Levende Talen. Jaargang 1936

Over het onderwijs in het Frans in de laatste vijf en twintig jaar.

Wanneer ik mij eerst tot U richt, Mijnheer de Voorzitter, is dat om als verontschuldiging voor mijn optreden en voor het vele, dat er aan mijn beschouwing zal ontbreken, U zelve voor onze sectie als getuige op te roepen om te bevestigen, dat ik mij pas heb laten vinden deze taak op mij te nemen, nadat nu letterlijk niemand der door U aangezochten zich bereid had willen verklaren hier te spreken over het onderwijs in het Frans in de laatste 25 jaar.

Stellig zijn er op dit gebied meer competente krachten en zeer zeker docenten, die over méér tijd van voorbereiding beschikken.

U verwachte dus geen historische studie, die aanspraak kan maken op volledigheid en objectiviteit. Ik wijs er U op, dat mijn titel: ‘Over het onderwijs in het Frans’ voorzichtig gekozen is en volledigheid uitsluit. Objectief zal ik wel kunnen zijn in de vermelding van enkele feiten; maar stellig zal zich bij hun verklaring of hun waardering mijn persoonlijke mening doen gelden. Ik gevoel, dat er door de samenwerking van al deze factoren

[p. 80]

een tekort aan evenwicht en rustige bezonkenheid zal zijn in hetgeen ik ga zeggen.

Men is in de afgelopen kwarteeuw voor het onderwijs in het Frans herhaaldelijk overgegaan tot ingrijpende maatregelen. Aan deze feiten zal ik in het kort herinneren in het eerste gedeelte van mijn betoog.

Daarnaast moet aandacht geschonken worden aan de vraag, of er bij dit onderwijs uit didactisch of methodisch oogpunt in de laatste kwart eeuw sprake is van wijziging in opvatting of van enige ontwikkeling. Ik geloof wel, dat er een zekere lijn onderkend kan worden. Die zal ik in het tweede gedeelte trachten aan te geven.

En ten slotte: Wij onderwijzen Frans, niet alleen om derwille van het Frans als zodanig, maar vooral, omdat de maatschappij - zeer breed genomen - onderwijs in die taal eist. Wie dat tracht te overzien voor de periode van een kwart-eeuw, moet dus ook in zijn beschouwing de mogelijke schommelingen betrekken in de waardering van die maatschappij voor deze onderwijsmaterie. Daarover zal ik aan het eind even spreken.

Er zijn bij het onderwijs in het Frans in ons land drie phasen te onderscheiden: het lager, het voorbereidend hoger en het hoger onderwijs. Naar mijn mening vraagt op dit ogenblik voornamelijk het tweede onze aandacht. Doch de feiten zullen er van zelf toe leiden, dat ik zo nu en dan ook dat lager onderwijs even ter sprake moet brengen. Voor het hoger onderwijs, waar onderwijs en studie zozeer in elkaar grijpen, moge ik verwijzen naar datgene, wat Professor Salverda de Grave heden morgen heeft uiteengezet en daarnaast volstaan met de constatering, dat in 1921 door wijziging van het academisch statuut universitaire examens in het Frans in Nederland mogelijk werden, al waren reeds sinds jaren aan enkele universiteiten colleges in Franse taal en letterkunde gegeven.

In de eerste jaren van de periode 1910 tot 1935, vooral in 1912 stond de afschaffing van het Frans op de Lagere School in het brandpunt van de belangstelling, zowel in de kringen van het lager onderwijs als bij ons.

Ook tussen 1875 en 1890, in de eerste jaren dus van de ontwikkeling der Middelbare School naast het Gymnasium, was dat het geval en werd van de zijde van het Voorbereidend Hoger Onderwijs algemeen betoogd, dat het gehele onderwijs in het Frans als één eenheid te beschouwen was en dus geheel op deze scholen thuis behoorde. Merkwaardigerwijze hoort men in 1912 uit deze kringen méér stemmen tegen de afschaffing op de Lagere School.

Vóór afschaffing worden als motieven aangevoerd: sociale rechtvaardigheid; te grote verschillen tussen vreemde taal en moedertaal; ontbreken van motieven voor prioriteit van het Frans; de vele tijd, die onttrokken wordt aan andere vakken; huiswerkellende; de winst, die voor de Hollandse vakken zal worden geboekt, en waardoor veel beter onderlegde leerlingen de scholen van Voorbereidend Hoger Onderwijs zullen bereiken. Tegen de afschaffing: het jonge geheugen recipiëert veel beter; vermindering van moeilijkheid bij de overgang van de L.S. naar de V.H.S.; voordeel bij het onderwijs in het Nederlands van meer grammatische kennis; als schiftingsmaterie is het moeilijke Frans zeer geëigend.

