Levende Talen. Jaargang 1936

[p. 51]

De Vereniging van leraren in levende talen en het Moedertaalonderwijs.

Met groot genoegen heb ik de uitnodiging van uw bestuur, om in uw midden te spreken, aanvaard. De aangename herinneringen die ik van de tijd dat ik een aandeel mocht hebben aan het werk van uw vereniging, bewaard heb en de vriendschappelijke betrekkingen die ik met velen van u onderhoud, hielpen mij heen over de aarzeling die ik gevoelde ten aanzien van het onderwerp, waarover het bestuur mij vroeg te spreken. Trouwens de welwillendheid waarmede het bestuur mij toestond het onderwerp, zoals het aanvankelijk luidde (de ontwikkeling van het onderwijs in het Nederlands in de laatste 25 jaar) op te vatten, droeg het hare daartoe bij. Behalve dat ik voor een historische behandeling van het moedertaalonderwijs, die een breed documentair onderzoek vereiste, geen tijd kon vinden, had ik redenen om een bespreking van de huidige toestand van dit onderwijs van meer belang en urgentie te achten. Het historische deel zal zich dus beperken tot een korte inleiding; het heden in het middelpunt van mijn beschouwing staan, terwijl de toekomst, laten wij hopen de naaste, aan het slot onze aandacht krijgt. Daarbij zal dan ter sprake komen het aandeel dat de Ver. van Leraren in Levende Talen in het streven naar verbetering van het moedertaalonderwijs gehad heeft en dat zij bij de voortgaande pogingen zou kunnen hebben.

Mijn aanvankelijk voornemen om u een overzicht te geven van de belangrijkste artikelen in het tijdschrift en voordrachten in de vergaderingen van uw vereniging, gewijd aan het onderwijs in de moedertaal, heb ik wegens de overvloed van de stof en de moeilijkheid van de keuze laten varen. Die overvloed, alsmede de ernst en het vuur waarmede de artikelen geschreven, de voordrachten gesproken en de debatten gevoerd zijn, bewijzen de grote belangstelling die in uw kring voor dit onderwerp altijd heeft bestaan en ook nu, ja meer dan ooit, leeft. Het doorbladeren van de nummers van ‘Levende Talen’ van de laatste jaren bevestigt de indruk, dat die jaargangen een jong leraar in het Nederlands, die zich op de hoogte van de methodiek van zijn vak wil brengen, rijke stof bieden en dat de heer Kramer niet volledig was, toen hij bij zijn vermelding van de bronnen in zijn voordracht van 9 Mei 1935 (Lev. T. No. 86,

[p. 52]

p. 251 v.) voor de Utrechtse studenten uw tijdschrift niet noemde. De stroom van beschouwingen en ontboezemingen over het onderwijs in het Nederlands is in de laatste jaren steeds wassende, een stijging die bijna gelijke tred houdt met de groei van uw vereniging, in het bijzonder van de Nederlandse sectie, die in de tijd van 6 à 7 jaar met 200% toenam. Die toeneming mag voor een deel te danken zijn aan een intensievere propaganda, zij moet voor het grootste deel een symptoom zijn van hetzelfde verschijnsel: de toenemende belangstelling voor het moedertaalonderwijs en de stijgende behoefte aan voorlichting en uitwisseling van gedachten over zijn methodiek. Dit werkte natuurlijk inspirerend op het H.B. en het sectiebestuur, waarvan een verhoogde activiteit het gevolg was.

Onder de belangrijkste gebeurtenissen van het laatste lustrum noem ik de algemene vergadering van Jan. 1933, gewijd aan het onderwijs in de moedertaal, waar drie bevoegde sprekers dit onderwijs in de drie grote westelijke landen behandelden: Prof. Salverda de Grave voor het Frans, Dr. Frings voor het Duits, de heer Doyle Davidson voor het Engels. De zeer leerzame inleidingen zijn afgedrukt in een bijzonder Moedertaal-nummer, dat in Febr. 1933 verscheen en dat ik niet aarzel een belangrijke bron van de kennis van het moedertaalonderwijs te noemen. In dat zelfde nummer werd behalve een belangrijk artikel van den heer P.J. Stals over het Franse onderwijs, de sectie-voordracht van Dr. J. van Ham opgenomen over Modern Taalonderwijs, een inleiding die een warm debat uitlokte. Zij was tevens de onmiddellijke aanleiding tot het besluit van het sectiebestuur om een tussentijdse sectievergadering bijeen te roepen, die ten doel had te komen tot een formulering van de doelstelling van het moedertaalonderwijs en een bepaling van de omvang van de verschillende onderdelen van de leerstof. Het was nl. bij de discussie over Dr. van Ham's inleiding weer eens gebleken, hoe zeer de meningen over wat nuttig en nodig was te onderwijzen, uiteenliepen en ik was het, meen ik, zelf, die in deze vergadering de raad gaf, eerst te trachten het eens te worden over het doel van het moedertaalonderwijs; wellicht zou het dan gemakkelijker vallen het nut van de onderdelen van de leerstof te meten en zo te komen tot afbakening en grotere eenheid.

De sectievergadering had plaats op 20 Mei 1933. Zeer terecht

[p. 53]

bepaalde zij zich tot het grammatica-onderwijs, het gebied waar de meningen het sterkst divergeren en waar het onderwijs het meest aan kritiek bloot staat. De vergadering slaagde er in, enige belangrijke richtlijnen onder algemene instemming vast te stellen. Het voornaamste moest echter nog komen: de bepaling van de omvang van het spraakkunstonderwijs. Dat dit het neteligste punt was bleek wel uit de volgende sectievergadering, die plaats vond in Jan. 1934. Deze vergadering bracht de zaak niet verder; zij kwam weer terug op een onderwerp, dat in de vorige was afgehandeld (de klankleer) en zo ontbrak de tijd om te komen tot het eigenlijke doel; en daar is het tot nu toe bij gebleven. In 1934 is de aandacht van de sectie in beslag genomen door de geruchtmakende verschijning van de spelling-Marchant: een tussentijdse sectievergadering (van 20 Oct. 1934) is daaraan gewijd. Ook de sectievergadering van Jan. 1935, de laatste die tot heden gehouden is, behandelde een onderwerp van de spelling.

Een belangrijke gebeurtenis op het gebied van het moedertaalonderwijs was ook de algemene vergadering van Jan. 1934, waar de heer W. Kramer sprak over De Hervorming van het Stijlonderwijs in Frankrijk, Duitsland en Engeland. Belang ontleende deze vergadering aan het voor mij vaststaande feit, dat het Stijl- (of Stel-) onderwijs, mits goed opgevat, een centrale positie in het onderwijs verdient, en dat wat op dit gebied in het buitenland tot stand is gebracht, ons land zeer tot lering kan strekken.

