Levende Talen. Jaargang 1936

Het nieuwe onderzoek naar de kennis van de theorie van onderwijs en opvoeding bij de middelbare taalexamens.

Dames en Heren,

't Zal misschien nooit bij U zijn opgekomen Nederland in één adem te noemen met 't hedendaagse China. En toch is deze eer ons land te beurt gevallen in de zomer van 1935 op de Internationale Onderwijsconferentie te Genève, die haar aandacht aan twee onderwerpen had gewijd, waarvan 't vraagstuk der leraarsopleiding 't voornaamste was. Er is toen nl. gebleken, nadat de verschillende landen schriftelijk rapport hadden uitgebracht over de wijze, waarop zij de opleiding van de leerkrachten bij het M.O. hadden ingericht, dat Nederland en China die ten enen male misten. Een beschamende bekentenis welke de vertegenwoordigers van een oud cultuurvolk als 't onze zwaar zal zijn gevallen.

En toch is ook ten onzent 't vraagstuk van de lerarenopleiding in de laatste 40 jaren herhaaldelijk aan de orde geweest, zowel bij de Regering als in de onderwijsorganisaties. Voordrachten op algemene en departementale vergaderingen, rapporten van officiële of semi-officiële commissies hebben met grote nauwgezetheid de kwestie bestudeerd en tot een theoretische oplossing gebracht. Ik herinner aan de bekende rede van wijlen Prof. Symons in 1988, aan de Bevoegdheidscommissie in 1900 door Min. Goeman Borgesius ingesteld, welke onder de eminente leiding van Inspecteur Campert een doorwrocht rapport heeft uitgebracht, dat 't fundament is geweest, waarop de Ineenschakelingscommissie onder 't presidium van Prof. Symons 't monument heeft opgetrokken van haar plan tot reorganisatie van het onderwijs. 't Is ook weer Prof. Symons geweest, aan wiens scherp verstand, toewijding en doortastendheid hier op dit ogenblik, zo kort na zijn verscheiden, eerbiedige hulde zij gebracht, die doorkneed als weinigen in de moeilijke materie voor welker organisatie zo veel ministers zijn teruggeschrikt, de door de A.V.M.O. ingestelde commissie tot een in 1930 verschenen belangrijk rapport heeft geleid. Een even belangrijk rapport, in 1932 in 't licht gegeven, danken wij aan de Algem. Ver. v. Acad. gevormde Leraren.

U ziet, dat 't aan commissies van eminente mannen niet heeft ontbroken en 't doet dan ook zonderling aan, dat 't 1935 is moeten worden, voordat de Regering de energie heeft gehad over te gaan tot twee maatregelen, die toch zonder kosten en zonder 't kader te verbreken van de bestaande onderwijsorganisatie hadden kunnen worden getroffen. Ik bedoel de vast-

[p. 73]

stelling van de getuigschriften en akten voortaan vereist om te worden toegelaten tot enig middelbaar examen en de indiening van een wetsontwerp tot intrekking van art. 5 van de wet van 25 April 1879, waarbij werden vrijgesteld bij de taalexamens van 't onderzoek naar de kennis van de theorie van Onderwijs en Opvoeding voor de acte A. de bezitters van de acte van bekwaamheid van onderwijzer, voor de acte B. de gediplomeerde hoofdonderwijzers. Nu de Staten-Generaal bedoeld wetsontwerp hebben aangenomen is een bescheiden stap gezet op de weg, die tenslotte leiden moet tot een volledige opleiding tot leraar bij het Middelbaar onderwijs.

Nu moet ik om billijk te zijn toch even teruggaan. Op de creditzijde van 't regeringsbeleid staat nog een gewichtige post, die men niet over 't hoofd mag zien. Moest prof. Symons in 1898 nog klagen, dat de Germaanse en de Romaanse philologie met elkaar het lot deelden van voor den wetgever niet te bestaan en was zijn rede een welsprekend en pakkend pleidooi voor de opneming van de moderne philologie, linguistiek en literatuur in het kader van het Universitair onderwijs, wij weten, dat het Academisch Statuut te dezen alle wensen heeft vervuld. Universitaire examens met de mogelijkheid tot 't verwerven van de doktorstitel als bekroning van een op brede basis gegronde wetenschappelijk studie van de moderne talen en haar letterkunde hebben deze uit haar vroegere nederige positie tot 't algemene academische niveau gevoerd. Nu, zoals wij gezien hebben ook de waarborg verkregen is voor een voorbereidende algemene ontwikkeling bij de middelbare examens, welke om sociaal-economische redenen naast de nieuwe academische vorming der taalleraren dienen te blijven bestaan, blijft als laatste opgave over voor Regering en Inspectie de regeling van de paedagogische voorbereiding. Zij valt uiteen in een theoretische en een practische. De laatste ligt buiten ons onderwerp.

