een voorbeeld van elders toont, mogen we niet nalaten door het memoreren van dit werkje de kwestie warm - als 't kon: brûlante - te houden.

Dr. Dudok verklaart zich vóór een opleiding zoals hij die door een veertiendaags verblijf in Pruisen heeft leren kennen; alleen wil hij de 2 pruisiese jaren tot één teruggebracht zien. Dus nà het behalen van het vakdiploma nog één jaar voor: hospiteren en praktiseren onder leiding van een ‘Tutor’, voor enig didakties en metodies onderricht in het vak, en - aan het einde - enige proeflessen in tegenwoordigheid van autoriteiten.

Men overwege eens hoeveel goeds zo'n opleidinkje tot leraar al geven kan, maar ook hoe weinig er van de intellektuele vorming als léraar (niet, als vak ‘geleerde’) terechtkomen moet. En, of de pruisiese scheiding ‘Universiteit - Praktijkopleiding’ wel verkieselik is. Màkkelik is ze wel, maar het lijkt me wenselik dat we - ondanks de moeilikheden - tot een eenheid, tot een synthese van vakkennis en onderwijskunde moeten komen. Voor de universiteit en de professoren: de prikkel tot een levend en renderend houden van het H.O. - en voor de M.S. de onmisbare voorwaarde om (ik citeer uit de onlangs door de heer J.H. Schutt gehouden rede ‘Taalonderwijs en Wetenschap) ‘wetenschap om te zetten in beschaving.’ Elke - hoe onvolkomene ook - verzoening en wisselwerkend doordringen van de beide: wetenschap en opvoeding (= beschaving) is ondanks (en dank) alle wrijving ver te verkiezen boven de makkelike weg van ‘houd gesepareerd’. Zo sluit men alle kans op een goed ‘huwelik’ principieel buiten.

SCHNEIDERS.

‘Reinaert de Vos’ door Carel Voorhoeve (N.V. Alg. Boek- en Handelsdrukkerij - Leiden, 1933).

Voorhoeve, die zich reeds heeft doen kennen als exact en artistiek vertaler van de middeleeuwse Reinaert in het nieuwnederlands, heeft nu ook de oude Reinaert gedramatiseerd, waarvoor hij zo'n dankbaar object is. Om. jonge mensen tot het klassieke werk te brengen, is het lezen van deze bewerking-in-drama een geschikte inleiding.

SCHNEIDERS.

[p. 335]

E. Kruisinga and J. Kooistra, An Introduction to English Syntax. J.B. Wolters' Uitgevers-Maatschappij, Groningen, Den Haag, Batavia. 1933. (Prijs ing. ƒ 1,90, geb. ƒ 2.25).

Zeker zoude ik er niet uit eigen beweging toe zijn gekomen om in een neophilologisch tijdschrift een Anglistisch werk aan te kondigen, daar ik noch Anglist, noch neophiloloog ben. De meeste levende talen, die ik naast talen der oudheid beoefen, dragen immers een sterk archaisch karakter en worden gesproken door menschen van archaische cultuur, zijn als het ware survivals uit beschavingsperioden, die voor ons, West-Europeanen, millenniën in het verleden liggen. Nu wil echter het geval, dat Dr. Kruisinga een Anglist is, die zijn speciaal studievak heel ruim opvat, het omzoomend met een breeden rand van verwante studiën, en ver om zich heen heeft gekeken in de wereld der talen. Zijn geschriften lezende, leert ook de beoefenaar der talen van zoogenaamde ‘natuurvolken’ véél, zéér veel, dat hem van nut kan zijn. Zoo ben ik er telkens en telkens weer toe gekomen om in Dr. Kruisinga's werken licht te zoeken. Toen nu de redactie van ‘Levende Talen’ het vereerende verzoek tot mij richtte om een enkel woord te zeggen over de door de heeren Kruisinga en Kooistra samengestelde inleiding tot de Engelsche syntaxis, heb ik niet geaarzeld deze taak op mij te nemen, wel wetende dat men van mij redelijkerwijze geen recensie, maar slechts een korte aankondiging kon verwachten.

Laat ik beginnen vast te stellen, dat het boek een leerboek is, bestemd voor aankomende Anglisten, hen voorlichtend over de belangrijkste syntactische eigenaardigheden en moeilijkheden der taal, die zij eenmaal zullen moeten onderwijzen. De Schrijvers knoopen hun opmerkingen vast aan bijzonder gelukkig gekozen stukken proza. Waar het hun blijkbaar vooral om te doen is, is om den lezer zelfstandig te leeren denken. Uit zichzelf denken de meeste menschen heelemaal niet, maar eens tot denken geprikkeld, zal menigeen, die anders zijn leven in een rustige half-sluimering zoude hebben doorgebracht, toch wel aan het denken blíjven. Reeds daarom verdient het geschrift der heeren Kruisinga en Kooistra in breeden kring bekend te worden. Als wij voor oogen houden, hoe ongelooflijke dwaasheden op grammatisch - vooral op syntactisch - gebied zelfs in werken van beroemde taalgeleerden niet ontbreken, als wij ons herinneren, hoe weinigen onder philologen, taalhistorici, taalvergelijkers zich ooit rekenschap geven van de grammatische categorieën, om niet eens te spreken van de psychologische achtergronden der taalverschijnselen, dan kunnen wij niet anders wenschen dan dat deze introductie tot de Engelsche syntaxis ook door zoodanigen aandachtig zal worden bestudeerd, die zichzelf wegens hun inderdaad bewonderenswaardige geleerdheid boven grondige kennis der elementen verheven achten. De elementen te kennen is immers het allermoeilijkste.

Het boek munt - evenals alles wat uit Dr. Kruisinga's pen komt - uit door scherpheid van gedachte, door helderen stijl. Daardoor is het zoowel voor den beginner als voor den in overgeleverde vooroordeelen vastgeroesten oudere van gelijke waarde. Moge het spoedig uitverkocht zijn en dan, van de in de ‘Errata’ vermelde en niet-vermelde drukfouten gezuiverd, den eenen nieuwen druk na den anderen beleven.

Amersfoort.

C.C. UHLENBECK.

[p. 336]

A.G. van Kranendonk, Beschouwingen over de studie der letterkunde, Groningen, J.B. Wolters, 1933.