***

Wanneer wij ons afvragen, hoe die grote belangstelling voor het moedertaalonderwijs te verklaren is, dan wijs ik op de principiële verandering in de taalbeschouwing: de onttroning van de grammaire raisonnée en van de schrijftaal als enige norm. In het laatste decennium van de vorige eeuw begon onder leiding van het tijdschrift Taal en Letteren een vurige strijd tot vernieuwing van het Taalonderwijs. De moderne grammatica heeft het pleit gewonnen en niemand zal terug verlangen naar de oudere taalbeschouwing. Maar de taak der leraren in het Nederlands is er niet gemakkelijker op geworden, integendeel. Het is begrijpelijk, dat de vervanging van het oude, veilige, vertrouwde door het nieuwe in het onderwijs niet direct en zonder schokken kon verwerkt worden. De feilloze zekerheid, waarmede de oude school het blauwe potlood hanteerde, ontbrak en in het begin

[p. 54]

hadden velen moeite om de weg naar een nieuwe zekerheid te vinden. Overdrijving van al te ijverige aanhangers bracht er het hare toe bij om de verwarring te vergroten. Het veld van de grammatica werd enorm uitgebreid, en ook hier overdreven velen. Bracht de nieuwe taalbeschouwing ongetwijfeld winst, en staat de onzekerheid filosofisch hoger dan de zekerheid van vroeger, zij bracht tevens onzekerheid in het onderwijs en misverstand bij buitenstaanders. Het gevolg was critiek en klachten.

Die klachten zijn van tweeërlei aard: over het resultaat van het onderwijs in het Nederlands en over dit onderwijs zelf; de eerste komen doorgaans uit de kring van buitenstaanders, de tweede merendeels uit die van de leraren.

Wie meent, dat de klachten over het resultaat van het onderwijs in het Nederlands op de M.S. alleen van de laatste tijd dateren, heeft het mis. Als men weet dat Prof. Naber reeds in 1889 klaagde over ‘de barbaarse, ergerlijkste spelfouten’ in het werk van de eindexaminandi der gymnasia, en dat hij ‘het opstel beneden kritiek’ noemde, en men bedenkt dat de Taal en Letterenbeweging toen nog geboren moest worden, ziet men, dat de moderne grammatica aan dìe klacht althans volmaakt onschuldig is. Het bewijst ook dat ik recht had te twijfelen aan de juistheid van de tegenstelling die Prof. van der Leeuw in zijn rectorale oratie van dit jaar construeerde tussen het correcte Nederlands van de jonge studenten van vroeger en het schandelijke taaltje van de tegenwoordige.

Veel opzien heeft het requisitoir van Prof. Muller in de Leidsche Bijdragen voor Opvoedkunde en Zielkunde van 1929 gebaard. Een lange jammerklacht over het Nederlandse opstel op het eindexamen gymnasium. Ik wil hierbij opmerken, dat het niet billijk is al het onderwijs in het Nederlands te meten aan het eindexamen-opstel. In de eerste plaats wordt er op het gymnasium nog wat anders gedaan dan opstellen maken. Prof. Overdiep wijst er in het Gedenkboek van het Genootschap van 1930 terecht op, dat wanneer Prof. Muller als gecommitteerde een mondeling eindexamen had bijgewoond, zijn oordeel zeer waarschijnlijk anders zou geluid hebben. Maar bovendien, ouderen vergeten vaak, hoe zwaar de eis van een opstel over een opgegeven onderwerp eigenlijk is. Hoevelen van de klagers zouden er zelf genoeg moeite mee hebben? En dan hebben zij nog een half leven van oefening in de moeilijke kunst van

[p. 55]

schrijven achter de rug, en vooral, een half leven van denken en ervaren! Ik behoef in dit gezelschap niet uit te weiden over de moeilijkheid van het opstel-maken. Het zou mij verheugen als er een goede manier kon gevonden worden om een eind te maken aan de alleenheerschappij van het opstel op het eind-examen gymnasium en het schriftelijk eindexamen H.B.S. Van de belangstelling van mijn collega's en mij voor pogingen in die richting kunt u overtuigd zijn.

De klachten nemen, naar het mij voorkomt, in de laatste tijd toe. Ik vermoed dat de spellingstrijd daar niet vreemd aan is. De klacht van Prof. v.d. Leeuw althans had de spelling-1934 tot uitgangspunt. Degenen die dit verband leggen, doen mee aan de bij leken gebruikelijke verwarring van taal met spelling en vergeten, dat men, zoals Greshoff het zo juist uitdrukt, ‘in de nieuwe spelling goed en in de oude hartverscheurend slecht kan schrijven, omdat goed of slecht schrijven niet met spelling van doen heeft.’ Wijs ik dus het verband tussen gebrekkig Nederlands van onze eindexamencandidaten (voorzover men daarvan mag spreken) en de spelling-1934 af, dat de spellingstrijd, de onrust op dit gebied van de laatste jaren, het onderwijs geschaad heeft en de nonchalance in de vorm in de hand gewerkt, daarvan ben ik overtuigd. Laten wij hopen, dat de laatste onzekerheid (betreffende het woordgeslacht en wat daarmee samenhangt) spoedig verdwijnt en de zo hoog nodige rust op spellinggebied eindelijk intreedt. Dan kunnen wij onze volle aandacht geven aan belangrijker zaken dan de veel te veel, veel te lang en veel te hartstochtelijk besproken spelling en ons aangorden tot de strijd tegen slechte zinconstructies, verkeerde woordkeus, germanismen, valse beeldspraak, contaminaties, verkeerde accentuatie en intonatie, banaliteit van stijl, enz., waarvan Greshoff terecht zegt, dat zij ‘tezamen duizendmaal erger gevaar voor ons geestelijk leven vormen dan de afschaffing der buigings-n!’