U zult echter met voldoening 't bericht gelezen hebben, dat Inspecteur Dr. Elzinga reeds een instituut heeft in 't leven geroepen tot de practische vormingen van jonge leraren. Er zijn kringen gevormd, waarin de verschillende schooltypen zijn vertegenwoordigd. Deze kringen bestaan in Haarlem, Utrecht, Amersfoort en Leiden met omliggende plaatsen. Men herkent in het werkschema van de Leidse kring de hoofdlijnen van het ontwerp van de Bevoegdheidscommissie en het Ineenschakelingsrapport. Hier is een prachtig begin van uitvoering gegeven aan een maatregel, die voor ons M.O. van onschatbaar nut kan zijn.

Men moet de ruimte van blik bewonderen van den minister, die reeds in 1876 in de gewijzigde wet op 't M.O. een examen heeft voorgeschreven in de theorie van onderwijs en opvoeding, en nog wel, hoofdzakelijk in betrekking tot het middelbaar onderwijs.

U weet, dat van dit onderzoek in de praktijk niet veel is terecht gekomen. De theorie der opvoeding heeft voor zover ik weet nooit een punt van ondervraging uitgemaakt. Wel herinner ik me uit een nevelachtig verleden, dat ik als lid van de galerij heb horen vragen naar de waarde van de directe methode en het dictée. Toen reeds werd ik getroffen door de schuchtere toon van den examinator, contrasterende met de beslistheid die zo iemand in de regel eigen is. Blijkbaar was hij zich bewust op glad ijs te dansen. Later is ook dit bescheiden deel van 't onderzoek naar didactiek en methodiek verdwenen.

't Papieren ministeriële kind bleek niet veel vitaliteit te hebben meegekregen. Wie geen vreemdeling was in het paedogische Jeruzalem dier dagen deelt niet de bevreemding van de leden der 2e Kamer, toen ze van den tegenwoordigen minister vernamen hoe de toestand ten slotte geworden

[p. 74]