Bij dit laatste punt voelt men wel zéér sterk de betrekkelijke waarde van motieven. Een Romaanse taal als eerste, anders van vorm, met van de Hollandse zéér verschillende woorden, met andere syntactische verschijnselen,

[p. 81]

heeft daarom voor den één méér vormende waarde en is om die reden aanbevelenswaardig; bij den ander is ze niet des kinds en dus verwerpelijk.

Men herinnert zich, dat in 1912 de verdedigers van de afschaffing van het Frans op de toelatingsexamens en op de Lagere School, vooral voorkwamen bij het Lager Onderwijs, waar de meerderheid der inspecteursrapporten sprak van een bevrijding van de Lagere School en een gezondmaking van het Lager Onderwijs, als het Frans zou zijn verdwenen. De afschaffing is toen niet doorgegaan en het zou nog tot 1920 duren, aleer het zover kwam.

Voordien is er even één feit te releveren: de totstandkoming van een nieuw Normaalprogramma voor H.B.S. en Gymnasium. Daarover is tussen 1915 en 1917 veel gediscussieerd; het raakte zowel de toelatingsexamens als het onderwijs op de scholen van Voorbereidend Hoger Onderwijs zelf. In 1917 werd het eindelijk bij K.B. vastgesteld voor de Rijks H.B.S., zoals wij het tot 1920 voor de toelatingsexamens hebben gebruikt en voor het onderwijs vrijwel in de vorm, die wij op het ogenblik nog kennen. Er rezen vrij veel bezwaren. Men meende, dat er te weinig rekening gehouden zou worden met de behoeften van bepaalde scholen of streken. Maar toen bleek, dat de bepalingen niet tot al te strenge uniformiteit hadden geleid op de Rijksscholen en men dus ook voor de Gemeentescholen en de Gymnasia op een zelfde nogal vrije toepassing meende te mogen rekenen, luwde de oppositie zienderogen. Voor het Frans wenste men volgens een adres aan den Minister alleen nog maar drie uren in de hoogste klassen en op het toelatingsexamen in plaats van losse zinnen Hollands-Frans een verhaaltje.

Zonder dat ik daar op het ogenblik verder op in kan gaan, wil ik toch wel even mijn positieve mening uitspreken, dat het Normaalprogramma voor de talen te weinig zegt en aanleiding geeft tot een te grote vrijheid. In beperkte mate is voor levend onderwijs vrijheid stellig nodig. Maar bij nauwkeuriger uitgewerkte eisen zouden wij ons ook wel vrij kunnen voelen en zou het onderwijs baat vinden.

Volledigheidshalve vermeld ik nog het rapport van de Bevredigings-commissie 1917 met voor alle talen als nieuw element de eis, dat onderwijzers kennis van drie vreemde talen zouden bezitten.

Het duurde drie jaren, voordat er zich in het wereldje van het onderwijs in het Frans weer een gebeurtenis aankondigde, die een geweldige deining te weeg zou brengen. Reeds in 1919 gingen er geruchten, dat het Frans op het toelatingsexamen der scholen voor Voorbereidend Hoger onderwijs zou vervallen en dus ook op de Lagere School niet meer zou worden onderwezen (of moet ik oorzaak en gevolg juist omdraaien?). In onze kringen wordt verlaging van het peil gevreesd, vraagt men in dat geval om méér uren en overweegt men de noodzakelijkheid van brugklassen.

