Levende Talen. Jaargang 1936

Ingezonden.

Leraarsopleiding en leraarsexamens.

In het Junienummer van dit tijdschrift (1935) heb ik enige opmerkingen gemaakt over de algemene grondslagen van een regeling van de leraarsopleiding en de daarbij aansluitende leraarsexamens. Ofschoon het mij niet nodig lijkt uitvoerig op deze zaken in te gaan en wij leraren verstandiger zullen doen ons toe te leggen op de systematiese studie van de methodiek van ons vak, wil ik toch gaarne enkele misvattingen van mijn bedoeling rechtzetten, die mij uit het stuk van kollega Staverman en uit opmerkingen van anderen gebleken zijn.

Voorop stel ik de noodzakelikheid om duidelik te onderscheiden wat in

[p. 170]

debatten maar al te vaak door elkaar gehaspeld wordt: de opleiding en de examens. Ook Staverman geeft daartoe aanleiding als hij op bl. 302 schrijft over ‘het instellen of liever behouden van twee opleidingsmogelijkheden: de universitaire en de middelbare examens’.

In mijn artikel had ik gekonstateerd dat door de regering niets gedaan wordt voor de opleiding van de kandidaten die de bij die wet ingestelde leraarsexamens willen afleggen¹⁾. Staverman ontkent dat niet, natuurlik, maar heeft er klaarblijkelik bezwaar tegen dat ik deze kandidaten karakteriseer als in meerderheid behorende tot de minder bevoorrechte klassen. Hij meent zelfs dat ik ze zo noem op grond van de theorie van de klassestrijd! Nu wil ik wel bekennen dat ik van die theorie nooit studie heb gemaakt; maar als Staverman uit mijn artikel de konklusie trekt van dat theoretiese standpunt, vrees ik dat hij het zelf in die studies niet veel verder heeft gebracht dan ikzelf. In elk geval heeft wat ik schreef niets te maken met de theorie van de klassestrijd: het is eenvoudig de uitdrukking van mijn ervaring, niet het minst als rector van de School voor Taal- en Letterkunde. Elk jaar ontvang ik in September bezoeken van ouders die voor hun zoon of dochter plaatsing op de school wensen om opgeleid te worden als leraar aan H.B.S. of gymnasium. Soms hebben deze aspirantleraren een A-diploma van een gymnasium; in dat geval komen ze omdat de universitaire studie en examenprivileges wegens financiële bezwaren onbereikbaar zijn, want het geval dat ze onze instelling op zichzelf als de meest gewenste beschouwen is slechts een enkele maal voorgekomen, en dat kan ook niet anders, doordat de ouders op dit gebied zelden kennis van zaken bezitten. De meeste kandidaten van deze groep echter hebben een H.B.S.-diploma en zijn om die reden van de examens in de literaire fakulteit uitgesloten. De kandidaten die zelf komen of zich schriftelik aanmelden, zijn vaak onderwijzers, maar ook anderen, voornamelik echter in elk geval mensen die door eigen maatschappelike arbeid van ouderlike steun onafhankelik zijn. Nu zegt Staverman dat ik even goed als hij weet dat de studenten van de literaire fakulteit bijna uitsluitend tot de minst gegoeden onder de studenten behoren. Dat is juist, ik heb niets in strijd daarmee gezegd, maar acht Staverman het geen voorrecht dat iemand tot zijn vijfentwintigste jaar onbezorgd, zij het dan op betrekkelik bescheiden voet²⁾, kan studeren, door de, ongetwijfeld ook betrekkelike, welgesteldheid, soms zelfs de opofferingsgezindheid, van zijn ouders? Men hoeft waarlik geen klassestrijder te zijn om te erkennen dat studenten, ook in de literaire fakulteiten, maatschappelik bevoorrechte mensen zijn. Ik heb nu gekonstateerd dat de Nederlandse Staat deze maatschappelike bevoorrechting verscherpt, onnodig verscherpt, door alleen voor de bevoorrechte groep een soort opleiding in stand te houden met een examen ten overstaan van de eigen docenten aan het slot, dus met uitschakeling van het voor allen gelijke staatsexamen, terwijl de bekostiging van de opleiding van de kandidaten die het staatsexamen voor het leraarsambt afleggen, aan de ouders of aan de kandidaten zelf wordt

1) Vóór 1921 waren de akademiese leerstoelen voor de levende vreemde talen in Groningen, en de lektoraten voor Frans en Duits in Leiden van betekenis voor de middelbare kandidaten, omdat er toen met hun belangen enigermate rekening werd gehouden; sedert is dat veranderd door het nieuwe reglement van 1921.

2) In onze tijd waren de studenten in het Nederlands en in de klassieke talen bijna zonder uitzondering lid van het Studentencorps.