De titel, door prof. van Kranendonk gekozen voor zijne inaugureele rede, is bescheiden, maar vaag, en wijst de onderstelling terug, dat hij van zijne opvattingen omtrent de literatuurstudie een harmonisch beeld zou hebben willen geven: een soepele titel dus, waardoor vele mogelijkheden worden opengehouden, en veel te raden wordt gegeven.

Prof. v. Kr. sprak achtereenvolgens over de verhouding tusschen moraal en kunst, over letterkundige aesthetiek, over letterkundige geschiedenis.

Wat het eerste punt betreft, noemt hij zich een voorstander van het amoralisme in de letterkunde, en bestrijdt hij een ketterij (den zedelijkheidseisch) ‘die vroeger vrijwel algemeen gegolden heeft, die eindelijk overwonnen toch in allerlei vormen weer herleeft’ (p. 4). Met die formuleering van een evolutie in drie phasen behoeft men het niet eens te zijn. De onafhankelijkheid van de kunst tegenover het kerkelijk en wereldlijk gezag moge nu grooter zijn dan vroeger, het begrip ‘moraal’ is met die machten niet noodzakelijk verbonden. Aan de eischen, die de moraal stelde, werd door de genieën, die zich in vrijheid uitten, eertijds evenmin voldaan, als dat sindsdien het geval is geweest. Maakten Shakespeare en Racine de kunst ‘dienstbaar aan de moraal’? Prof. v. Kr. haalt Goncourt aan, waar deze zegt: ‘Le Beau est ce que votre maîtresse et votre bonne trouvent d'instinct affreux.’ De heldhaftige levenshouding van Shakespeare's figuren was (en blijft) natuurlijk voor zulke rechters volkomen dwaas, als in strijd met de gewone zeden. Ook Racine is amoreel. Daaruit volgt, dat het tweede moment, waarop de beweerde ‘algemeene ketterij’ werd overwonnen, moeilijk zou zijn aan te wijzen. In alle tijden kwam hij, die een eigen inspiratie had, of een nieuw gebied ontgon, onvermijdelijk in conflict met de geldende moraal. Honderd jaar geleden was het onbehoorlijk, een koe of een kikvorsch als letterkundig object te beschouwen, de laatste jaren gold hetzelfde voor de homosexualiteit. Zoo leeft de gewraakte ketterij voort in verschillenden vorm, zonder dat zij ooit principiëel wordt overwonnen. Het spreekt van zelf dat er in onze eeuw, waaraan prof. v. Kr. een wederopduiking van de ketterij ten laste legt, evenals vroeger een propagandistische literatuur bestaat. Maar daarom gaat het toch niet. De nieuwere meesterwerken blijven van nature amoreel.

Wat niet wil zeggen immoreel. In hoogere instantie beslissen anderen dan maîtresses en bonnes. De ware beteekenis van een werk ligt in de speelsche wijsheid of in de ontembare vrijheidsgedachte die het ademt. Legde Prof. v. Kr., die ons met eerbied en in onberispelijken stijl onderhoudt over dergelijke waarden, er wel voldoende den nadruk op, dat zij juist aan het moraliteitsprobleem een definitief aspect kunnen geven?

Waar Prof. v. Kr. spreekt over de aesthetiek, luidt zijn eisch, dat de student zal bezitten ‘philosophische zin, kunstgevoel en psychologische aanleg en scholing.’ (Hierop komt hij, nà p. 7, nog tweemaal terug, hetgeen eenigszins verwarrend is). Maar de onmiddellijk volgende beschouwing over een beknopt handboek en een overzicht van de voornaamste theorieën doet vreezen dat er van die eischen (vooral van de ‘scholing’), buiten de schuld van Prof. v. Kr., in de practijk niet veel terecht zal komen. Dit klemt te meer voor hen, die kennis namen van ‘De wijsbegeerte in haar verhouding tot ons hooger onderwijs’, door Prof. Dr. Ph. Kohnstamm e.a. (Haarlem, 1933).

Men weet, hoe verwoed in de laatste decennia de aanvallen zijn geweest,

[p. 337]

door voorstanders van de aesthetiek gericht op de oude veste der verstandelijke klaarheid en der letterkundige geschiedenis. Nu redelijker verhoudingen alom de overhand moeten krijgen, is het begrijpelijk, dat er ook in de voordracht van Prof. v. Kr. van aesthetische felheid niets is te bespeuren. In tegenstelling met de aanhangers van de Pure Sound theorie, eischt Prof. v. Kr. dat een gedicht steeds een beteekenis zal hebben (p. 11). Ook getuigt hij (p. 15) dat de toenemende kracht van de anti-romantische strooming hem niet is ontgaan. Zou de moderne romantiek hare kansen inderdaad reeds hebben verspeeld?

De rede van Prof. v. Kr. maakt den indruk, dat wie onder zijne leiding de Engelsche letterkunde wil bestudeeren, zal moeten werken. Zij spreekt van ‘een strenge discipline’ (p. 21). Behalve de bovenvermelde takken der philosophische wetenschap, zal de geschiedenis der letterkunde worden beoefend in al hare talrijke onderdeden. De ‘synthese’ die hier wordt aanbevolen (p. 21) komt natuurlijk overeen met het inzicht van allen, die onpartijdig tegenover de literaire werkelijkheid staan, en heeft de naaste toekomst waarschijnlijk voor zich.

In plaats echter van een ‘synthese’, lijkt de methode van Prof. v. Kr., na het lezen van zijne rede, een soort eclectisme, waarvan de samenstellende factoren nog geen gevoelsplaats hebben, en waarin hunne onderlinge verhouding nog niet geheel duidelijk is. Terwijl Prof. v. Kr. b.v. eenerzijds hooge eischen stelt aan de werkkracht van de studenten, vertelt hij ons anderzijds (p. 3) hoe letterkundig genot, bij het lezen van het eerste belangrijke boek, als een wonder van zelf ontstaat, en komt, volgens hem, de studie, vrij doelloos, eerst nà de ‘zuivere overgave’ (p. 9). Gebood de critische geest niet eenige voorzichtigheid ten opzichte van zulke onvoorbereide openbaringen?

Uit deze rede klinkt wel een persoonlijk geluid, maar met matige kracht. Wellicht was het de bedoeling van den spreker, er niet veel meer in te zeggen, dan wat kon getuigen van een zuiver wetenschappelijke waarneming van enkele der jongste verschijnselen, en van een fijnen letterkundigen smaak. Inderdaad is er niets in te vinden, dat het voortbrengsel kan zijn van een eigen constructief vernuft.