Midden 1920 is het besluit afgekomen, waarbij de afschaffing van het Frans een feit werd. Dat is stellig gebeurd om tweeërlei reden. Eerstens was er een sociale bekoring in gelegen door een uniforme lagere school, nog meer dan tot dusver toch ook al het geval was, een gelijke levenskans te scheppen. Eenheidsschool en afschaffing van het Frans zijn nauw met elkaar verbonden gedacht in 1920. En ten tweede meende men tegemoet te komen aan bezwaren van het Lager onderwijs, dat - ik zei het reeds, toen ik sprak over 1912 - het Frans vrij algemeen een ramp voor de L.S. had genoemd en er bovendien in meer algemene zin tegen gekant was, omdat het een toestand onjuist achtte, waarbij het V.H.O. ‘de wet voorschreef aan het Lager’. Of het eerste al uiteenzette, dat aan dit bezwaar ook op

[p. 82]

andere wijze zou kunnen worden tegemoet gekomen; of het al wees op gevaar voor peilsverlaging bij andere vakken en gemis aan selectiemateriaal; of het al betoogde, dat de jonge organen juist zo geschikt waren voor de eerste oefeningen in de uitspraak van andere klanken, en de jonge hersenen het wennen aan andere zinsbouw en geheel andere woordenschat juist zo gemakkelijk maakten, het baatte niet: het Frans verdween als eis van toelating tot onze scholen en bleef afgeschaft tot de huidige dag, al is bij enkele pogingen wel duidelijk gebleken, dat het verlangen om tot herstel te komen, vrij sterk leeft.

Er is in onze kringen over deze gebeurtenissen van 1920 zeer verschillend gedacht. Er waren voor- en tegenstanders; er waren verdedigers van het feit van sociale rechtvaardigheid; er waren er ook onder ons, die er een gevaar voor de cultuur van ons volk in zagen. En ten slotte nog diegenen, die hoewel niet bang voor een dergelijke ramp, het nevenverschijnsel, de oprichting van buitenschoolse cursussen voor het Frans, afkeurden als de vertroebeling van een zuivere toestand en meenden, dat ingeval niemand met Franse kennis zou komen, een veel zuiverder oordeel mogelijk zou zijn.

De meningen zijn gewijzigd sinds 1920; en zo niet de principiële meningen, dan toch de kijk op, of de interpretatie van verschijnselen en oorzaak.

De eenheidsschool - het ideaal der eenheidsschool, zullen nog enkelen zeggen - had niet verwezenlijkt moeten worden ontijdig en uit bezuinigings-overwegingen, maar alleen als sluitsteen van een proces van ombouw of volgroeiing, dat van onderen af aan was begonnen. De eenheidsschool is bovendien in feite niet ontstaan; op allerlei manieren heeft men getracht er gedeeltelijk aan te ontkomen. En dat is maar goed, want de geschiedenis der laatste jaren heeft ons wel doen zien, dat vooral voor hen, die nooit vetvolgonderwijs zullen krijgen, het gelijkschakelen der scholen verlies aan waarde voor het leven zou kunnen betekenen, terwijl voor de andere leerlingen beter in andere richting kan worden gewerkt. In de laatste jaren heeft de ondervinding velen geleerd van de eenheidsschool te zeggen: een sociale bekoring, een onderwijskundige fout.

Geloof nu niet, dat ik de algemene daling van het intelligentie- of onderwijspeil op onze scholen aan de afschaffing van het Frans wijt; of dat ik deze laatste onderwijsquaestie tot een cultuurramp vergroeid zie.

Ware er niets anders geschied dan het afschaffen van het Frans op de L.S., er zou wellicht nauwelijks van verlies sprake zijn geweest. Natuurlijk betwist ik hiermede niet, dat kennis van het Frans voor de handhaving van het beschavingspeil nodig is; ik gevoel zeer goed, dat historisch, taalkundig of cultureel begrip zonder Frans niet mogelijk is; ik besef, dat ook het benaderen van de Franse mentaliteit, het waarderen van het Franse geestesleven niet zouden bestaan.

Maar het Frans is daarvoor alleen in die graad van volmaaktheid nodig, bij de kleine minderheid van het volk, die het beschavingspeil bepaalt. Haar kennis van het Frans mag niet achteruitgaan. Of al de leerlingen, die geen verdere geestelijke ontwikkeling zullen krijgen van school zouden gaan met een kennis van Frans, welke wat lager zou zijn, dan voorheen gebruikelijk was (of zonder Frans zelfs), ik acht het lichtelijk overdreven om dit cultuurverlies te noemen.

De kennis van de cultuurdragende groepen echter mag niet verminderen. Ik geloof, dat ze door de afschaffing van het Frans op de L.S. niet had behoeven achteruit te gaan.

Toch bereikt men met de leerlingen van 16 à 19, die eindexamen doen, niet zoveel als vroeger, werpt iemand mij misschien tegen.