was. 't Feit, dat de candidaten tot het L.O. behorende verreweg de grote meerderheid vormden van hen, die zich aanmeldden, heeft natuur de dood verhaast, maar de hoofdoorzaak lijkt mij, dat wat zich toen theorie der opvoedkunde noemde een vaag geheel was van onsamenhangende, dilettantisch bijeengebrachte beweringen en bespiegelingen, waarvan de onwetenschappelijkheid ieder hartgrondig tegenstond. Later kwam het Herbartianisme, waaraan men meer houvast had, ook omdat het een schijnbaar welgesloten systeem vormde, maar dat toch in zijn dor intellectualisme, dat de psychische functies van streving en emotie miskende, niet bevredigde. Daarbij komt, dat de taalleraars zich te veel in hun vak opsloten, om kennis te nemen van opvoedkundige theoriën en meer bedacht waren op 't vermeerderen van hun vakkennis, dan zich bezonnen op de mérites van de door hen gebruikte didactische middelen, wat een grotere overgave vraagt aan de overigens eerlijk vervulde taak. De methodiek is nooit een sterke zijde geweest van het M.O. Ook nu blijft er nog ontzettend veel te doen. Een critische bespreking b.v. van de meest gebruikte methoden bij het onderwijs in het Frans, gebaseerd op enige psychologisch wel gefundeerde beginselen, zoals het L.O. die voor de verschillende vakken kent, ontbreekt nog steeds. Hoe 't zij, de tegenwoordige generatie staat nu voor de taak te volbrengen, wat de vroegere niet vermocht. De tijdwind heeft zij mee. Is de maatregel van 1876 misschien praematuur geweest, op 't ogenblik is de tijd rijp, want de geestelijke atmosfeer is sedert veranderd. De belangstelling voor wijsgerige, psychologische en paedagogische vraagstukken is algemener geworden en intensiever. De semi-officiële middelbare acten A. en B. voor de paedagogiek van het Nutsseminarium te Amsterdam, van de Ver. tot bevordering van de studie der Paedagogiek, en van het Psychologisch-paedagogisch Instituut der R.K. Leergangen te Tilburg hebben er krachtig toe bijgedragen om in onderwijskringen de studie der opvoeding uit de sfeer van het dilettantisme te heffen tot een wetenschappelijk niveau, al moet ik er dadelijk bijvoegen, dat de belangstelling groter is bij de leerkrachten van het Lager O. dan bij de leraren, een omstandigheid, die wellicht door de gespecialiseerde vakstudie wordt verklaard. Nu heeft de moderne psychologie heel wat meer te bieden dan 40 jaar geleden. Prof. Kohnstamm spreekt van niets minder dan van een revolutie, die zich tussen 1900 en 1925 heeft voltrokken. Niet alleen zijn de centrale begrippen anders geworden en hebben b.v. de oude vermogensleer en de associatie-psychologie geheel afgedaan, maar er zijn tal van nieuwe gebieden aan de bestaande toegevoegd. Dat 't zieleleven veel wijder is dan het bewustzijn, dat 't psychisch gebeuren niet noodzakelijk bewust is, maar machtige onbewuste krachten haar duister spel drijven, is de grote grondgedachte der dieptepsychologie, waarvan Freud de schepper en Jung en Adler de herscheppers zijn geweest. Zij heeft de sleutel gereikt tot veel onbegrepen zielservaringen en onbegrensde perspectieven geopend. Naast de algemene psychologie, is de differentiële psych. ontstaan, die zich bezighoudt met de oneindige verscheidenheid van het zieleleven bij de verschillende persoonlijkheden, volken, standen, rassen, leeftijden enz. Zo is de spade gestoken in nieuwe uitgestrekte terreinen van studie, waarvan de verdere ontginning een kwestie van tijd is. Wij hebben nu de kinderpsychologie, de psych. van de rijpere jeugd, de psych. van den misdadiger, den veldheer, den onderwijzer enz. Wat ons leraars interesseert is natuurlijk vooreerst de puberteitspsychologie.

Men heeft zich in ernst afgevraagd, of de studie er van lonend kan zijn voor den aanstaanden leraar en uit recente discussies in 't Weekblad is gebleken dat velen er afwijzend of sceptisch tegenover staan. 't Zijn de

[p. 75]