Van de klachten van de laatste tijd noem ik nog de Open Brief aan den Minister van Onderwijs van Ir. D.J. Kruytbosch, het adres van de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde en het zoëven geciteerde artikel van Greshoff in het Weekblad voor gymn. en middelb. onderwijs, resp. in Maart, April en Mei van 1935. De laatste, die een lange ervaring als deskundige bij het eindexamen H.B.S. heeft, verklaart tenminste uitdrukkelijk, dat

[p. 56]

de leraren geen schuld treft: ‘Over het algemeen,’ schrijft hij, ‘geven zij behalve van kennis en ijver, blijk van enthousiasme, dat des te verdienstelijker is, omdat zij weten voor welk een bijna bovenmenselijke taak zij gesteld worden en hoe gering de kansen op een behoorlijke uitslag zijn.’ Voor deze verklaring, die gunstig afsteekt bij wat men van andere klagers dikwijls hoort en leest, komt den heer Greshoff de dank der leraren toe. Over de remedie, die de drie laatstgenoemden aanbevelen, spreek ik later. Ik wil hier nog een woord van kritiek doen horen tegen de methode, die de aanklagers dikwijls volgen: zij lezen uit een aantal opstellen of andere schrifturen een reeks fouten bijeen, die op den niet-deskundigen lezer een schrikwekkende indruk maken; maar zij zeggen er niet bij, uit hoeveel werkstukken zij die bijeengezocht hebben. Het is niet moeilijk, uit een groot aantal bladzijden zo'n rijtje fouten te verzamelen. Ik stel daar tegenover het feit, dat het aantal taalfouten in eindexamenopstellen zeer gering is. De fouten die een opstel onvoldoende maken, betreffen bijna uitsluitend inhoud en bouw: afwijking van het onderwerp, gebrek aan inhoud, gebrekkige overgangen in de gedachtengang; daarnaast banale stijl en magere woordvoorraad. Die ervaring had ik als leraar en zij is bevestigd door wat ik als gecommitteerde bij de eindexamens heb gezien.

***

Uit het bovenstaande blijkt reeds, dat naar mijn mening in de klachten over het resultaat van het onderwijs in het Nederlands veel overdrijving schuilt, al maken niet allen het zo bont als mijn hooggeleerde stadgenoot, die sprak van ‘gruwelijke taalziekte’ en ‘de doodelijke ziekte van onze taal en ons volk’! In het bijzonder geloof ik niet, dat de jongelui die vroeger de M.S. verlieten, zoveel beter schreven en spraken dan de tegenwoordige eindexaminandi. Het laatste is niet te controleren, het eerste zou onderzocht kunnen worden door uit vroeger tijd bewaarde opstellen en scripties van studenten te vergelijken met die van thans. Zolang dat niet serieus gedaan is, gaat men af op indrukken, die bedriegelijk zijn, want de meeste mensen zijn nu eenmaal van nature laudatores temporis acti. Het zou mij niet verwonderen als de vergelijking voor het heden minder ongunstig uitviel dan menigeen denkt. Het hanteren van de taal is eenmaal moeilijk, omdat naast de beheersing van de taal (al moeilijk genoeg, ook voor vele ouderen!) ook de beheersing

[p. 57]

van de stof nodig is. Taal en denken zijn één; zonder helderheid van gedachte geen helderheid van vorm. Het is juist het bijzondere van de moedertaal, dat zij het medium van de gedachte is. Het Rapport van de Staatscommissie tot onderzoek naar de positie van het Engels in het onderwijs van Engeland, getiteld The Teaching of English in England (1924) drukt het aldus uit: ‘(The mother tongue) is not merely the medium of.... thought, it is the very stuff and process of it.’ Als men dit goed overweegt, begrijpt men ook, dat de gehele school, met al haar vakken, deel heeft aan het onderwijs in de moedertaal, of, met de woorden van het zoéven geciteerde rapport, ‘the whole of the timetable is.... available of the teaching of (the mother tongue)’. Ik ontmoet intussen de leraren in andere vakken straks nog weer.

Maar ik wil aannemen, dat de klachten, ontdaan van de overdrijving, waarheid bevatten, dat er inderdaad achteruitgang te constateren valt. Dan moet ik echter met nadruk wijzen op de zeer gewichtige factoren buiten het onderwijs, welke naar mijn overtuiging hierop van invloed zijn:

1.

Het milieu, waaruit de M.S. de leerlingen recruteert, is anders geworden, door de belangrijke verschuivingen in de maatschappelijke verhoudingen. Dit is een factor van zeer grote betekenis, waar het de moedertaal betreft! Van hoe groot belang is het, wat de leerlingen meebrengen van thuis! De gesprekken in de huiselijke kring, de gerichtheid der belangstelling van de huisgenoten! De school heeft maar een klein aandeel in het taalmagazijn van de kinderen.

2.

De veranderingen in het geestelijk leven van onze tijd, zeker van niet minder ingrijpende betekenis dan de vorige factor en daarmede nauw samenhangend. Ik zou kunnen volstaan met te verwijzen naar het sombere boek van Prof. Huizinga, In de schaduwen van morgen, een diagnose van het geestelijk lijden van onzen tijd. Lees wat hij schrijft over de achteruitgang van onze cultuur, van de algemene verzwakking van het oordeel, van de daling aan critische behoefte, van het verval der morele normen, van het stijlverlies, voeg daarbij wat gij zelf elke dag constateert aan toenemende vervlakking, zucht tot snelle prikkels en sensatie, onwil tot verdieping, en vraag u af, of het uit kon blijven dat dit alles zich weerspiegelt in het gebruik van de taal, ‘the very stuff and process of thought’. En als men spreekt

[p. 58]

	van chaos op het gebied van het moedertaalonderwijs, vergete men niet, dat onze tìjd chaotisch is en hebbe respect voor hen, die onder die verzwaarde omstandigheden niet versagen in hun pogingen om dit geslacht orde en tucht in het denken en belangstelling voor geestelijke zaken bij te brengen!
3.	De dingen die de jeugd afleiden van hun werk: de radio, de bioscoop, de sport en de politiek. Vergelijk eens uw eigen jeugd met die van uw leerlingen, welk een hemelsbreed verschil! Uw collega Saalborn beschrijft de zijne: ‘Het was stil om de school, het was stil in de stad. En in de stilte gedijde het zaad tot vaste betrouwbare vormen met kernen van zekerheid.’ Wanneer de knop van de radio binnen het bereik van de hand is, de bioscoop voor weinig geld lokt, de jongens de eerste helft van de week vervuld zijn van de sportgebeurtenissen van de vorige Zondag en de tweede helft van de komende van de volgende Zondag, wanneer de extremistische politieke partijen hun geesten volstoppen met onbegrepen leuzen en hen meeslepen in de strijd.... waar blijft dan concentratie en eerbied?
4.	De verzwaring van de taak der leraren door de vergroting van de klassen en de verhoging van het aantal lesuren, die een drieledig gevaar meebrengen: van hoofdelijk onderwijs, voor het moedertaalonderwijs zo nodig, komt te weinig (ik denk daarbij vooral aan het bespreken van opstellen en aan het geven van spreekbeurten); de leraren zijn gedwongen, willen zij niet onder de stapels correctie bezwijken, het schriftelijk werk meer dan goed is te beperken; physiek stelt het werk zulke zware eisen, dat het de leraren moeilijk valt de voor dit vak zo onmisbare frisheid en enthousiasme te bewaren.

Deze vier punten, het een al gewichtiger dan het ander, zouden voldoende zijn achteruitgang in de resultaten te verklaren.