[p. 83]

Dan antwoord ik: hoewel ik er aan denk, dat men met klagen, besmettelijk als het is, voorzichtig moet zijn, en ik deze uitspraak dus ook voorzichtig mag aanvaarden; hoewel ik er aan kan herinneren, dat met de afschaffing van het Frans er 1 uur Frans per week meer is toegekend in de lagere klassen (hetgeen compensatie genoeg mag worden genoemd); en hoewel ik zelfs de vraag meen te mogen stellen, of het peil vroeger zo veel hoger was, wil ik toch wel toegeven, dat er van enige daling sprake is. Maar niet zozeer in kennis dan wel in algemeen geestelijke belangstelling. En ik geloof, dat daarvoor diepere oorzaken aanwezig zijn dan de afschaffing van het Frans op de L.S.!

Het gaat er mee als met de crisisomstandigheden, die we eerst zagen als gevolg van de grote oorlog, omdat we behoefte hebben aan indicatie van een oorzaak; terwijl we nu dezelfde oorlog met André Siegfried als een der ernstigste verschijnselen zien van een reeds lang heersende economische crisis.

Er zijn ook op geestelijk gebied crisisverschijnselen. Eén er van is de nivellering uit geestelijke onlust, dus nivellering naar beneden! De daling van het peil van het onderwijs in het Frans op scholen van V.H.O. verklaart zich naar mijn vaste overtuiging meer door deze algemene oorzaak dan door de genoemde afschaffing als zodanig.

Moest ik op het ogenblik de vraag beantwoorden: Moet het Frans op de toelatingsexamens terugkomen of niet? ik zou zeggen: laat het weer terugkomen en voer het weer in voor de twee hoogste klassen der opleidingsschool. Echter ben ik overtuigd, dat wij over 5 à 7 jaar daarom nog geen betere resultaten zouden hebben. Ik zou het zeggen uit een overweging, die ik vroeger niet als principiëel juist en dus onvoldoende heb aangemerkt, maar die de practijk van elke dag aanvaardbaarder maakte, n.l. dat er een selectiemiddel méér zou zijn bij de toelating tot onze scholen.

Aan dit onderdeel der geschiedenis van het onderwijs in het Frans heb ik zoveel aandacht besteed, dat ik alvorens aan mijn tweede deel te beginnen, genoodzaakt ben ten opzichte van andere te volstaan met de mededeling van feiten, bij wijze van volledig makende herinnering.

In 1921 werd bij de eindexamens H.B.S. het opstel door een vertaling vervangen; in 1934 werd op Gymnasia uniform eindexamenwerk ingevoerd: in hetzelfde jaar verviel de literatuur als eindexamenstof op de H.B.S. B, hoewel gelukkig niet als leerstof. De plaats van het Frans in de urentabel van onze scholen is na de verhoging van het aantal wekelijkse lesuren, die gepaard ging met het vervallen van die taal op het toelatingsexamen, dezelfde gebleven.

En de op regelmatige tijden als gerucht of in discussie weerkerende, maar toch nooit serieus in overweging genomen, facultatiefstelling van één levende taal in de schoolprogramma's, die stellig betrekkelijk vaak het Frans zou treffen, heeft in de gedachtenwisseling over onderwijshervorming nooit veel verdedigers gevonden. Het zou voor ons kleine land, omringd door cultuur- en handelsgebieden van drieërlei taal, zowel op ideële als op practische gronden een noodlottig besluit zijn.

Ik kom nu tot de beantwoording van mijn tweede vraag: Is er voor het onderwijs in het Frans uit didactisch of methodisch oogpunt in de laatste jaren sprake geweest van enige wijziging in opvatting, van enige ontwikkeling.

Als ik die vraag stel, komt me dadelijk een uitspraak van Prof. Gerlach

[p. 84]

Royen op onze vergadering van 1932 in de gedachten: ‘Frans wordt veelal nog op dezelfde wijze onderwezen als de schoolmeester dat deed ten tijde van Voltaire. Met het Duits is het niet veel beter gesteld. Alleen voor het Engels is de toestand veel gunstiger!’ Dat is weinig bemoedigend voor de speurder naar lichtpunten en het is slechts een schrale troost, dat Prof. Royen er op liet volgen, dat voor Latijn en Grieks de achterstand slechts met eeuwen te meten is.