Den Haag.

B.J.H.M. TIMMERMANS.

J.H. Schutt, Taalonderwijs en wetenschap. Rede uitgesproken bij de opening van het negentiende studiejaar van de school voor taal- en letterkunde te 's-Gravenhage de 16e September 1933. - Groningen, P. Noordhoff. 37 bldz. ƒ 0.50.

Ik heb dit boekje met de grootste ingenomenheid gelezen. In de quaestie onderwijs-hervorming heerscht een chaos, dat ontstaan is, doordat iedereen zijn meening over schoolhervorming ten beste geeft, zonder zich werkelijk af te vragen, wat het doel van schoolonderwijs is. Hier vinden wij eindelijk iemand, die deze vraag streng wetenschappelijk beantwoordt en daaruit zijn consequenties juist weet te trekken. De school, die den leerling nuttige kennis voor later beroep instampt, wordt van de hand gewezen. In de eerste plaats is de school een instituut om beschaafde mensen te vormen door middel van wetenschappen en niet door kennis alleen. In het klein dient de school de gang van het wetenschappelijk onderzoek, zooals dit aan universiteiten wordt verricht, te volgen; dat geldt voor alle wetenschappen. Zij alle hebben een stuk werkelijkheid als onder-

[p. 338]

werp. Dit moet ook den leerling worden aangeboden. Hij moet daaraan zelf zijn ervaringen opdoen en daardoor wegwijs worden, inzicht verkrijgen. De kloof, die hedentendage nog tusschen middelbare scholen en universiteit bestaat is uit den booze. ‘Nuttige kennis’ wordt door eigen ervaring en inzicht trouwens ook het beste verkregen. Uit zijn eigen vak geeft schrijver voortreffelijke voorbeelden hoe en wat onderwezen dient te worden. De taal laat evengoed als de natuurwetenschappen het experiment toe, al moet dat begrip dan ook verruimd worden: Ook vergelijking kan men als een vorm van proef opvatten. Het optreden van eenzelfde woord in verschillende zinnen leert ons door eigen ervaring de mogelijkheden kennen, die in het woord schuilen, zijn eigenschappen, die zich eerst, door met andere deelen van den volzin in relatie te treden, openbaren.

Ook de natuurwetenschap experimenteert vaak door vergelijking: ‘vergelijkende anatomie’ en ‘vergelijkende physiologie’. Er bestaat ook een ‘vergelijkende anatomie’ en ‘vergelijkende physiologie’ van de talen. Een belangrijke methode is de vergelijking van verschillende talen, verschillende dialecten, verschillende uitdrukkingsvormen, enz. Vergelijkende taalstudie (op school het werkelijk leeren kennen van verschillende talen) doet ons kennis maken met de verschillende mogelijkheden van menschelijk denken. Er openbaren zich in de taal ook zgn. wetten, die wij niet moeten opvatten als voorschriften voor toekomstig handelen (spreken), zooals een staatswet. ‘Wet’ beteekent voor de wetenschap slechts regelmaat, waarin zich het causale verband bij het ontstaan der verschijnselen openbaart. De regels van de grammaire zijn dus niet een stel voorschriften, maar een abstractie uit den onderlingen samenhang der bestanddeelen der talen; deze samenhang berust op de psychologie, de logica in het algemeen, dan vooral op de psychologie der massa binnen een bepaalde volksgemeenschap. De taal is een levend verschijnsel. De geabstraheerde regels worden voortdurend verbroken. Met de veranderende volksgemeenschap verandert ook de taal. Deze dingen door eigen ervaring, niet aan de hand van de grammaire maar van de levende taal zelf te leeren kennen, ziedaar een belangrijk middel tot vorming en beschaving, want ‘tenslotte voert iedere ervaringswetenschap tot het mysterie van het leven zelf’. De waarde van de ‘regel’ is dus: door ervaring aan de taal, haar zelf te vinden. ‘Wie (als leeraar) begint met den regel, berooft het spraakkunstonderwijs van zijn cultureele waarde.’ De leerling leert vragen stellen; ‘de beste toets betreffende de waarde van het door ons gegeven onderwijs is niet: Hoeveel vragen kunnen onze leerlingen beantwoorden, maar welke vragen hebben zij zich zelf leeren stellen ....’ ‘Als al ons onderwijs consequent in dezen geest wordt gegeven, zal het invloed hebben op de houding van het komende geslacht tegenover het leven zelf.’

Elke taal gebruikt haar woorden op haar manier. Geen woord, dat in 2 talen volledig dezelfde beteekenis heeft. Waardeloos zijn uit het hoofd geleerde woordenlijsten, alleen ervaring aangaande de verbindings- en uitdrukkingsmogelijkheden van elk woord stelt den leerling in staat de taal later te gebruiken. Zulks geldt eveneens voor den zinsbouw, enz. Daarom is er geen scheiding tusschen wetenschappelijk en practisch taalonderwijs. Natuurlijk zal op school deze synthese van beschaving en voorbereiding voor de practijk niet zonder compromis mogelijk zijn.

Even belangrijk is deze wetenschappelijke methode voor het literatuuronderwijs, ook hier is het kleinste stukje ervaring aan de werkelijkheid ver te verkiezen boven alle gedicteerde uittreksels en opgedrongen aestetische oordeelen van derden. Elk oordeel is trouwens waardeloos, wanneer men

[p. 339]

niet den weg kent, waarlangs men tot dit oordeel is gekomen. De groote beteekenis van het onderwijs in de literatuur der verschillende volkeren in hun eigen taal met haar bijzondere uitdrukkingsmogelijkheden, wordt den lezer duidelijk gemaakt.

Kortom de tegenstelling tusschen het maken van wetenschappen en hare toepassing is fout. De leeraar aan de middelbare scholen zal van de universiteit, maar ook de universiteit van den leeraar van middelbare scholen leeren. Beide hebben hun bijzonder ervaringsgebied, samen bepalen ze èn het wezen èn de waarde van de wetenschap. Want ‘la science pour la science’ heeft slechts beteekenis als methode voor de volmaakte objectiviteit bij het onderzoek. De waarde van de wetenschap is haar rol binnen het geheel der samenleving. School en universiteit moeten samenwerken en als de school haar waar doel, nl. menschen te beschaven, wil bereiken, dan moet zij inderdaad bij het onderwijs in het klein den weg volgen, dien de wetenschap bij het onderzoek afgelegd heeft.

H.J. JORDAN.