Wil ik dan het onderwijs geheel vrijpleiten van schuld? Of laat ik niet van ‘schuld’ spreken; laat mij liever vragen: moeten wij bij de pakken gaan neerzitten, meezakken in cultuurpeil en zuchtend zeggen: wij doen wat wij kunnen? Uw antwoord ken ik al, de Nederlandse sectie heeft het al gegeven: neen! De grotere moeilijkheden moeten een aansporing tot grotere inspanning zijn, en vooral tot het meer doelmatig maken van ons onderwijs. Andere tijden, andere middelen! En zo kom ik tot de critiek op het moedertaalonderwijs en de middelen tot verbetering.

***

[p. 59]

Het moedertaalonderwijs mag zich in deze tijd verheugen in een grote belangstelling. Dat die belangstelling, die zorg mag ik wel zeggen, bij de Regering aanwezig is, behoef ik u niet te vertellen. Zij bestaat echter ook bij het publiek, hetgeen bewezen wordt door de aandacht die de redacties van grote bladen en vooraanstaande tijdschriften er aan wijden en de bereidwilligheid waarmee zij hun kolommen openstellen voor artikelen over dit onderwerp, merendeels geschreven door leraren. Ik ben niet geheel overtuigd van het nut van het betrekken van het grote publiek in een zo ingewikkelde zaak als de methodiek van het moedertaalonderwijs; leken komen zo gemakkelijk tot overdreven voorstellingen, zijn zo licht geneigd tot generaliseren. Men behandelt dergelijke zaken beter in vakbladen, voor het forum van deskundige lezers. Dr. A.J. de Jong had geen ongelijk toen hij vreesde voor ondermijning van het aanzien van het vak. Men stijft het publiek ook in de dwaze mening, dat iedereen over taal en taalonderwijs kan meepraten, omdat het zijn taal is. Die belangstelling bij het publiek moge dan soms haar minder aangename kant hebben, zij heeft dit voordeel, dat het inzicht, dat het moedertaalonderwijs in het centrum van het middelbaar onderwijs behoort te staan, steeds meer veld wint, ook buiten uw kring; zij dwingt ons echter tevens te onderzoeken of het onderwijs in het Nederlands, zoals het nu veelal gegeven wordt, geschikt is voor die plaats en, zo niet, alles te beproeven om het daartoe geschikt te maken.

Er is wellicht geen vak, waaromtrent zoveel verschil van mening over het wat en het hoe, zoveel onzekerheid omtrent leerstof en methode bestaat dan dat van de moedertaal. Wat de een als zeer nodig en nuttig beschouwt, noemt de ander waardeloos. De bontheid van de rij van schoolboeken geeft er een beeld van. Wanneer men de laatste jaargangen van Lev. T. doorbladert, ontmoet men telkens het woord chaos, met of zonder vraagteken. Trouwens ook dit woord is op dit gebied niet nieuw: reeds in 1892 sprak Dr. G. Kalff er van in zijn brochure ‘Het onderwijs in de moedertaal’, en toen moest de moderne grammatica nog haar intrede doen! Hoe zou hij het nu genoemd hebben? Het is een zoeken en tasten, en de besten onder u worden dikwijls gepijnigd door twijfel. Hoe heb ik die zelf gekend! Ik vind dit alles zo verklaarbaar. De aard van het vak brengt het mee. Het verschilt in wezen,

[p. 60]

principieel, van alle andere. Màg men het eigenlijk wel een vak noemen? Het is het althans in geheel andere zin als wiskunde, geschiedenis, vreemde talen. Die brengen nieuwe stof, leren aan, terwijl het moedertaalonderwijs de ontwikkeling leidt van wat aanwezig is en groeit tegelijk met het denken en beleven. De methodiek van dit vak moet daarom principieel verschillen van die van andere vakken; ik geloof, dat dit nog niet genoeg wordt ingezien.

Wellicht is er enige troost gelegen in de wetenschap, dat ook in andere landen die zelfde onzekerheid, dat zelfde zoeken en tasten te zien is. Daar werken dezelfde oorzaken: naast de maatschappelijke veranderingen de nieuwe inzichten in de methodologie en het groeiend besef van het primair belang van het moedertaalonderwijs in het gehele stelsel van opvoeding; het Engelse rapport belijdt dit inzicht onder de volgende bewoordingen: ‘education in the mother tongue is not merely a branch of education, but the one indispensable preliminary and foundation of all the rest.’

Dit wil niet alleen zeggen, dat het moedertaalonderwijs als vak vooraan moet staan in het leerplan, maar ook, dat het een intrensiek deel van het onderwijs in alle vakken behoort te zijn en iedere leraar er zijn aandeel in heeft. Het Engelse rapport zegt het weer zo kernachtig: ‘Every teacher is a teacher of English, because every teacher is a teacher in English.’ Ik onderschrijf deze woorden van harte. Ik weet trouwens, dat u van gelijke mening bent; de vergadering van de Nederlandse sectie van 20 Mei 1933 heeft zich als volgt uitgesproken: ‘Het Nederlands is het algemene vak bij uitstek, waarin alle leraren in alle vakken aan alle leerlingen les behoren te geven, door zich zelf zowel mondeling als schriftelijk in verzorgde vorm te uiten en van de leerlingen te eisen, dat die dit eveneens doen.’ Anderen hebben in gelijke geest gesproken, zie bijv. het rapport van de Maatschappij tot bevordering van Woordkunst. Maar dit zijn uitspraken van leraren in het Nederlands, dus van ‘convertis’. Het komt er op aan, dat de leraren in andere vakken het zo inzien en diensvolgens handelen. Bewijzen daarvan zijn ons bijzonder welkom. Zo las ik met vreugde in het verslag van de Geografendag van 30 Aug. 1935 te Utrecht de volgende woorden van Dr. Fahrenfort, leraar in de aardrijkskunde: ‘Het is een illusie, dat men zijn taal kan leren gebruiken

[p. 61]

op de enkele uren in Nederlands per week. Aardrijkskunde en andere vakken geven de leerlingen veel aanleiding tot spreken; het oefenen van lichte critiek door den leraar heeft uitstekende gevolgen.’ De wiskundeleraar R. Oort wijdde aan deze kwestie een artikel in het Weekblad voor gymn. en middelb. onderwijs van 15 Mei 1935, waarin hij o.m. zegt, dat de wiskundelessen bij uitnemendheid lessen in het Nederlands zijn.... kùnnen zijn, zeg ik liever. Hij gaf ook blijk van het inzicht, dat de leraren in alle vakken zeer gebaat zijn door de oefening in klare formulering.