Wanneer we even nagaan, welke de hoofdvormen zijn, waarin het taalonderwijs kan gegeven worden, alvorens die van het Frans in de afgelopen kwarteeuw daaraan te toetsen, dan meen ik er drie te mogen onderscheiden. 1) De synthetisch-grammatische, die van de regels uitgaande komt tot het ineenzetten door leraar of leerling van stukken Frans, welke aan natuurlijkheid soms sterk hebben ingeboet. 2) De analytische, welke uitgaat van een stuk proza in het Frans, geschreven door een Fransman en die daaruit regels laat abstraheren, welke zodoende tot positief bezit worden. 3) De spreek-of directe methode, die ernaar streeft het Franse woord en de geestelijke inhoud onmiddellijk aan elkaar te verbinden zonder het woord uit de moedertaal daartussen in te plaatsen.

Het eerste type vonden we reeds voor vijf en twintig jaren en nog vroeger in alom bekende en ook nu nog gebruikte methodes, waaronder er één van buitengewone invloed is. Steeds werd uitgegaan van de grammatische regel. Lessen en hoofdstukken volgden elkaar niet op volgens moeilijkheid van klank of taal, maar naar de opeenvolgende woordsoorten. Eerst werd het lidwoord geheel behandeld, daarna het substantief, het adjectief en zo verder. En men eindigde steeds met de tussenwerpsels. Het waren degelijke methodes in het goed construeren van vormen, gesproken, maar vooral geschreven vormen. De regels kwamen er goed in. Maar qua taal kregen de leerlingen niet veel meer te verwerken dan bonte mengelingen van losse zinnen van de meest uiteenlopende aard, zuiver geconstrueerd op het grammatische geval, dat in iedere zin één of meer toepassingen moest vinden; of wel invuloefeningen, die b.v. de waarborg moesten scheppen, dat alle soorten van participes passés naar behoren van diverse uitgangen konden worden voorzien. De grammaire werd er te veel doel; was geen middel. Deze methodes gaven wel enige bevrediging, zoals alles wat systematisch is opgezet, maar ze hadden het grote bezwaar, dat ze al te zeer afweken van het natuurlijk spreken van de levende te onderwijzen taal zelve en bevredigden nooit geheel al diegenen, die als het doel van het taalonderwijs, zij het in bescheiden mate, de practische beheersing van de taal door oor en mond stelden. Verder hielden ze ook weinig rekening met de noodzakelijkheid het vocabularium te kiezen uit velerlei gebied en reserveerden ze weinig plaats voor de allergewoonste woorden uit het dagelijks leven. Ze berustten immer op vertalen in de vreemde taal en namen nooit een stuk taal als uitgangspunt. Er zijn zelfs methodes geweest, waarbij het oefenboek dat naast de grammatica gebruikt werd, zéér degelijke en met knappe veelzijdigheid tot een geheel samenstelde stukjes bood, maar geen enkel woord Frans.

Daarna zagen we een groep methodes verschijnen, die ik reeds de analytische noemde en die door een stukje proza de gelegenheid gaven zelf te constateren; zelf uit de levende taal de regel te vinden. Ontegenzeggelijk waren ze logisch gedacht, want de schrijver redeneerde: wilt ge een taal onderwijzen, begin met een stuk taal te geven. Regels geven deze methodes weinig, een grammatica is niet nodig. En gelukkig geven ze oefeningen in het vertalen, die vóór alles uitgaan van de behoefte een

[p. 85]

eenvoudige gedachte in de vreemde taal te kunnen uitdrukken, zonder zich al te bezorgd te maken over complete aanwezigheid van alle soorten van grammatische gevallen. Ze leiden meer tot schrijven en waarschijnlijk ook tot spreken van eenvoudig gebouwde, maar natuurlijker zinnen.

Dat ze wel zo geheel tegenover de eerste staan als de termen synthetischgrammatisch en analytisch zouden doen vermoeden, ik zou het niet durven beweren. Hier is misschien zelfs weinig wezenlijk verschil in opzet. Want vaak is de keuze of de samenstelling van het stukje afhankelijk van dezelfde principes, die de synth.-gramm. methode ten grondslag heeft en blijkt het keurslijf van het gewilde geheel te hinderen. Dikwijls geven ze een vrij groot aantal woorden tegelijk; soms eist de moeilijkheid der aangeboden stukjes gebiedend ze te vertalen en is grammatische explicatie nodig, omdat zelf constateren onmogelijk blijkt. De vraag rijst dan ook, of het wel waar blijkt te zijn, dat er uitgegaan moet worden van de zin en dat het woord slechts secundair is. Of het wel waar blijkt te zijn, bedoel ik, als dat beweerd wordt of zou worden voor het onderwijs in het Frans altijd en over de hele linie. En of niet telkens de practijk van dat onderwijs bewijst, dat het woord primair is. Het spreekt van zelf, dat ik bij dit alles vooral denk aan schoolonderwijs in de levende taal.