The King's English, Leerboek der Engelsche Taal door A. Borst. Uitg.: Tjeenk Willink, Zwolle.
A New English Primer, by P.H. Breitenstein. Uitg.: Tjeenk Willink, Zwolle.

Zou er wel één leeraar of leerares te vinden zijn, die volkomen bevredigd wordt door een leerboek, dat niet door hem of haarzelf geschreven is? We hebben allen onze grammaticale en idiomatische hobbies! De één zou dit onderwerp vroeger behandeld willen zien, een ander dat eerst veel later, een derde zag een regel gaarne anders gesteld, enz., maar is dit nu wel een voldoende motief om de op dit gebied toch reeds zoo overvoerde boekenmarkt nog meer te belasten met een nieuw werkje, dat nu niet zoo heel veel verschilt van verscheiden reeds bestaande? Doen we onze leerlingen, die zoo dikwijls van de eene school naar de andere moeten overgaan, er wel een dienst mee, wanneer we het er op aan sturen, dat ze op een nieuwe school vrijwel zeker ook weer een nieuw boek zullen moeten gebruiken? Want het aantal leerboeken begint het aantal docenten gevaarlijk te naderen.

Deze gedachten kwamen bij mij op, toen ik het boek van den Heer A. Borst ter inzage kreeg.

Wat brengt ‘The King's English, Leerboek der Engelsche Taal’ ons eigenlijk voor nieuws? Natuurlijk, dezelfde leesstukjes zijn niet in andere boeken te vinden, maar verschilt het overigens wel zoo veel van b.v. Britannia, om slechts één enkel bekend schoolboek te noemen?

Dl. I begint met een klankleer van 12 blz. Zooals Dr. v.d. Meer in zijn onlangs verschenen ‘Leerboek voor het Engelsch’ schrijft: ‘Iedere leraar kan gemakkelik voor zichzelf bepalen in hoeverre hij zijn leerlingen hiervan iets wil laten leren.’ Daarna volgt het eigenlijke leerboek, dan een, lijst van onregelmatige w.w. en ten slotte een kaart van Londen. Aan 't begin van ieder hoofdstuk vinden we grammatica en idioom, dan volgt een leesstukje, waarvan de moeilijke woorden met de phonetische uitspraak vooraf gegeven worden. - In verband hiermee zou ik willen opmerken, dat het mij methodisch juister lijkt de woorden nà het leesstukje te plaatsen: het zal toch wel de bedoeling zijn, dat de leerlingen deze woorden eerst leeren, nadat ze ze in zinsverband tegengekomen zijn. - Daarna volgen drie

[p. 340]

thema's, waarvan in de laatste ‘de stof van de voorafgaande leesles verwerkt wordt.’ De beide andere zijn van het bekende soort: Je boek is niet schoon, het is vuil. - Is je vriend een eerlijk man? Ja - Karel houdt van mij en niet van haar - Deze ezels zijn van mij, die van hem en die van haar - Ik noem slechts enkele zinnen, die mij speciaal troffen! Het tweede deel is in dezelfde trant, alleen wordt hier ‘de grammatica systematisch in het Engelsch gegeven.’ Men ziet, het gebruikelijke procédé.

In het voorbericht van Dl. I zegt de schrijver ‘een ruime plaats is toegekend aan 't Eng. taaleigen en de grammatica is slechts sporadisch behandeld. De schrijver had zich, dunkt mij, juister uitgedrukt, als hij, in plaats van de behandeling der grammatica ‘sporadisch’ te noemen, gezegd had, dat alle moeilijkere gramm. questies bewaard worden voor Deel II. Men zal in Deel I tevergeefs zoeken naar een bespreking van zich al spoedig voordoende syntaktische moeilijkheden als: He had been told. He was sent for. I want him to do this for me. We shall have the house done up. They arranged for him to go, etc. Zelfs een eenvoudig onderwerp als het gebruik van to do in vragende en ontkennende zinnen vinden we eerst op p. 66 Dl. I behandeld. Ik veronderstel, dat velen mèt mij de bespreking hiervan, zoowel als van de vragende voornmw. die pas op p. 143 aan de beurt komen, gaarne eerder hadden gezien, vooral met het oog op eventueele spreekoefeningen.

Nog enkele opmerkingen:

Dl. I. Op p. 19 zegt de schrijver ‘My friend Henry and I sit on the front desk. John and Charles sit on the next desk.’ Volgens mij zitten Engelsche schooljongens ‘in forms’ en zelfs al wil men het woord desk gebruiken, dan nog lijkt mij ‘in’ of ‘at’ het juiste voorzetsel.

Op p. 144 § 195 lezen we: What, bijvoegelijk vóór een enkelvoud vraagt naar aard en soort. Voorbeeld: What man is your uncle. M. i. is dit een overblijfsel uit oudere grammatica's. What kind of, what sort of, zijn toch de gebruikelijke bewoordingen, wanneer men vraagt naar aard en soort.

Op p. 149 zegt iemand: ‘I've no coppers; have you change for half a crown?’ Zou hier ‘a half crown’ niet meer op zijn plaats zijn geweest? In ieder geval klopt de tekst niet met het door den schrijver gegeven verschil tusschen ‘a half crown’ en ‘half a crown’ op p. 146.

Op p. 176 behandelt de schrijver in § 244 het gebruik van het prop-word one en noemt dit een logisch gevolg van ‘het behandelde in § 217’, waar we lezen, dat een bijv. nmw. alleen dan als zelfst. nmw. gebruikt kan worden, als de heele groep van personen of dingen bedoeld wordt. Ik geloof niet, dat hier van een logisch gevolg sprake is. De twee onderwerpen moeten, volgens mij, onafhankelijk van elkander beschouwd worden. De tweede helft van § 244, waarin de schr. zegt, dat het [prop-word] ook dikwijls niet gebruikt wordt na een stoffelijk bijv. nmw. en na een vergrootende trap is m.i. niet erg duidelijk geformuleerd.

Dl. II. p. 9. Het verschil tusschen to ride en to drive (in a vehicle) had m.i. duidelijker uitgelegd kunnen worden.

Op p. 16 § 27 worden de verschillende manieren besproken, waarop men de toekomst kan uitdrukken in 't Engelsch. De schr. noemt hier o.a. to be going to + infinitive en geeft als voorbeeld: ‘I am going to London tomorrow.’ We hebben hier m.i. te doen met de progressive present expressing an intention. Ter illustratie van het door den schrijver bedoelde geval, was een voorbeeld als ‘I'm going to write a letter’ meer op zijn plaats.