Het juiste begrip van hun taak in dit opzicht is echter naar mijn ervaring nog lang niet genoeg bij de leraren in de andere vakken doorgedrongen. Ik heb lessen bijgewoond waar een kostelijke gelegenheid tot het geven van een prachtige les in het Nederlands naast het eigen vak verzuimd werd. Ook is het mij wel gebleken, dat vele leraren huiverig zijn voor de uitvoering van het bekende voorschrift van den Minister van 16 Juli 1934, nl. dat bij de beoordeling van en de bepaling van het cijfer voor al het schriftelijk werk rekening moet gehouden worden met het Nederlands. Er is van zekere zijde ietwat geringschattend gesproken over deze maatregel van den Minister, alsof het maar een weinig betekenende daad ter uitvoering van de motie-Moller was. Ik denk daar geheel anders over en acht het een zeer belangrijke stap in de goede richting. Als de lerarenvergadering van iedere school hierin een vaste gedragslijn stelt en er goed de hand aan wordt gehouden, zal de maatregel zijn uitwerking niet missen. Eén voorwaarde moet daarbij gesteld worden: de leraren moeten zorgen, dat de omvang van het opgegeven werk zodanig is, dat het in de beschikbare tijd rustig en netjes kan gemaakt worden. Het jakkeren bij het maken van proefwerken en het optekenen van dictaten is oorzaak van slordigheid in schrift en taal.

Toen ik voor enige weken dit onderwerp, in het bijzonder de uitvoering van het ministeriële voorschrift, voor de Friese leraren behandelde, merkte een der aanwezigen, een leraar in het Nederlands, op, dat ik de aandacht van de hoofdzaak afleidde en het deed voorkomen alsof, wanneer maar uitvoering werd gegeven aan dit voorschrift, daarmee het onderwijs in het Nederlands gered zou zijn. De spreker was van mening, dat alleen vermeerdering van het aantal uren voor Nederlands verbetering kon

[p. 62]

brengen. Die kwestie was toen niet aan de orde, maar nu is er gelegenheid haar onder de ogen te zien.

De Maatschappij der Nederlandse Letterkunde, de heer Kruytbosch, de heer Greshoff e.a. wijten het onbevredigende resultaat van het onderwijs in het Nederlands voornamelijk aan het te gering aantal uren, dat op het leerplan der M.S.¹⁾ voor dit vak is uitgetrokken en zoeken dus de remedie, zij het niet uitsluitend, in de vermeerdering daarvan. Inderdaad is ook naar mijn mening het aantal uren, waarmede het moedertaalonderwijs in ons land op de rooster der M.S. vertegenwoordigd is, niet in overeenstemming met de centrale positie die het in het stelsel van het onderwijs dient in te nemen. Iemand sprak al van ‘stiefmoedertaalonderwijs.’ Meermalen is er hier en elders op gewezen hoe ongunstig het afsteekt bij het aantal wekelijkse lesuren dat het onderwijs in de eigen taal in andere landen heeft. In Frankrijk, waar de resultaten stellig veel beter zijn, is dit aantal driemaal zo groot. In Noorwegen, een klein land als het onze, is het tweemaal zo groot. Ik zal het toejuichen, als vermeerdering mogelijk blijkt. Het is echter duidelijk, dat dit op grote bezwaren zal stuiten, omdat, zolang het gehele systeem niet verandert, vermeerdering van het aantal uren voor Nederlands alleen ten koste van dat van andere vakken kan gaan, want het totaal aantal lesuren per week is al te groot. Mocht het mogelijk blijken iets op dit punt tot stand te brengen, men zal zich tevreden moeten stellen met een paar uren meer in de hoogste klassen, waar ze naar mijn mening het meest nodig zijn en het best te gebruiken, omdat de leerlingen dan een leeftijd bereikt hebben, waarin zij het vatbaarst zijn voor wezenlijk taal- en letterkundig onderwijs.

Ik heb van een zijde, waar men het onderwijs goed kent, wel eens de vraag horen stellen, of de vermeerdering van het aantal uren wel de verwachte verbetering zou brengen, of alle leraren die uren zo zouden besteden, dat de klachten zouden

1) Ik merk hierbij op, dat ik, waar ik in deze voordracht spreek van de M.S., daarmee het Gymnasium, het Lyceum, de H.B. Scholen B en A bedoel. Op het verschil tussen deze schooltypen in verband met hun karakter en leerplan laat mijn bestek niet toe nader in te gaan. Wat de Kweekschool betreft, het onderwerp heeft daar andere aspecten; om niet te uitvoerig te worden, moet ik afzien van een bespreking van het moedertaalonderwijs bij de Onderwijzersopleiding; ook mijn geringe kennis er van legde mij het zwijgen op.

[p. 63]

verstommen. Voor die vraag is wel enige reden, want als de meer toegemeten tijd zou gebruikt worden voor nog meer geleerdheid, nog meer taaltheorie, nog meer literatuurgeschiedenis, dan zou het moedertaalonderwijs weinig gebaat zijn. Ik weet het, velen van de leraren in het Nederlands zouden die tijd nuttig besteden, maar naar het oordeel van tot oordelen bevoegden lang niet alle. Ook ik ben van mening, dat aan het onderwijs in het Nederlands, zoals dit door velen gegeven wordt, gebreken kleven. Gelukkig ontbreekt het zelden of nooit aan goede wil, maar aan voorlichting en aan juist inzicht in het doel van het moedertaalonderwijs.

Hoe weinig moet dit verwonderen, wanneer wij bedenken, dat tot voor de laatste jaren van een opleiding voor het leraarsambt nauwelijks sprake was, een toestand, die vooral ten opzichte van dit moeilijke en hoogst verantwoordelijke werk ontoelaatbaar moet genoemd worden. Er is in de laatste jaren enige verbetering te constateren. Aan de universiteiten breekt het inzicht door, dat men behalve voor de wetenschappelijke vorming ook voor de voorbereiding tot het leraarsambt heeft zorg te dragen, en dat behandeling van de schoolstof van een wetenschappelijk standpunt een taak is, waarvoor geen professor zich te goed hoeft te achten. (Dr. Minnaert schrijft daarover in zijn artikel ‘De didaktiek der Natuurkunde als studievak bij: de opleiding der leraren’ in Paedagogische Studiën: ‘Zulk een college goed te geven, lijkt mij een prachtige taak; voor de Natuurkunde was Ehrenfest de man, die ze op onnavolgbare wijze kon volbrengen’). Daarnaast is het gewenst, dat het onderwijs in de methodologie en didaktiek van het moedertaalonderwijs in handen gelegd wordt van academische docenten, gekozen uit ervaren leraren. Voor andere vakken is men al voorgegaan, o.a. te Groningen en Utrecht. De, trouwens matige kosten die dit met zich brengt, zijn wegens het grote belang van de zaak ten volle verantwoord. Een goede regeling van het hospiteren, in samenwerking tussen universiteit en inspectie, moet daarbij aansluiten, want, niet waar, ‘an ounce of practice is worth a pound of theory’.