Een zuivere spreekmethode, een absoluut directe methode is mij persoonlijk uit deze kwarteeuw niet voldoende bekend. Ik heb wel vage herinneringen aan enige invoering, maar zelden of nooit hield ze stand. Ze gaat daarvoor waarschijnlijk te zeer uit van de foutieve veronderstelling, dat het bij het aanleren van een vreemde taal zou gaan om een proces, dat gelijk is aan dat van het aanleren van de moedertaal. We zien nu wel in met Walter Popp, dat het aanleren van de moedertaal een psychologisch proces is, zoals er geen tweede mogelijk is. Bij het jonge kind gaat het leren spreken gepaard met het vormen van voorstellingen en begrippen, die juist in dat proces met het woord tot een geheel groeien. Dat beleeft iemand maar één keer. Bovendien, al moge er in de directe methode iets aantrekkelijks zitten, als methode voor schoolonderricht krijgt ze met moeilijkheden te kampen, die inhaerent zijn aan ieder schoolonderwijs. Zou zij komen tot correcte gedachtenuiting zonder opzettelijke grammatische oefening, dan zou economisch gebruik van tijd en kracht ze nog onmogelijk maken. Het lijkt mij dan ook alleszins verklaarbaar, dat de directe methode voor het schoolonderwijs in het Frans gefaald heeft.

Wie nu de methodes van de laatste tien jaar bestudeert, constateert, dat daarin niet meer zo'n strakke lijn wordt getrokken en minder principiëel één der vorige werkwijzen wordt gehandhaafd. Ik zie er enige terugkeer in tot het besef, dat de kennis van de voornaamste grammatische regels stevigheid moet geven aan het lichaam. Maar daarnaast blijft de overtuiging, dat stukken oorspronkelijk Frans gegeven moeten worden en dat aan het zuiver in elkaar zetten van die grammatische constructies ook aandacht wordt geschonken in verband met het spreken. Door deze twee laatste elementen is er minder droogheid dan in de methodes van voor 25 jaar. Want het feit, dat taalonderwijs vormenonderwijs is, brengt dat grote gevaar met zich mee. En er is in de methodes voor het schoolonderwijs in het Frans nog slechts zelden gedacht aan het feit, dat ook de inhoud, die in een bepaalde vorm uitgedrukt wordt, belangwekkend en aan de leeftijd der leerlingen aangepast moet zijn.

Ik zie dus in de kwart eeuw achter ons een verlaten van de zuiver synth. gramm. onderwijsmethode om via toepassing van een meer analytische, van de levende taal uitgaande werkwijze en een vrijwel mislukt direct taal-

[p. 86]

onderwijs te komen tot een weer iets meer grammatisch ingesteld onderwijs, dat van de tweede het voorbeeld van het levende Frans en van de laatste enig besef van de noodzakelijkheid van het zuiver spreken en eenvoudige mondelinge zinnenconstructie heeft overgehouden.

En ik geloof ook, dat er enige vooruitgang is. Of onze werkwijze veel verschilt van die van den schoolmeester uit de 18de eeuw, weet ik niet. Maar ik heb er betrekkelijk vrede mee. En ik heb me dus afgevraagd: hoe komt het, dat vóór twee jaren zó'n krasse uitspraak werd gedaan en hoe komt het, dat blijkbaar ieder docent de tegenwoordige toestand niet geheel afkeurt?

Mag ik het zo zeggen? Wij leraren in het Frans moeten nog al eens horen, dat er aan ons onderwijs heel wat ontbreekt. Het publiek zegt: de leerlingen kunnen geen goede brieven schrijven; geen opstel maken; geen gesprek met Fransen voeren. Ze maken grammatische fouten; ze kennen niet eens alle onregelmatige werkwoorden meer; en ze lezen geen boek tot het einde uit' .... Ons werk is als dat van den diamantslijper, die werkt aan een steen met vele facetten, en die in een bepaalde hem toegemeten tijd er slechts enkele kan bewerken. Het critisch publiek zegt: er bleven nog vele facetten onbewerkt. En de diamantslijper antwoordt: Ik kon ze niet alle in zó'n korte tijd bewerken. Want hij weet, dat hij niet meer kon doen.