Op p. 24 geeft de schr. een rij ‘Passive Verbs’. Afgezien van de al of niet wenschelijkheid ze passive verbs te noemen, hooren de volgende 4: to

[p. 341]

be ashamed of, to be astomished at, to be mistaken en to be vexed at toch zeker niet in deze rij thuis. -

Op p. 28 zegt de schrijver ‘many verbs may express two or three different meanings:

1.	the beginning of the action (or state);
2.	the action (or state) itself;
3.	the going on of the action (or state).’

Daar het voorbeeld ‘The ship will sail to-morrow’ kennelijk geval 1 illustreert en ‘We have been sailing on the Thames’ bij geval 2 behoort, berust de nummering in het boek waarschijnlijk op een vergissing. Ook zal bij de voorbeelden van ‘to live’ 2 en 3 wel bedoeld zijn, in plaats van 1en 2.

Op p. 44 § 73 had de schrijver bij de opsomming van de woorden, die een gerund vooraf kunnen gaan, althans the common case of nouns, en the oblique form of the personal pronouns dienen te noemen, in verband met de voorbeelden op p. 45 § 76. Trouwens de heele regel lijkt me minder gelukkig geformuleerd.

Op p. 62 noemt de schr. als vertaling van willen, wanneer het een wensch uitdrukt: to wish, to like, to please, to desire. Zou het, om foutieve vertalingen te voorkomen, niet verstandiger zijn to please hier te schrappen, en het voorbeeld ‘He could do as he pleased’ te plaatsen bij de noteworthy translations onder aan de bladzij?

Ten slotte: heeft het zin ‘come’ in ‘come what will’ p. 18 en ‘do’ in ‘do what he could’ op p. 36 te onderscheiden als gevallen respectievelijk van een subjunctive en een infinitive, en, zoo ja, zou de schrijver dit onderscheid aannemelijk kunnen maken?

Nog een enkel woord over de illustraties. ‘Things seen are mightier than things heard.’ Ook in de boeken van den Heer Borst zijn verscheiden illustraties van de tekst die land en volk nader tot onze leerlingen zullen brengen, ofschoon ik me angstig afvraag hoe lang verschillende groote mannen clean-shaven zullen blijven. Enkele lijken mij minder gelukkig gekozen, zooals de Schoolroom met de ‘famous picture of the Age of Discovery’, dat, zooals de schr. in de volgende thema erkent, niet erg duidelijk is.

Zoo ook de sitting-room met het minder geslaagde onderschrift ‘as snug as a bug in a rug’. Moeten we dan à tout prix idiomatisch zijn? Maar wanneer een willekeurige themazin als motief voor een illustratie wordt aangegrepen, of wanneer een plaatje hoegenaamd geen verband met de tekst houdt - in het tweede boek, dat ik zal bespreken, is dit steeds het geval - vraag ik me af, of de illustraties nog iets anders zijn dan louter reclame. Ik geloof, dat ook op dit gebied critische zin en weloverwogen keuze geenszins misplaatst zijn.

Ofschoon mijn bespreking misschien niet onverdeeld waardeerend is geweest, wil ik niet eindigen, zonder als mijn overtuiging uit te spreken, dat ‘when the shore is won at last’ d.w.z. wanneer men kans heeft gezien met z'n leerlingen deze ruim 200 pag. + ruim 150 pag. door te werken, zij heel wat geleerd hebben.

Het tweede boek: A New English Primer I en II door P.H. Breitenstein is van geheel andere aard. Uit het voorbericht blijkt, dat de schrijver de opvatting huldigt, welke ik uitsprak aan het begin van deze boekbespreking. Er moet een zekere rechtvaardiging bestaan voor het verschijnen van alweer een nieuw leerboek. En zoo lezen we dan in 't Voorwoord, dat ‘ofschoon op Gymnasium en H.B.S. B volstaan wordt met de z.g.

[p. 342]

passieve kennis der moderne talen, de leerboekjes zich daar over het algemeen nog niet bij aangepast [hebben] ten minste niet in de lagere klassen.’ De Heer Breitenstein nu, is overtuigd, dat voor het Gymnasium en de H.B.S.B de vertaling in de vreemde taal ‘met alle nasleep van grammaticale finesses’ overbodig is, dat er alleen zooveel spraakkunst gegeven behoeft te worden, als noodig is om het Engelsch te begrijpen, en wil deze gedachtengang in praktijk brengen. Wat de schr. hiermee bedoelt wordt het beste duidelijk door een voorbeeld.

Op blz. 20 Deel I vinden we: 1. I have seen the Zoo. 2. I have come to Holland. Opmerking: Alle Engelsche w.w. vormen hun voltooide tijden met ‘have’. Daar het Hollandsch hiervoor ‘hebben’ en ‘zijn’ heeft, zal het van het w.w. dat volgt afhangen, welke van de twee men gebruiken moet.

Een ander voorbeeld. Blz. 19 Dl. I. Het hulpw.w. do kan men vinden in:

a.	vragende zinnen;
b.	ontkennende zinnen;
c.	zinnen met nadruk.

In a en b blijft het onvertaald, in c. zal men hetzelfde in 't Hollandsch uit moeten drukken door woordjes als ‘toch’, ‘toe’ e.d.

Men zie ook b.v. de lijdende vorm Dl. II p. 33 of de opmerkingen over could have, might have, should have Dl. II p. 71.

Op deze wijze wil de schr. ‘de leerlingen systematisch voorbereiden tot het lezen van geannoteerde boekwerken en via dat stadium tot alle moderne proza.’

Tegelijkertijd raadt hij aan ‘verschillende dialogen en anecdotes te laten memoriseeren en opzeggen, opdat de leerling zich al spoedig in het buitenland kan bewegen, zonder bij de gewoonste dingen met de mond vol tanden te staan.’

Ook wil hij de kleinere oefeningen laten vertalen in het Hollandsch en terug laten leeren in 't Engelsch.

Onlangs verscheen een apart werkboekje bij de Primer met Hollandsche zinnen ter vertaling, maar de schrijver wijst er nadrukkelijk op, dat dit bedoeld is voor Litt. Econ. en andere scholen, ‘waar de vertaling van het Hollandsch in het Engelsch geëischt wordt’.