oude practici, de mannen, ‘die al zo lang met 't bijltje hebben gehakt’ (of zien hakken), die de jonge hond zo maar dadelijk in 't water willen werpen, en zie hij zwemt, en die hun bekende redeneringen altijd eindigen met de fatalistische dooddoener: ‘een goed leraar wordt geboren en niet gemaakt’. Een zonderling beginsel in de mond van opvoeders, die dagelijks verbuigen moeten en vervormen, wat de natuur als onvolmaakt aan hun handen heeft toevertrouwd. Het steunt echter op twee onloochenbare feiten. Er zijn gevallen van jonge leerkrachten, die door een fijn intuitief aanvoelen geleid en met vele andere gaven toegerust al dadelijk voortreffelijk werk doen. En er zijn zwakke broeders en zusters, die 't vak nooit zullen leren. Ik vraag me echter af, of die aangeboren intuitie niet nog verfijnd zou worden en haar werking versterkt en verzekerd, wanneer zij geleid werd door een welbewuste kennis van de psychologie der rijpere jeugd en of de minder talentvolle leraars niet behoed zouden worden voor de grofste fouten, indien zij hun materiaal wat beter kenden. Maar tussen die uiterste gevallen aan de beide vleugels staat de brede centrale groep van de meer of minder goede onderwijskrachten, die struikelend hun weg hebben moeten vinden zonder didactische en methodische voorbereiding en zonder enige voorlichtingen betreffende 't eigenaardige gemoeds- en geestesleven van die moeilijke overgangstijd, die men de puberteit noemt. Die tijd van uitgelaten vrolijkheid en melancolie, van onbeschaamdheid en schuchterheid, van autoriteitsgeloof en revolutionnair verzet, de periode waarin de jonge mens zijn eigen ik ontdekt, ‘als een eiland losgemaakt van de wereld’ en door die ontdekking ontsteld en verheugd tegelijk, gezelligheid zoekt om zich zelf te ontvluchten en de eenzaamheid om in zelfbespiegeling zich te verlustigen. De tijd ook, waarin de adolescent zich smartelijk los tracht te maken van de banden van 't gezag der ouderen en door ruimtevrees bevangen 't wijde veld der emancipatie toch niet goed durft te betreden. Wie dit alles in een goed werk als 't klassieke boek van Eduard Spranger Psychologie des Jugendalters rustig vindt uiteengezet, beseft, dat hij heel wat fouten zou hebben kunnen vermijden, indien hij beter op de hoogte was geweest van 't innerlijke leven der aan hem toevertrouwde jeugd; hij zou meer geduld hebben betoond en berusting tegenover 't wetmatige, 't onvermijdelijke van een natuurlijk proces, waarvan de ontwikkeling niet geheel in zijn hand lag. En hij acht 't een voorrecht voor de komende generatie van leraars, dat zij reeds bij de aanvang van hun loopbaan gedwongen zullen worden een belangwekkende stof te bestuderen, die hen behoeden kan voor de fouten van hun voorgangers. U voelt de voorzichtigheid in het ‘kan’; aan fouten toch ontkomt men niet, maar de bewustwording van de fout wordt bevorderd door dieper inzicht, zodat de herhaling er van onwaarschijnlijker wordt. De leraar b.v. die zich hartgrondig ergeren kan aan 't geestelijk absenteïsme van zijn leerlingen tijdens de les, bekijkt 't geval gemoedelijker als hij weet, dat dwalende opmerkzaamheid een kenmerk is van de puberteitsleeftijd en zal eerder trachten door een pakkender en vooral concreter aanbieding van de leerstof 't euvel te verhelpen dan door een stevige reprimande, van welker noodzakelijkheid nu en dan ik overigens geen kwaad zal zeggen. Tegenover een plotselinge uitbarsting van brutaliteit staat de leraar, die weet dat het gevoel van minderwaardigheid dikwijls leidt tot een krampachtige overcompensatie anders dan de onkundige, die alleen van krachtige onderdrukking heil verwacht. En hij zal zich wachten voor een liefdeloos kleineren en zich opheffend begrijpen tot ideaal stellen. Ook zal de wetenschap van de inwerking der leerlingen op elkaar in klasseverband waardoor

[p. 76]

een nieuwe eenheid, hier de klas, ontstaat, den jongen leraar minder versteld doen staan van de dikwijls onbegrijpelijke verandering, ten kwade meestal, die in een nieuwe klasse een sympathieke leerling vertoont. Nu zijn wij ongemerkt reeds beland op 't terrein van de opvoedkunde, die de uitkomsten van de empirische psychologie tracht toe te passen. Al dadelijk voelen we, dat de bodem onvaster wordt, want de paedagogie is een normatieve wetenschap en over de normen beslist de levensbeschouwing. Maar we hebben gezien, hoe de leraar uit de uitkomsten der psychologie langs natuurlijke weg zijn conclusies en zijn richtlijnen trekt, waarom voor mij althans de kennis van de moderne psychologie de stevigste basis vormt voor elk persoonlijk-opgebouwd opvoedingsstelsel.