Zo zie ik over de laatste tien jaren toch nog een vooruitgang, n.l. dat er onder ons gekomen is de rustige verzekerdheid, die de bewuste afbakening van de te leveren prestatie verschaft.

Er is méér dan voor 25 jaar het bewustzijn van wezen en doel der verschillende schooltypen. We durven nu zonder vrees voor beschuldiging van tekortkomingen uit te spreken, dat we aan het ene schooltype het passieve beheersen van de taal op de voorgrond stellen (en er daar dus voor verwijten van niet te kunnen spreken geen aanleiding is), terwijl we aan het andere het actieve beheersen door stellen en spreken, beter moeten verzorgen en dus ondanks de breder toegemeten tijd geen begrip van moeilijker tekst kunnen bijbrengen. Deze afbakening, waarvan ik slechts een voorbeeld geef, lijkt mij winst uit de laatste jaren.

Men kan mij nu vragen: Maar zijn de schrijvers van Franse leerboeken wel op de hoogte gebleven van het taalonderwijs, zoals het geworden is onder de invloed van de nieuwe taalwetenschap?

Er zijn vragen, die beschroomd maken. En die men eerst moet bekijken, voor men het antwoord gaat geven.

Wat is de nieuwe taalwetenschap in dit verband? Mij dunkt het beseffen, dat een taal een levend organisme is, dat men heeft te volgen in zijn ontwikkeling, waarvan men de levensuitingen aandachtig registreert en dat geen dodend reglementeren verdraagt. Maar dan vraag ik, of een dusdanig bestuderen van een vreemde taal voor ons schoolonderwijs niet onmogelijk is, hoogstens te verwezenlijken voor de moedertaal en enigermate bij reeds gevorderden voor de vreemde talen. En of iemand, die dat al te veel zou doen voor een vreemde taal niet het euvel zou vertonen, dat zich zo vaak voordoet, n.l. dat het onderwijs in een vak onjuist beïnvloed wordt door de aard van de opleiding van den docent, die paedagogisch en didactisch ongeschoold als hij vaak is, door al te grote wetenschappelijkheid zijn doel geheel voorbijschiet? De vraag stellen is haar beantwoorden. Bij het onderwijs in Frans is het als bij alle V.H. onderwijs. Het dient wetenschappelijk gefundeerd te zijn en het mag niet vloeken tegen de wetenschap.

Ik zal u twee simpele voorbeelden geven aan de eerste lessen in Frans

[p. 87]

ontleend. De le wordt du en à le wordt au. Wilt u eenvoudiger voorbeeld? Welnu, wie zijn leerlingen leert: 1ste nvl. le père, 2de nvl. du père, 3de nvl. au père, 4de nvl. le père, begaat wetenschappelijk een ernstige fout. Die mogen we niet maken. Een tweede voorbeeld. Ik neem het vrouwelijk der bijv. nwd. We leren: krijgen een e, behoudens uitzonderingen. Wetenschappelijk onjuist. Wie dat doet, gaat uit van de schrijftaal. Een grove fout. Maar laten we dié fout maar maken! Practische zin leidt daar vanzelf toe. Want actif vormt zijn vrouwelijk door de vocalisering van de slotmedeklinker en gepaard gaande verlenging van de voorafgaande klinker. Wie probeert dat eens vast te leggen voor léger-légère; grand-grande; généreux-généreuse en tientallen andere, die u allen even goed kunt bedenken als ik, zal mij begrijpen als ik zeg: laten we bij ons onderwijs de onwetenschappelijke ouderwetse regel maar nemen. Beter inzicht komt bij verdere studie; beter inzicht kan om een tipje op te lichten van taalleven ook in onze hogere klassen gegeven worden.