Ik zou nu het volgende willen opmerken:

1e.	Ik geloof niet, dat z.g. passieve kennis der moderne talen voldoende is, alleen al met het oog op het mondeling eindexamen H.B.S.B.
2e.	Ik betwijfel, of de leerlingen ‘zich in het buitenland zullen kunnen bewegen, als ze enkel een boek bestudeerd hebben, waarin we tevergeefs zoeken naar b.v. een behandeling der vragende vrnmw. of der betrekkelijke voornmw., als zij nooit zelfs eenvoudige zinnen als: Ik zou graag willen dat hij ging, of: Er werd me gevraagd te komen, of: Hij kwam binnen zonder dat ik het merkte, hebben moeten vertalen.
3e.	Het is, dunkt mij, onmogelijk een goed stuk modern Engelsch proza (dus niet een speciaal geschikt gemaakt product) werkelijk te begrijpen, zonder een grondige behandeling van de hoofdzaken der syntaxis.

Daar uit het bovenstaande voldoende blijkt, dat ik het met de opzet fundamenteel oneens ben, heeft het, dunkt me, geen zin in bijzonderheden te treden en zou ik alleen nog dit willen vragen: Is het doel van ons onderwijs niets anders dan te zorgen, dat onze leerlingen na zoo weinig mogelijk inspanning aan de eindexameneischen voldoen? Moeten we de moeilijkheden verdoezelen volgens het m.i. vernederende recept van Pope, dat de Heer Breitenstein tot motto koos:

‘Men must be taught, as if you taught them not

[p. 343]

And things unknown, proposed as things forgot.’

Is het niet onze eerste plicht te trachten onze jongens en meisjes op te voeden tot zelfstandig denkende menschen, die ook moeilijkheden onder de oogen durven zien. Hier zal m.i. een boek als dat van den Heer B. weinig toe bijdragen.

M. PORTHEINE.

Félix Boillot, Apprenez l'anglais en Angleterre. (Agence française de propagande, 146 Champs Elysées, Paris, 82 p.).
Félix Boillot, La Mort de Vaugelas (Aix en Provence, Imprimerie Nouvelle, 8 p.).
Félix Boillot, L'humour d'Anatole France (Les Presses universitaires de France, Paris, 32 p.).
Félix de Grand' Combe (Félix Boillot). En croyant aux roses. (Les Presses universitaires de France, 225 p.).

Félix Boillot, hoogleeraar aan de Universiteit van Bristol zond ons bovenstaande werkjes van zijn hand; zéér verschillend van inhoud en de veelzijdigheid van zijn talent en zijn occupaties duidelijk demonstreerend.

Het eerste, Apprenez l'anglais en Angleterre, is een gids voor alle leerlingen, die Engelsch willen leeren in Engeland en als zoodanig de welkome aanvulling van Tu viens en Angleterre van denzelfden schrijver, dat in de vorm van een geestige causerie den lezer binnenvoert in Engelsche kringen en op een interessante manier op de hoogte stelt van de naar land en volk varieerende opvattingen omtrent ‘fatsoen en al of niet behoorlijk’. Apprenez l'anglais en Angleterre geeft na een bibliographie van werken over Engeland inlichtingen over de Engelsche scholen, over het instituut van de villes maraines et de villes soeurs, over de Vereeniging Frankrijk-Engeland, over uitwisseling van leerlingen, over interscolaire briefwisseling, uitwisseling van leeraren, vacantiecursussen aan de Universiteiten en andere onderwijsinstellingen; zelfs over beurzen, stichtingen; practische raad over familiepensions, en een groote lijst adressen van allerlei instellingen.

Ook voor Hollandsche leerlingen, die l'anglais willen leeren en Angleterre een zéér bruikbaar boekje.

La Mort de Vaugelas is een artikel van slechts 8 pagina's en er zou geen aanleiding zijn het hier te noemen als zoodanig. Het bevat echter een merkwaardig antwoord aan een Engelsch leeraar, die Fransch onderwijst en zich bezwaard voelde door allerlei afwijkingen van de vaste regels der Fransche grammatika, die de moderne schrijvers zich veroorloven. (Je ne doutais pas que des policiers étaient; Quoi remue dans les ténèbres etc.). Het artikel analyseert de oorzaken van deze slordigheden: o.a. mechaniseering van de geest; concentratie van de geest alleen op het tijdelijke; verlies van vertrouwen in wetten en regels; medeplichtigheid van den lezer, die een boek slechts éénmaal leest en geen boek vraagt, dat hij telkens en telkens ter hand neemt; de litteratuur is koopwaar geworden; de kunstenaar wil geen model meer zijn enz. enz. Een artikel, dat ondanks zijn beknoptheid veel stof tot overdenken geeft.

[p. 344]

L'Humour d'Anatole France. Ontleding van de humour, geïllustreerd aan citaten uit het werk van Anatole France. De humor is overal in het leven te vinden. Men moet ze ontdekken op het goede oogenblik en in de juiste omstandigheid; maar niet ieder ziet ze. Want het is niet voldoende, dat de humorist een sterk opmerkingsvermogen heeft alleen; hij heeft ook nog noodig een scheppende verbeeldingskracht, die ook den geleerden uitvinder eigen is. Hier is aangetoond, dat bij Anatole France alle nuanceeringen, alle vormen van de humor voorkomen. Alleen één vorm, eigen aan de Engelschen, van Johnson tot Mark-Twain, is zeldzaam: het langdurige voortzetten van een redeneering, zonder eenige afwisseling, dat plotseling eindigt met een onverwachte conclusie.

En croyant aux roses. ‘C'est en croyant aux roses qu'on les fait éclore’, zegt Anatole France. Deze titel is veelzeggend. Bedoeling van den schrijver is stellig litteraire smaak te ontwikelen, vatbaar te maken voor litterair schoon. Daartoe wil hij in de ruimste zin gezegd: leeren lezen.

Hij gaat b.v. uit van de twee eerste verzen van Sara, la Baigneuse uit de Orientales van Hugo:

Sara, belle d'indolence

Se balance,

en geeft in de vorm van een vraag- en antwoordenspel van een ontegenzeggelijk veelzijdig begaafd leeraar met een even ontegenzeggelijk zéér belangstellende en schrandere leerlinge, die bovendien vragen stelt juist in de richting, waarin de meester wil gaan, een beschouwing over rythme, klankcombinaties, gedachtencombinatie, maat en versvoet .... En zoo volgen er vele stukken, die leeren schoonheid te ontdekken. De beschouwingen zijn aardig, het betoog is goed gefundeerd, maar die leerleesboektrant van behandelen! Neen, die verdragen we niet. Die maakt iemand wee. Het tweede gedeelte geeft opstellen, waar de auteur alleen aan het woord is en die zéér leesbaar zijn: o.a. metrische analyse van La chute des feuilles, over la monotonie de l'alexandrin, les poèmes à forme fixe, en een lezenswaard opstel over Composition française et English Essay.