Ook op 't gebied der didactiek mist men een goed gefundeerde wetenschappelijke grondslag en moet men zich vaak tevreden stellen met beweringen en verzekeringen, die alleen berusten op persoonlijke voorkeur, zelf weer een instinctief uitvloeisel van temperament en geestesaanleg. Op de vraag b.v. welke plaats de vreemde taal als voertaal bij het onderwijs dient in te nemen, of de moedertaal geheel dient te verdwijnen, 't zij bij den leraar, 't zij bij den leerling, hoe de leraar de actieve en de passieve woordenschat der leerlingen behoort op te bouwen, welke de omvang en de aard moet zijn van 't literairhistories onderwijs in de hoogste klassen, hoe de leerling zal geoefend worden in het mondeling en schriftelijk hanteren van de vreemde taal enz. zullen verschillende antwoorden mogelijk zijn. Toch zouden de grote divergenties verdwijnen, als men zijn te subjectief standpunt eens verliet, om rustig deze verschillende problemen aan een veelzijdige, zakelijke studie en bespreking te onderwerpen. Eén grote waarheid heeft de psychologie intussen reeds vastgesteld, n.l. dat 't aanleren van een vreemde taal een functionneel geheel ander proces is dan dat van 't langzaam ingroeien in de moedertaal. 't Laatste speelt zich af op een geestelijk nog-onontgonnen terrein en is in diepste grond een voortschreidende innige vervlechting van de totale geestelijke inhoud met 't woordmateriaal, zodat taal en denken onverbreeklijk samenhangen. In laatste instantie zal dus 't bewijs dat men een vreemde tekst begrepen heeft geleverd worden door een overzetting in de moedertaal. Wie die door lectuur alleen een min of meer vage voorstelling had van de betekenis van woord of uitdrukking heeft niet ervaren dat een gelukkige vertaling, die iemand hem aan de hand deed, plotseling een licht deed opgaan! De moedertaal dient dus steeds de haven te zijn, waarvan men uitzeilt en waar men ten slotte na de reis weer terugkeert. Er is bij de directe methode veel tijd verspild met 't oneconomisch en onpsychologisch afwijzen van de moedertaal, d.w.z. van een reeds door veel inspanning verworven rijke geestelijke inhoud. Uit dit oogpunt bekeken zal menigeen dan ook 't gebruik bij het taalonderwijs van oordeelkundig samengestelde woordenlijsten minder afkeurenswaardig vinden. Hoe 't zij, voor den candidaatleraar zal een zakelijke uiteenzetting van de heersende meningen over didactische problemen nuttig zijn; hij kan zich er op bezinnen en daarna oordeelkundiger dan vroeger een keus doen.

De uitwerking naar de behoeften van elke taal van algemeen aanvaarde didactische beginselen van vreemde-taalonderwijs geeft de methodiek der betreffende taal. Ik heb reeds geklaagd, dat een critische bespreking der bij het Frans toegepaste methoden nog steeds ontbreekt. Deze leemte wordt niet aangevuld door de beoordelingen in de vakbladen, die meestal terugdeinzen voor een grondige bespreking. Een misbruik is ook, dat de uitkomsten na enige jaren gebruik met een bepaalde methode verkregen nooit

[p. 77]

worden vermeld. Wel vormt zich gaandeweg een algemene opinie over enkele, veel verbreide handleidingen, maar 't blijft bij persoonlijke opvattingen, achter de coulissen geuit, die te schuchter zijn om voor 't voetlicht der openbaarheid te treden. 't Gevolg is, dat we maar heel langzaam vooruitgaan; een volgende methode vervalt zo licht in de fouten van de vorige. En wanneer een overigens talentvolle jongere leraar te weinig geduld heeft gehad om te wachten totdat zijn belangwekkende inzichten door een langdurige ervaring werden beproefd, is de terugval wel eens erg diep. Er bestaat echter gegronde hoop, dat 't nieuwe onderzoek ook naar de methodiek van 't moderne taalonderwijs tot overdenking zal leiden en ernstige bezinning over de eisen, die men aan een goede methode mag stellen.

Er blijven nu nog enige practische vragen over, die zich aldus kort laten samenvatten:

1^o.	Hoe moet de candidaat-leraar zich voorbereiden voor 't nieuwe onderdeel van 't examen?
2^o.	Aan wien moet het onderzoek naar de kennis van de theorie van opvoeding en onderwijs worden opgedragen?
3^o.	Hoe dient 't examen te worden ingericht?

De beantwoording van de eerste vraag bepaalt de oplossing van de beide andere problemen. Wanneer 't b.v. onmogelijk bleek de candidaten aan een behoorlijke voorbereiding te helpen, dan zou de beste inrichting van 't onderzoek niet kunnen voorkomen, dat de commissie zich met zeer onbevredigende resultaten zou moeten tevreden stellen, wat ten slotte weer leiden zou tot een, al of niet officiëel erkende, mislukking van de nieuwe, sympathieke maatregel.