Waarom is het bij het Engels nu zoveel beter gesteld? Met alle eerbied voor de leraren in die taal, maar ook met de ervaring, dat de leraren in Frans en Duits gemiddeld niet minder hard werken of minder inzicht hebben, durf ik vragen: zou het ook van invloed kunnen zijn, dat het Engels ons méér verwant is dan het Frans en dat het wat betreft conjugatie- en declinatiemoeilijkheden in zoveel gemakkelijker positie verkeert dan het Frans en het Duits? Is het niet doordat de mate van incongruentie met de moedertaal mede en in sterke mate over moeilijkheid en... over methode beslist? Ik weet niet, hoe de schoolmeester ten tijde van Voltaire Frans onderwees. Maar als hij het gedaan heeft, zoals de laatste door mij zoëven geschetste groep methodes het doet, vind ik, dat hij het niet zuiver wetenschappelijk, maar wel psychologisch juist en onderwijskundig zo goed en verstandig mogelijk gedaan heeft. Als iemand, die zich rekenschap gaf van moeilijkheid der stof, doel van zijn onderwijs en omstandigheden van leeftijd, gegeven tijd en kracht.

Ik bedoel niet te beweren, dat ik als docent Frans van een tevreden zelfvoldaanheid ben. Niets is minder waar. Ik zie fouten, zeer vele. Maar ik zie ook omstandigheden en dan begrijp ik beter.

Hiermede is natuurlijk lang niet alles gezegd over de stand van het onderwijs in Frans. Of er verslechtering of vooruitgang, althans verandering is geweest, hangt niet alleen af van de verhouding, waarin men de kennis van de regels ziet tot de kennis van de taal. Maar niet minder van de plaats, die men bewust aan spreken en stellen heeft ingeruimd. Ik geloof, dat er bij de onderwijsinstellingen, die meer maatschappelijk georiënteerd zijn ten deze vooruitgang is te bespeuren. Ook van de waarde, die men aan reciteren, aan memoriseren in het algemeen of aan dicteren toekent. Vergis ik mij, of wordt de waarde van het memoriseren niet wat onderschat in de laatste jaren?

En ten slotte van de plaats, die aan de literatuur wordt geschonken in ons onderwijs. Ook hier moet ik zeer kort zijn. Ik meen twee veranderingen in opvatting te zien. Het wil mij voorkomen, dat wij enigszins terugkomen van de dikke bloemlezing vol fragmenten en goed gekozen, gehele werken zijn gaan prefereren; dat wij minder noodzakelijk achten, dat een 17de eeuws stuk in zijn geheel wordt gelezen met uitzondering van Molière; en dat het langzamerhand een communis opinio is geworden, dat de lectuur in de laagste klassen beter kan worden gekozen uit de Franse schooljongens lectuur dan uit meer literair, maar daardoor moeilijker proza.

[p. 88]

Wanneer ik nu nog even Uw aandacht mag vragen voor de veranderingen, die er in de relatie tussen de Maatschappij en het onderwijs in het Frans in de laatste 25 jaar opgetreden zijn, kan ik dat niet anders doen dan in de zeer beknopte vorm van conclusies. De materie is een afzonderlijke studie waard en het zou dus op dit ogenblik te veel tijd vragen er uitvoerig op in te gaan.

Zie ik het goed, dan is onderwijs in het Frans in ons land in die kwart eeuw om practische redenen eerder méér dan minder noodzakelijk geworden. Het moge waar zijn, dat het aantal families, waar men prijs stelt op conversatie in het Frans geleidelijk verminderd is, in de handelswereld is het Frans niet minder nodig; voor het véél méér reizende publiek is het een gebiedende eis geworden Frans te kennen en de geweldige vlucht van gramophoon en radio hebben ook in dezelfde richting gewerkt.

Ook in algemeen cultureel opzicht is er enige vooruitgang te bespeuren. De Franse roman wordt iets meer gelezen dan vóór de oorlog; het Franse wetenschappelijke boek en de Franse wetenschappelijke studie worden méér gebruikt.

En al moge Huizinga's uitspraak, dat de hoogte van de cultuur in de diepste grond niet bepaald wordt door de intellectuele of aesthetische graadmeter maar door de ethische en de spirituele, mij uit het hart gegrepen zijn, ik geloof toch ook met hem, dat er tussen dit viertal een zeker evenwicht nodig is en dat er met name op geestelijk en aesthetisch gebied voor ons Hollanders zowel door de bekendheid met literatuur, kunst en wijsbegeerte, als door het zich leren indenken in opvattingen van een gans anders aangelegd cultuurvolk evenveel reden is als in 1910, ‘om onze Germaanse stam zich te doen laven aan de Romaanse bron.’

C.L. DE LIEFDE.