Bij de overweging van alle plannen tot verbetering van het moedertaalonderwijs dient voorop te staan, dat de mensen die het geven, goed voorbereid moeten zijn voor hun taak. De kwestie van de opleiding treft het hart van de zaak.

***

[p. 64]

Ik kom nu tot mijn bezwaren tegen het onderwijs in het Nederlands, zoals dit veelal gegeven wordt. Ik druk op ‘veelal’; ik weet immers te goed, dat velen van u hun taak verrichten op een wijze die boven mijn lof verheven is.

Over het algemeen wordt er op de scholen te veel gedoceerd, te veel ‘verhandeld’; te veel gepraat (door de leraren) en te weinig gedaan (door de leerlingen); te veel gevergd van het absorptievermogen van de leerlingen.

Het spraakkunstonderwijs.

Toen ik sprak over het sterk uiteenlopen van de meningen onder de leraren, dacht ik in de eerste plaats aan het onderwijs in de grammatica. Het is ook dit onderdeel van de leerstof, dat de meeste kritiek heeft ondervonden in dagbladen en tijdschriften. Van recente datum is het artikel van den heer Dominicus in De Gids van October 1935. Deze klacht is een aanklacht geworden, die zijn weerklank heeft gevonden tot zelfs in de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Men leze het Voorlopig Verslag over de begroting van onderwijs. Ruim een jaar tevoren had Dr. Staverman in hetzelfde tijdschrift een artikel ‘Beperking bij het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs’ gepubliceerd, waarin eveneens over de overlading van het onderwijs in de grammatica de staf werd gebroken. Ik acht die klacht gewettigd, zonder daarmee alles wat genoemde heren schreven, voor mijn verantwoording te nemen. Er wordt op de M.S. te veel taaltheorie gegeven, te veel stof behandeld die meer op de universiteit dan op de M.S. thuis hoort. Mijn oud-collega Coops zou zeggen: er wordt te veel ‘universiteitje gespeeld’.

O zeker, de dingen waar het hier om gaat, zijn interessant! En ze hebben hun ‘vormende waarde’. Maar we hebben er geen tijd voor! En wie er wel tijd voor heeft, verwaarloost belangrijker en nodiger dingen! Men vergeet te veel, dat grammatica geen doel, maar middel is. Wat het doel dan wèl is? De Nederlandse sectie van deze vereniging heeft het in haar vergadering van 20 Mei 1933 goed en duidelijk gezegd. Het algemene doel van het moedertaalonderwijs is: ‘het verder ontwikkelen der taaluiting in klank en teken, en het verstaan der spraakgenoten’; dat komt, eenvoudig gezegd, neer op: leren spreken, schrijven en lezen. Het doel van het spraakkunstonderwijs formuleerde de vergadering aldus: ‘het tot bewustheid brengen en ordenen der taalverschijnselen, voorzover die het juiste gebruik en het ver-

[p. 65]

staan der taal bevorderen kunnen.’ (Op de beperkende bijzin komt het hier aan). En veelzeggend laat zij er onmiddellijk op volgen: ‘Vooral bij dit onderwijs moet het in de algemene doelstelling omschreven doel scherp in 't oog gehouden worden.’ Ik vestig er uw aandacht op, dat deze grondstellingen met algemene stemmen werden aangenomen. En door niemand van de vergadering werd weersproken het woord van den voorzitter: ‘Wij spreken ons uit vóór uitsluiting van zuivere taalwetenschap bij het onderwijs aan onze scholen’. Toch wordt hier naar mijn overtuiging veel tegen gezondigd. Wanneer men het doel goed in het oog houdt, kan veel, zonder schade aan de degelijkheid (welk woord ik u verzoek niet in de laag-praktische zin op te vatten), bij het opzettelijk grammatica-onderwijs onbesproken blijven. Naar mijn mening is het oefeningenboek het voornaamste leermiddel bij het spraakkunstonderwijs en kan men daarnaast met een weinig omvangrijke grammatica volstaan.

Het Lezen en Spreken.

Aan het technisch lezen wordt te weinig aandacht besteed. Te veel leeslessen zijn geen lessen in het lezen. Men hoort tegenwoordig in alle toonaarden over het ‘stil-lezen’ spreken; laten wij het ‘luid-lezen’ er niet door vergeten! Er wordt in ons land slecht gelezen, haast even slecht als gesproken. Het duidelijk laten horen van de logische bouw van een zin door het bijeenhouden van de spreekmaten en de inachtneming van pauzen, een goede articulatie, accentuatie en intonatie, dat alles laat in ons dierbaar vaderland veel te wensen over. De radio geeft u dagelijks gelegenheid het te constateren. Te veel leeslessen verlopen zo, dat een leerling leest, met meer of minder aandacht door zijn klasgenoten gevolgd, en slechts door den leraar geinterrumpeerd, zodra er een vreemd woord te verklaren valt. Men moet verlangen een duidelijke, goed gearticuleerde en levendige voordracht van den vóór de klasse geplaatsten leerling, die men ook zonder boek moet kunnen volgen. Nauw verband hiermede houdt de oefening in het spreken. Ook daar wordt te weinig aan gedaan. Spreekoefeningen dienen de gehele cursus door te worden gehouden, zowel aan de hand van gememoriseerde poëzie of proza (ook dat!) als van het vertellen van een verhaal of een gebeurtenis, het samenvatten van een boek of een fragment en later het behandelen van een onderwerp, met debat. Het ligt ook op de weg van den leraar in het Nederlands te be-

[p. 66]

vorderen, dat de leerlingen zich in de schoolclub oefenen in het spreken. Want vooral nu de klassen zo groot zijn, is er tijdens de lessen niet voldoende tijd voor. Maar op school moet men van I tot V of VI laten spreken en reciteren, en de strijd niet opgeven voor men het gemummel, het gedreun en het gestamel de baas is. Laat mij aan het slot van mijn beschouwingen over dit punt een passage aanhalen uit het lezenswaardige boek van den Londensen professor A. Lloyd James, The Broadcast English: ‘It is a sad reflection upon our education system, that not one of us, since he left his first school, has ever had a reading lesson, and I should like to suggest that our Schools and Universities should pay at least as much attention to the technique of speech as they do to the technique of the written language.’

Het Stijl- of Stelonderwijs.