Er behoort allereerst gezorgd te worden voor degelijke studieboeken. Wij verwachten van een geschoolden nederlandsen psycholoog een werk, voor den a.s. nederlandsen leraar geschreven, over de psychologie van den nederlandsen adolescent. Dit werk moet paedagogisch georiënteerd zijn, dus ook de toepassing geven van de psychologische uitkomsten op paedagogische vraagstukken. Beschouwingen over de psychologie waarde van de verschillende strafmiddelen mogen niet ontbreken; psychologisch gefundeerde wenken over de omgang met de rijpere jeugd evenmin. Ook de klassepsychologie dient te worden uiteengezet, terwijl een korte, volledige schets van 't Nederlandse schoolwezen onmisbaar zal blijken. Er ligt hier een prachtige opgaaf voor de Nederlandse psychologische wetenschap, waarvan we tegenwoordig zovele talentvolle beoefenaars bezitten. Een dergelijk werk zou de psychologische voorbereiding geven voor den Nederlandsen candidaat-leraar in 't algemeen, onafhankelijk dus van 't door hem gekozen studievak. De stof er in verwerkt leent zich bovendien zeer goed tot behandeling op cursussen en leergangen. Ik stel mij voor, dat in de verschillende centra professoren, leraren in de paedagogiek aan kweekscholen, hoofden van scholen in 't bezit van de beide middelbare acten cursussen openen, waar de nieuwe stof wordt besproken en toegelicht. Het is wel duidelijk, dat de leraar-opleider hier geen rol speelt, aangezien 't hier een andere wetenschap betreft, waarvoor hij incompetent is. En beunhazerij ligt beneden zijn waardigheid. Hij zal dan ook gaarne ontheven zijn van de voorbereiding voor 't nieuwe onderdeel van 't examen, dat op een terrein ligt, waar hij zich onwennig voelt. Naast 't werk over paedagogische psychologie dient te verschijnen een didactisch-methodische handleiding geschreven door een of twee taalleraars, die psychologisch vol-

[p. 78]

doende zijn georiënteerd om haar een psychologische basis te geven. 't Ideaal zou wezen, dat de schrijvers zelf niet aansprakelijk zouden zijn voor enig schoolboekje. Zij moeten immers onbevangen staan tegenover de methoden, die zij hebben te beoordelen. Maar, voila! 't zijn juist de bedrijvers van schoolboeken, die 't best vertrouwd zijn met de eisen, die men er aan mag stellen. En dus moet men deze voorwaarde maar laten rusten. In 't eerste deel van 't nieuwe werkje zal de didactiek worden uiteengezet van elk moderne-taalonderwijs in 't algemeen, hoewel omgebogen in de richting van de betrokken taal. In 't tweede gedeelte zal een beredeneerd leerplan worden uitgewerkt van 't grammaticaal, idiomatisch en letterkundig onderwijs van de betreffende taal en haar letterkunde. U beseft met mij, dat de taal der schrijvers moeilijk zal wezen, en ondankbaar, omdat zij in velerlei opzichten baanbrekend werk moeten verichten en dus aan velerlei critiek zullen zijn blootgesteld. Maar U zult 't met me eens zijn, dat een dergelijke handleiding onberekenbare diensten zal bewijzen en waarschijnlijk aan 't snel voortwoekerend dilettantisme op 't gebied der schoolliteratuur voor goed de weg zal versperren.

Ik kom nu aan de beantwoording van de vraag aan wie 't onderzoek naar de kennis der nieuwe leerstof dient te worden toevertrouwd. Mijn antwoord is aan een geschoold psycholoog en aan een taalleraar. Het op te dragen aan taalleraren alleen, zou een miskenning zijn van 't wetenschappelijk karakter der psychologie. Natuurlijk kan ieder voor zijn algemene ontwikkeling op dit gebied wel een beetje rondneuzen, maar in psychologie examineren, zelfs waar 't een onderzoek betreft naar de kennis van de grondbeginselen, vraagt een jarenlange gezette studie. Een psycholoog alleen ook kan voorkomen, dat 't examen ontaarden zou in een reproduceren van onverwerkte, aangeplakte kennis, waardoor reeds dadelijk de nieuwe maatregel tot onvruchtbaarheid zou worden gedoemd. De bijzittende taalleraar, die zich voldoende op de hoogte moet hebben gesteld om 't examen mee te kunnen beoordelen, heeft tot taak een onderzoek in te stellen naar de kennis van didactiek en methodiek.