C.L. DE LIEFDE.

Mélanges de Philologie, offerts à Jean-Jacques Salverda de Grave, professeur de philologie romane à l'université d'Amsterdam, à l'occasion de sa soixante-dixième année par ses amis et ses élèves. - J.B. Wolters. 1933.

Een bundel opstellen van zijn vrienden en zijn leerlingen. Onderscheiding, die alleen bedoelt uit te spreken, dat er onder zijn vrienden ook waren, die niet tot zijn leerlingen hebben behoord. Althans niet in de gewone zin van het woord.

Opstellen van bijna vijftig personen, die door het feit van hun bijdrage, door de aard van hun opstel of door meer rechtstreeksche uitdrukking van bewondering, hulde hebben willen brengen aan Professor Salverda de Grave op het oogenblik, dat hij zijn arbeid aan de Amsterdamsche Universiteit moest neerleggen. Bijna alle landen van Europa zijn vertegenwoordigd en steeds door de meest vooraanstaanden op het gebied der Romaansche philologie. Vele dezer artikelen zijn belangrijke en interessante detailstudies. Als ik zeg ‘vele’, is dat een reserve, die ik moet maken, omdat ik sommige ongelezen moet laten. Er zijn Italiaansche en Spaansche

[p. 345]

bij. En al deze bijdragen te zamen zijn van een verscheidenheid, die uitdrukt in welk een groot aantal richtingen de studie van Professor Salverda de Grave is gegaan en vooral in welk een groot aantal richtingen hij daardoor zijn leerlingen de weg heeft kunnen bereiden of aangeven.

Een complete bibliographie van de werken en artikelen van Professor Salverda de Grave van de hand van den Heer L. Kubenheim Ezn., besluit dit belangrijke werk.

C.L. DE LIEFDE.

Dr. Marius Valkhoff. Argot en Bargoens. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van buitengewoon hoogleeraar in de Romaanse Taalwetenschap, inzonderheid het Frans en de Franse Letterkunde der Middeleeuwen en der 16e eeuw, aan de Universiteit van Amsterdam. - J.B. Wolters, Groningen. 1933.

Een naar de meening van Professor Valkhoff zelve nog al ongewoon onderwerp voor een rede ex cathedra. Hij motiveert zijn keuze echter op overtuigende wijze en toont aan, dat de studie van Argot en Bargoens ook uit linguistisch oogpunt zeer belangrijk geacht mag worden.

Na het ontstaan van deze talen te hebben verklaard als noodwendig gevolg van sociale afzondering in de ruimste zin van het woord, behandelt hij eenige typische overeenkomsten en verschillen tusschen beide boeventalen. Wat opvalt is, dat het verschil met het Algemeen Beschaafd voornamelijk zit in woordschat en niet in klank, vorm of zinsbouw. Voor het opnemen van beide het Algemeen Beschaafd geeft hij sociale en psychologische redenen, na vooraf de elementen, waaruit Argot en Bargoens bestaan, in het kort te hebben genoemd. Bij vergelijking tusschen deze langues vertes met het Algemeen Beschaafd constateert Professor Valkhoff wisselwerking, maar komt daarna tot de van de gangbare meening afwijkende uitspraak, dat vaker dan omgekeerd, het de taal van de ‘onderlaag’ is, die naar de bovenlaag opschuift. Het argot is in Frankrijk bij geleerden méér populair dan bij ons het Bargoens. De rede eindigt met belangrijke vergelijkingen tusschen Argot en Bargoens, die naast punten van overeenkomst leiden tot méér punten van verschil, voornamelijk te verklaren door verschil in sociaal milieu en linguistische omstandigheden, waardoor speciaal de semantiek van ons Bargoens zéér wordt bemoeilijkt.

Professor Valkhoff meende, dat dit Caput selectum ook voor niet-taalkundigen genietbaar zou zijn. Ik zeg het hem gaarna na, maar raad toch allereerst taalkundigen kennismaking ten zeerste aan.

C.L. DE LIEFDE.

Leerboeken voor het Fransch.

Onder de leerboeken, die wij ter recensie ontvingen, kwam een nieuwe beknopte litteratuurgeschiedenis voor: Petite Histoire de la littérature française accompagnée de textes door W. Prins en Dr. H. Zwanenburg. (N.V.U.M. Tjeenk Willink, Zwolle). Dit boek heeft naar mijn meening het bezwaar, dat het stellig de weergave is van het onderwijs dezer twee collega's aan éénzelfde school. Dat onderwijs kan zéér goed zijn. Ook met dit boek. Maar - en dit is mijn bezwaar - het komt niet tegemoet aan

[p. 346]

de wenschen van anderen. Het is litteratuurgeschiedenis en bloemlezing; althans is de ‘theorie’ geïllustreerd door gedichten en prozastukken. Als bloemlezing niet geschikt, omdat ze geen ruimte geeft voor een ander leeraar, die een andere voorliefde heeft en gedwongen wordt deze vrijwel algemeen gekozen stukjes te lezen. Bovendien is een grooter aantal gewenscht om niet ieder jaar hetzelfde gedicht te moeten lezen.

De litteratuurgeschiedenis is beknopt gehouden, wat een voordeel is. Toch zijn de definities en qualificaties mij dikwijls haast al te simpel.

Een groot bezwaar vind ik ook, dat in dit werkje van 135 pagina's over de 20e eeuw niets anders gezegd wordt dan Voici quelques romanciers du vingtième siècle, .... volgen 10 namen en naast ieder één werk. Dit is in de tegenwoordige tijd, waarin we méér en méér gevoelen, dat het heden en de litteratuur van de laatste jaren een grootere belangrijkheid hebben, dan vele gedeelten uit vroeger eeuwen, bepaald een tekortkoming. Voor een twintigtal pagina's over en van de schrijvers na 1900 had ik gaarne b.v. Racine's biographie bekort gezien en de respectievelijke 3, 4 en 3 pagina's uit de Art poétique, Lettres persanes en Figaro's monoloog gemist.