Ik kan hier kort over zijn, niet omdat ik dit deel van het onderwijs minder belangrijk vind, integendeel, maar omdat ik hiervoor kan verwijzen naar het voortreffelijk artikel van den heer W. Kramer, Concentratie in ons moedertaalonderwijs, in Lev. T. no. 74. Met de beschouwingen van den schrijver, aan wien hulde en dank toekomt voor zijn arbeid tot vernieuwing van het stijlonderwijs, kan ik mij geheel verenigen. Zijn kritiek op de oudere stijlboekjes, hoe verdienstelijk in hun soort ook, onderschrijf ik. Het gevaar, dat zij het verbalisme en de fraseologie in de hand werken, is niet denkbeeldig. Vooral bij dit deel van het moedertaalonderwijs moet men het principieel onderscheid tussen het onderwijs in de eigen taal en dat in andere talen in het oog houden. Men geve geen van buiten opgelegde kennis, geen verzameling van losse woorden, uitdrukkingen en zinnen, maar men sluite aan bij de natuurlijke taalvoorraad en de natuurlijke waarneming van de leerlingen. Hier vooral dient de leerling geprikkeld te worden tot zelfwerkzaamheid en tot zelf-opmerken.

Het leesboek, eerst een bloemlezing, later de literaire werken, bewijst voor het stelonderwijs onschatbare diensten. Ik bedoel niet, dat het leesboek een bron voor lexicografische aantekeningen moet zijn, maar wil zeggen dat de lectuur aanleiding geeft tot het indringend bestuderen van goed proza en goede poëzie. Daarmee moet men, natuurlijk eenvoudig, beginnen in de laagste klassen en doorgaan tot de hoogste. Stijlonderwijs en literatuur-

[p. 67]

onderwijs, zoals ik ze zie, lopen in elkaar. Een van mijn grootste bezwaren is juist, dat de eenheid in het moedertaalonderwijs over de gehele cursus dikwijls ontbreekt. Het is opmerkelijk, dat er gewoonlijk een diepe kloof ligt tussen het onderwijs in de lagere en dat in de hogere klassen: in I en II in hoofdzaak grammatica en spelling, in IV en V (en VI) letterkunde (en dan vooral letterkunde-geschiedenis), terwijl III er zo'n beetje tussen hangt, zodat menigeen er niet goed raad mee weet.

Het stijlonderwijs moet in het midden van het moedertaalonderwijs staan en het verbindend lid van de onderdelen vormen. En is er voor het opstel een betere voorbereiding te denken dan het leren begrijpen wat schrijven is aan het voorbeeld van de grote schrijvers? Het letterkundig kunstwerk is de beste leerschool voor vormend taalonderwijs. Daarnaast zijn er nuttige oefeningen van andere aard: het verbeteren van foutieve taal en slordige stijl, hetzij van de leerlingen zelf, of van anderen (dagbladen bieden dankbare stof!), het samenvatten van artikelen, gelezen stukken, of van door den leraar uiteengezette kwesties. Men grijpe met beide handen de gelegenheid aan om afwisseling in de lessen te brengen: sleur is dodelijk! Ook het vertalen uit ouder Nederlands en uit een vreemde taal (dit laatste in samenwerking met den collega) is een uitstekende oefening. Vertalen is de stijloefening bij uitnemendheid.

Het Literatuuronderwijs.

Bij mijn beschouwingen over het stijlonderwijs heb ik reeds het literatuuronderwijs betrokken, hetgeen zijn natuurlijke verklaring vindt in de nauwe samenhang tussen deze twee onderdelen van het moedertaalonderwijs. Men zal ook al begrepen hebben, dat naar mijn inzicht literatuuronderwijs voor een belangrijk deel taal-onderwijs moet zijn en dat het historische pas in de tweede plaats dient te komen. De geschiedenis der letterkunde komt een dienende en niet de leidende functie toe. Mijn grootste bezwaar tegen het onderwijs in het Nederlands in de hoogste klassen betreft dan ook het feit, dat het te veel geschiedenis-onderwijs is. Als men de geschiedenis der letterkunde als leidraad neemt en het literaire product als materiaal tot illustratie of documentatie beschouwt, draait men de rollen om. De lectuur moet het uitgangspunt zijn en de geschiedenis beperkt worden tot de onmisbare toelichting en tekening van de achtergrond.

[p. 68]

Er zijn in de laatste tijd enige zeer verdienstelijke monografieën over letterkundige stromingen verschenen, die blijkbaar voor de school bestemd zijn. Ik vraag mij niet alleen af, waar men de tijd vandaan zou halen, maar ben tevens overtuigd, dat zulke boeken boven de bevatting van de leerlingen gaan. Voor dergelijke beschouwingen over literaire kunst zijn zij, behoudens misschien enkele uitzonderingen, niet rijp. De leraar die ze houdt, spant zich in, praat en praat, praat dikwijls heel goed, zegt wijze en mooie dingen, maar.... over de hoofden heen.

Laten wij eens over de grenzen zien en horen wat men daar zegt. Dr. Frings, de spreker over het Duitse onderwijs in de moedertaal op de Alg. Verg. van Januari 1933: ‘Ein eigentlicher literaturgeschichtlicher Unterricht kommt nicht in Betracht. Auf der Oberstufe.... bleibt grundsätzlicher Ausgangspunkt das einzelne Kunstwerk.’ - Doyle-Davidson, de Engelse inleider: ‘Formal anthologies illustrating the whole history of English literature are not used, nor is the history of literature treated as such, though a good idea of the main lines of development is gradually obtained through the judicious selection of texts during the secondary school years.’ - Prof. Salverda de Grave over Frankrijk: ‘Van de vierde klasse wordt de geschiedenis der letterkunde als bepaald vak onderwezen, doch het leerprogramma verbiedt uitdrukkelijk dat de leraren voordrachten daarover houden; men is bang dat die zouden ontaarden in vage rhetoriek(!) .... Men vermijdt angstvallig algemeenheden die niet in nauw verband staan met de geschriften zelf.... De leerlingen moeten zich thuis, in hun leerboeken, de hoofdfeiten der letterkunde, jaartallen en biografieën, eigen maken; op de school worden ze in onmiddellijke aanraking gebracht met de literaire producten door middel van de “explication littéraire”.’

En de Zwitserse gymnasium-leraar Otto von Greyerz, dien de heer Kramer in zijn Utrechtse voordracht citeert, zegt kort en goed: ‘An jederen besseren Schule sollte alles Reden über Literatur die man nicht kennt, verboten sein.’