[p. 171]

overgelaten. Dit feit is onweerlegbaar, zodat ik er het zwijgen toe kan doen.

Kollega Staverman biedt aan de Regering een uiterst eenvoudig advies aan: Sluit allen die geen eind-diploma A van het gymnasium hebben, uit van het leraarsambt voorzover de taal- en letterkunde aangaat. Alsof het gymnasiale diploma werkelik, ook nu, na de reorganisatie van het gymnasium, een ontwijfelbare waarborg was van een ‘klassieke’ opleiding, en alsof de ervaring, hier en elders, niet getoond had dat ook andere wegen naar het pedagogiese of kulturele Rome leiden! Geen enkele minister van onderwijs in ons land heeft dit vaak herhaalde advies (steeds zonder argumentatie) aangewild. Men zou ook kunnen zeggen dat het in strijd is met de geest van artikel 149 van onze wet op het H.O., waar bepaald wordt dat het geven van hoger onderwijs vrij is. Als men nu de maatschappelike bevoegdheden zo regelde dat de leerlingen geen wettig diploma konden krijgen, zou men die bepaling langs een omweg voor de praktijk van het leven illusoir maken; zo iets noemt men in de Kamer weinig elegant, men kan het ook anders noemen¹⁾. Overigens spreekt ook de ervaring een woordje mee, altans voor verantwoordelike personen: het werk van de mannen met het staatsdiploma zowel in de middelbare school als in hun hoedanigheid van schrijvers van schoolboeken en van wetenschappelik werk, mag waarlik naast dat van de universitaire groep wel gezien worden. Ook Dr. Elzinga, inspekteur van het middelbaar onderwijs, spreekt in zijn boek over de Grondslagen der Maatschappijschool (bl. 238) heel anders dan Staverman, en wijst op de sociale noodzakelikheid van een ruimere toegang tot het leraarsambt dan de litteraire fakulteit, of zelfs de wis- en natuurkundige, geven. Ik zou ook de universitaire monopolisten de vraag kunnen stellen of een intellektueel ambt als dat van leraar, dat voor de welgestelde klassen weinig begeerlik is, er wel bij zou varen als men het beperkte tot de door hun uitverkoren maatschappelike groepen: Moeder Natuur verleent intellekt en bekwaamheid nu eenmaal zonder acht te slaan op sociale klassifikatie. Staverman erkent immers zelf dat de welgestelde klassen meer animo tonen voor het ambt van advokaat, altans jurist, of arts. Verdere diskussie over dit punt schijnt me overbodig, want het Koninklik Besluit van 27 December 1934 heeft de beslissing gebracht welke vooropleiding de Regering voor de leraren aan gymnasium, H.B.S., en verdere middelbare scholen nodig acht. Tengevolge daarvan is juist het anachronistiese van de effectus civilis van het doktoraalexamen destemeer duidelik geworden: er is geen enkele grond om de universitaire studenten van het algemene en openbare leraarsexamen vrij te stellen, hoe redelik die effectus civilis ook in vroegere eeuwen was, toen de Staat zulke examens niet kende.

Maar wenden wij ons van de examens naar de prakties belangrijker vraag wat de ervaring heeft geleerd omtrent de opleiding door de literaire fakulteit, waaraan Staverman het monopolie wil toekennen. Niemand kan mij van partijdigheid beschuldigen als ik daartoe allereerst het woord geef aan... kollega Staverman; het toeval wil dat hij, behalve in zijn aan mij gericht artikel, ook op een andere plaats van hetzelfde nummer deze vraag beantwoordt: op bl. 320 verklaart hij dat de leraren zich in hun studententijd zelfs niet eens bezig houden met vragen betreffende het doel van hun

1) De handhaving van de eis van het gymnasiale diploma voor de juridiese examens is evenmin te verdedigen, zoals de ervaring in andere landen wel bewezen heeft. In weerwil van de handhaving heeft het systeem van privaatonderricht in de rechten een grote omvang aangenomen.

[p. 172]