Ik geloof, dat mijn beide bezwaren feitelijk hieruit voortkomen, dat de schrijvers er niet genoeg aan gedacht hebben, dat eventueele andere gebruikers niet geheel aan hun leiband zouden wenschen te loopen.

Over het nut en de waarde van bloemlezingen bij het vreemde-talenonderwijs kan men verschillend denken. Maar als men er een gebruikt, wenscht ieder onzer een keuze te kunnen maken.

Ook is er weer een Vertalingen uit het Fransch, van Dr. J.C. Versluys en H. Noordhof (P. Noordhoff, Groningen, 1933). Hoeveel series stukken we nu al bezitten ter vertaling in het Hollandsch, ik weet het niet. Zeker eenige dozijnen. In een dringende behoefte voorziet dit werkje dus niet, al is het gewenscht zoo nu en dan eens een ander vertaalboek te gebruiken. De keuze der stukken is overigens goed te noemen. Schrijvers geven niet al te lange, in moeilijkheid opklimmende, en gelukkig noch al te flauwe, noch al te ‘litteraire’ (d.w.z. voor leerlingen haast niet te vertalen) fragmenten. Zoo hier en daar ook stukjes, die de leerlingen dwingen zich behoorlijk in te denken in het geval, en bovendien in de tweede helft ook andere, die tot een nauwgezette analyse van zinnen dwingen. Een aanbevelenswaardig boekje.

Voor Dr. K.J. Riemens' Pour bien comprendre le français, waarvan bij Meulenhoff, Amsterdam, de tweede serie verscheen, die de meer abstracte woorden bevat, meen ik te mogen verwijzen naar mijn bespreking in L.T. van de eerste serie.

Van Dr. G. Schilperoort verscheen reeds in 1932 een Hulpboekje bij het Fransche Leesboek van de onder redactie van Dr. W. van der Wijk samengestelde serie (J.B. Wolters, Groningen). Een zéér welkom werkje van 110 pagina's, dat in een behoefte voorziet. Want het Fransche Leesboek, dat zoo ècht Fransche teksten bevat en in dat opzicht een juweel is, is voor scholen toch eigenlijk haast te moeilijk. De omvang van dit hulpboekje zou kunnen doen vermoeden, dat er te veel woorden worden gegeven, en dat het de leerlingen te gemakkelijk wordt gemaakt. Niets is minder waar. Het Leesboek blijft moeilijk genoeg. Maar juist, omdat dit Leesboek onze leerlingen midden in een Fransche wereld plaatst, bevat het, naar uit een register in het Hulpboekje blijkt, ruim 300 namen van personen, instellingen, kunstwerken, tijdschriften, gebouwen enz. enz., die hier alle voor leerlingen (een enkele keer stellig ook voor den leeraar) worden verklaard,

[p. 347]

toegelicht of beschreven. - Verder de moeilijkste woorden en uitdrukkingen. Ook door persoonlijk gebruik bij de behandeling van eenige stukken is mij gebleken, dat deze met oordeel zijn gekozen.

Vijftig stel losse zinnen ter vertaling in het Fransch door B. Hylkema (N.V. Joh. Ykema, 's-Gravenhage). Van de 50 nummers heb ik 15 stel, willekeurig gekozen, met zorg gelezen. Daarin zijn de grammatische en idiomatische moeilijkheden, waarin het werkje oefening wil geven, goed verwerkt, zoodat ik het boekje voor de voorbereiding van de acte Fransch L.O. zéér geschikt vind. Voor de H.B.S.A en de H.H.S. vind ik het minder geëigend, omdat ik op de eindexamens dier scholen losse zinnen, waarin een dergelijke aaneenrijging van grammatische moeilijkheden voorkomt, niet de juiste examenopgave vind en dus de behoefte aan een zoo sterk eenzijdige voorbereiding ook niet gevoel.

In de Lectures Classiques is onder no. 75 van de hand van den heer A.J.S.A. Smit een geannoteerde en eenigszins pasklaar gemaakte editie verschenen van twee blijspelen van Alfred de Musset: Il ne faut jurer de rien en Il faut qu'une porte soit ouverte ou fermée. Het laatste is een geestige eenacter; de vraag is, of de leerlingen het zullen waardeeren. Voor hen is er te weinig actie en zijn er te weinig personen. In dat opzicht zal Il ne faut jurer de rien meer in de smaak vallen. Van het tweede stuk heb ik de annotaties nagegaan; met de vertalingen ben ik het in het algemeen eens. Met de keuze niet altijd. Uitdrukkingen of woorden als fendre l'âme, il n'y pas par de quoi ...., balivernes, assommer, die niet vertaald worden, zijn toch niet minder moeilijk, dan je suis ennuyé, une peur atroce, compliment de bonne année, die wel van een aanteekening werden voorzien. Maar, ook over moeilijkheden heeft ieder zijn smaak en valt het niet altijd gemakkelijk te twisten. Naar mijn meening zal dit boekje wel op onze scholen gebruikt worden in de hoogste klassen.

In de serie Leerboeken voor het Economisch Onderwijs onder redactie van Dr. H. Roos bij Tjeenk Willink te Zwolle, is als no. 2 verschenen Lectures commerciales et techniques door Dr. P. Fabriek. Men vindt er een zéér rijke verscheidenheid van prozastukken betrekking hebbende op handel en industrie. Juist gezien is, dat lectures commerciales niet is opgevat in de zin van artikelen over de theorie der handelsusances, handelsformulieren, chèques en wissels enz. enz. Die ideeën kunnen beter in de les van den leeraar in de handelswetenschappen worden bijgebracht, waarna in de lessen in de vreemde talen, waar noodig het vreemde woord kan worden gegeven.

Sommige stukken verplaatsen ons in Frankrijk, doch de groote meerderheid behandelt vraagstukken van algemeenen aard uit de wereld van handel en industrie: L'année boursière; Les tarifs britanniques, le marché du cuivre, film muet ou film sonore; La lèpre des routes; la lumière artificielle; Les mines d'or du Transvaal. De drooglegging van de Zuiderzee, de sluizen van IJmuiden, de Graf Zeppelin, Madame Curie, de cinema en zeer vele andere onderwerpen spreken van de bedoeling om door verandering van spijs te doen eten. Het boek is aardig geïllustreerd en zal zeker zijn weg vinden op de scholen, waarvoor het bestemd is.

C.L. DE LIEFDE.