Beperk de literatuur-historie tot het noodzakelijkste en gebruik de vrijkomende tijd om uw leerlingen te leren lezen! Lezen heeft hier een veel-omvattende betekenis. Ik bedoel er mee, wat de Fransen noemen ‘explication de texte’, later groeiende tot

[p. 69]

‘explication littéraire’. Ik kan u niet genoeg aanbevelen, na te lezen wat Prof. Salverda de Grave hiervan zegt in zijn inleiding op de Alg. Verg. van Jan. 1933, en zo mogelijk de praktijk van deze methode nader te leren kennen. Wij kunnen op dit gebied veel leren van Frankrijk. Zulk onderwijs is voortreffelijk. Het eist veel van leerlingen en leraren, maar het is dankbaar werk. En voor zulk onderwijs zou ik gaarne enige uren meer beschikbaar zien gesteld. Het is tegelijk literatuur- en stijl-onderwijs: het verhoogt de bewondering voor de meesters van het woord, die men in hun werkplaats bespiedt, maar het kweekt tevens liefde voor de taal, het opent de ogen voor de kenmerken van goede schrijfkunst: de kunst van de logische ontwikkeling van een gedachte, de aanschouwelijke voorstelling en het tekenende woord, van waarheid en soberheid in de schildering en in het betoog; het leert hen oor krijgen voor de melodie der taal. En bij zulke lessen krijgen zij de kans niet, met open ogen te slapen; door vragen worden zij voortdurend gedwongen zich rekenschap te geven van inhoud en vorm en tot samenvatting van het gelezene.

***

D. en H.! Ik heb in het voorgaande mijn bezwaren tegen de wijze waarop veelal het onderwijs in het Nederlands gegeven wordt, uiteengezet en daarbij enige opmerkingen gemaakt omtrent de richting, waarin het zich naar mijn mening behoort te ontwikkelen, wil het voldoen aan de vooral nu dringende eis van groter doelmatigheid.

De vraag moet nu onder de ogen gezien worden, welke middelen om het daartoe te brengen ons ten dienste staan. Dat de opleiding van de leraren verbeterd moet worden, dat de leraren in de andere vakken meer moeten meewerken, dat een, zij het bescheiden, vermeerdering van het aantal uren gewenst is en dat ook een wijziging van het eindexamen overweging verdient, daar zijn wij het over eens, maar nu gaat het om de verbetering van het moedertaalonderwijs zelf. In de verschillende adressen die te dezer zake den Minister bereikt hebben, worden geen concrete voorstellen gedaan. Wel spreekt men van ‘een geheel nieuwe koers inslaan’ e.d., maar wat daaronder verstaan wordt, blijkt niet. Evenmin is het duidelijk op welke wijze de regering zou kunnen ingrijpen. Een nadere precisering van het leerplan dunkt mij niet de aangewezen weg. Het huidige zegt

[p. 70]

eigenlijk alles en zijn beknoptheid is een deugd, die wij het gaarne laten. Het voorschrijven of verbieden van bepaalde schoolboeken, waarvoor Dr. Staverman in zijn Gids-artikel pleit, is een ultimum remedium, dat ik niet graag op ons middelbaar onderwijs zag toegepast. (Sympathieker lijkt mij Dr. Stavermans pleidooi voor verlichting van de administratieve werkzaamheden van de inspecteurs, opdat dezen het onderwijs doeltreffender kunnen controleren). Evenmin wil mij het geneesmiddel aanlokken, dat de heer Dominicus, eveneens in De Gids, aanbeveelt: na te gaan waar het onderwijs goede resultaten heeft en de daar gevolgde methode elders voorschrijven. Ik vermoed zo, dat de inspecteurs, die toch met de uitvoering belast zouden moeten worden, er lelijk mee in zouden zitten. Hoe zouden zij dat moeten nagaan? En zou het niet blijken, dat er verschillende wegen naar Rome leiden? En vooral, is het wenselijk in te grijpen in de methode van het moedertaalonderwijs? Ik zou er niet gaarne toe raden, want voor dit onderwijs geldt zeker, wat Dr. Fahrenfort in zijn inleiding op de Geografendag zei: ‘Vrijheid is een levensvoorwaarde voor goed onderwijs; elke poging, den docent aan banden te leggen, is uit den boze’, waaraan hij echter de beperking toevoegde: ‘zolang hij zich niet losbandig toont.’ Ik herinner u ook aan de woorden van den heer W. Kramer in zijn meer geciteerde Utrechtse rede: ‘Het is de weg naar de persoonlijke methode, die voor een vak, zo diep in het leven wortelend als het moedertaalonderwijs, de enige doeltreffende is, een weg, die ieder zichzelf moet banen, maar waarop voorlichting van ervaren vakgenoten hem van onberekenbaar nut, ja onmisbaar is, om hem voor afdwalen op zijpaden en voor mislukkingen te hoeden.’

Hier ligt de weg, die naar mijn mening kan leiden tot het beoogde doel: van de leraren zelf moet de verbetering komen. En het is een zeer gelukkige omstandigheid, dat de grote meerderheid der leraren in het Nederlands georganiseerd zijn in deze Vereniging. Haar woord heeft gezag en zij heeft reeds getoond de noodzakelijkheid van pogingen in de door mij gewenste richting in te zien.

Ik stel mij nu voor, dat de Vereniging twee dingen te doen heeft:

1e)	Het werk tot afbakening van de leerstof, dat sedert Jan.

[p. 71]

	1934 is blijven liggen, weer op te vatten, als het kan op een meer praktische manier;
2e)	vervolgens te komen tot een reeks van conclusies omtrent de methodiek, de aanbeveling dus van een aantal methodische middelen, die hun deugdelijkheid in de praktijk hebben bewezen.

Wanneer de Nederlandse sectie er in zou slagen, eenstemmigheid onder haar leden te verkrijgen omtrent de begrenzing van de leerstof en omtrent een aantal kernvragen van de methodiek, dan zou veel gewonnen zijn. Velen, die geroepen zijn of zullen zijn onderwijs te geven in de moedertaal, zouden dankbaar zijn voor de steun die zij bij het zoeken van hun weg in het doolhof van het moedertaalonderwijs vinden in de uitspraken van hun ervaren collega's.

Als ik over de werkwijze iets mag zeggen, dan zou ik, op gevaar af dat men mij het geestig woord van een onzer ministers voorhoudt, ‘du choc des opinions jaillit la commission!’ de benoeming van een commissie willen aanbevelen, die tot taak heeft een rapport aan de sectievergadering uit te brengen. In die commissie zouden leraren aan de drie hoofdtypen van scholen, Gymnasium, H.B.S. en Kweekscholen, zitting moeten hebben.

Wanneer gij dit werk ter hand neemt, kan ik u verzekeren, dat mijn ambtgenoten met mij het resultaat met grote belangstelling tegemoet zien. Want zij zijn doordrongen van deze waarheid: goed moedertaalonderwijs is een nationaal goed van de eerste rang.

W. VAN DEN ENT.