Uit 't voorgaande volgt nu logisch de inrichting van 't examen. Het moet en ik ben mij bewust hier een mening uit te spreken, die velen taalleraars als ketterij in de oren zal klinken, in de moedertaal worden afgenomen. En wel om deze eenvoudige, maar afdoende reden, dat de nieuwe leerstof in de moedertaal is aangeboden en de candidaat, de opleider en de de examinator dus voor de onmogelijke taak zouden staan, om een moeilijke leerstof met een geheel eigen terminologie in de vreemde taal te transponeren. Ik hoop niet, dat de vraag bij U oprijst, waarom men dan geen Franse, Engelse of Duitse psychologische handboeken zou gebruiken, want dan zou mijn betoog zijn doel hebben gemist. 't Gaat hier toch niet om de kennis van wat vaktermen, maar om goed-geassimileerde stof, die alleen waarde heeft voor den opvoeder, als ze hem tot vlees en bloed is geworden. Bovendien zal een handboek, als hier nodig is, in de buitenlandse literatuur blijken niet te bestaan. Het zal capita selecta moeten bevatten over de psychologie van de straf, van de klas, over de Nederlandse schooltypen en haar mogelijkheden voor 't moderne-taalonderwijs. Men zou ook krijgen een Frans-, Engels- of Duitsgetinte puberteitspsychologie en ik betwijfel sterk, of b.v. de Franse adolescent geheel gelijk is aan den Nederlandsen. Ik denk ook, dat de auteurs van de bovengenoemde didactisch-methodische handleiding bezwaren zullen maken die in de vreemde te schrijven.

Welk belang kan bovendien de Nederlandse klasseleerling om wien 't ten

[p. 79]

slotte hier alleen gaat, er bij hebben, dat zijn leraar bij de vaardigheid in 't hanteren van de vreemde omgangstaal ook nog voegt de handigheid in 't goochelen met wat psychologische kunsttermen? 't Prestige van 't A- en B-examen zal er niet onder lijden, als om al deze redenen en ook nog ter wille van de grondigheid van 't onderzoek, gedurende de twintig minuten, die 't nieuwe examen duurt de moedertaal wordt gebruikt. Twintig minuten, tien voor de psychologie en tien voor de didaktiek en de methodiek. 't Eigenlijke taal- en literatuurexamen blijft gescheiden van het paedagogisch onderzoek. Wie aan 't eerste voldoet, verwerft het diploma voor huisonderwijs; 't laatste kent bovendien de schoolacte toe. In 't begin zal men hiermee zeer toegevend moeten zijn; later kan het besef zich laten gelden, dat wie de belangstelling mist om zich ernstig voor te bereiden voor de schooltaak, die hem wacht, ook geen recht heeft de school binnen te treden. In dit verband zal men later de vraag onder de ogen moeten zien, of den candidaat, die voor de huisacte geslaagd maar voor de schoolacte is afgewezen, niet de afzonderlijke gelegenheid moet worden geboden deze laatste alsnog te verwerven. 't Antwoord hierop kan alleen bevestigend zijn.

Laat ik ten slotte uit de Memorie van Antwoord van den Minister van Onderwijs nog deze zin lichten:

‘Wat met betrekking tot de academische examens te dezen (de theoretische vooropleiding van den lezer) valt te doen, is bij den ondergetekende nog in overweging.’ Eerstdaags kan men dus een regeling voor de Universiteit verwachten, die evenwijdig zal lopen aan de door mij geschetste.

D. en H.: van 't hernieuwde onderzoek naar de kennis van de theorie van opvoeding en onderwijs verwacht ik niet een plotseling verschijnen aan de paedagogische horizon ener nieuwe generatie van louter volmaakte leerkrachten. Algehele ongeschiktheid is nu eenmaal niet te verhelpen, zoals ook aangeboren begaafdheid zich door niets laat vervangen. Toch kan 't nieuwe instituut tot iets goeds en iets groots uitgroeien, mits men het met breed inzicht vertrouwend tegemoet trede en het de levensvoorwaarden biede, welke voor zijn uitluiking, naar eigen aard en behoefte, onmisbaar zijn.

Den Haag.

J.B. BESANÇON.