vak. Men bedenke hoe men zou oordelen over een instelling tot opleiding van artsen of ingenieurs waarvan het getuigenis van Staverman zou gelden! Het is eenvoudig ondenkbaar. En dat is de toestand na een zeventigjarige praktijk van de universitaire opleiding tot leraar! En het kàn ook niet anders: juist de bekwaamsten onder de hoogleraren zijn vaak genoeg degenen die van de praktijk van het leraarsambt niets weten, er niet voor geschikt bleken, of er geen belangstelling voor hebben. Zoals een hoogleraar in de geschiedenis aan een van onze rijksuniversiteiten mij eens schreef: de fakulteit kan bij de benoeming van hoogleraren niet rekening houden met de belangen van de middelbare school, zonder de belangen van de wetenschap, en daarmee indirekt ook van de middelbare school, te schaden. Men kan, zonder de waarde van het universitaire onderwijs te onderschatten, ja, juist als men de eigelike waarde van de universiteit voor onze kultuur erkent, slechts konstateren dat de universiteit in wezen ongeschikt is voor de opleiding van taalleraren. Dit is door menigeen erkend of ervaren die waarlik niets af zou willen doen aan de noodzakelikheid van de universiteit; zo verklaart Dr. L. Alén, lektrice aan de universiteit te Helsingfors, in een artikel over de opleiding van taalleraren in de Neuphilologische Mitteilungen van 1934 (deel 35, bl. 181): ‘Man hat der universitätsausbildung vorgeworfen, dass sie das erwachen des berufsethos nicht fördert, ja sogar nicht möglich macht, und dass bei dem sprachstudierenden darum keine richtige einstellung zu den studien während der kostbaren universitätszeit erfolgen kann. Das ist auch wahr.’ Dergelijke dingen zijn ook bij ons vaak genoeg gezegd, zij het dan in konkretere vorm, maar waarlik niet uit gebrek aan waardering voor de arbeid van de universiteit.

Wat de lessen der ervaring aangaat, verwijst Staverman mij ook naar onze persoonlike ondervinding: als ik het onderwijs in de letterkunde uitschakel, overeenkomstig het beginsel de mortuis nil nisi bene, kunnen wij beiden zeggen dat het taalonderwijs van Professor van Helten aan redelike eisen voldeed. Was het echter taalonderwijs dat de toekomstige leraar nodig had? In genen dele: het was eenzijdig-histories en het voornaamste voor de a.s. leraar, de wetenschappelike studie van de levende taal, ontbrak volkomen. En de gevolgen? Ze zijn te vinden in de boekbespreking van Staverman in het vorige nummer, waarin hij verklaart: ‘Het lijkt me toch voor weinig tegenspraak vatbaar, dat spraakkunstonderwijs op school alleen dienen kan om dat wat men leest beter te verstaan en dat wat men wil schrijven (of zeggen) beter uit te drukken.’ Dat bewijst wel hoezeer Staverman zich sedert zijn studententijd met andere dan taalkundige studiën heeft bezig gehouden, wat zijn recht is, maar hij had toch slechts de rede van Royen in de algemene vergadering van 1932 hoeven te herlezen om beter te weten. Dat geen enkel hoogleraar die voor de taal- en letterkunde onderwijsbevoegdheden verleent, het nodig heeft gevonden het vernietigende oordeel over de gevolgen van zijn leraarsopleiding ook maar te bespreken is karakteristiek voor de houding van de literaire fakulteit tegenover de middelbare school. En als Staverman de rede van Royen te theoreties had gevonden had hij de studie van kollega Schutt kunnen raadplegen, die met tal van aan de praktijk ontleende voorbeelden zijn theoretiese redeneringen illustreert (Taalonderwijs en Wetenschap, Noordhoff, 1933). Wat in het biezonder het moedertaalonderwijs op de middelbare school betreft, had Staverman ook uit de lopende jaargang van de Taaltuin kunnen leren dat zijn opvatting van het doel ervan, en van de plaats van de grammatika, geenszins algemeen gedeeld wordt. Professor Overdiep heeft daarin een aantal taalboeken voor de middelbare school aan een vernietigen-

[p. 173]

de kritiek onderworpen, juist omdat ze berusten op beginselen die Staverman als de vanzelfsprekende beschouwt. Die kritiek is voor een groot deel gerechtvaardigd, en voor de kollega's van groot belang, wat ik met te meer voldoening konstateer omdat de wetenschappelike inzichten van Overdiep op dit gebied mij in beginsel juist voorkomen. Des te meer is het te betreuren dat Overdiep zich door groepsvooroordeel heeft laten verleiden om de leraren met het middelbare staatsdiploma te karakteriseren als ‘die zwoegers op de zelfkant van ons vak’ (Taaltuin, October 35, bl. 162): is het nodig tegen deze ongehoorde miskenning de verdiensten van deze kollega's voor onderwijs en wetenschap op te sommen? Ik geloof van niet, een raadplegen van de jaargangen van Taal en Letteren, Nieuwe Taalgids, Levende Talen e.a. zou voldoende zijn, waarbij men er op moet letten dat een dr. vóór de naam vaak een ‘zelfkanter’ kamoufleert, b.v. in het geval van de Amsterdamse hoogleraar Prinsen! Het geval van Overdiep, wiens wetenschappelik werk, ook voor de middelbare school, ik op hoge prijs stel, is wel een bewijs hoe klassevooroordeel ook bekwame leden van de literaire fakulteit blind maakt voor de werkelikheid. Maar de kenner van onze vaderlandse geschiedenis weet nog heel wat sterkere staaltjes daarvan te citeren uit onze regententijd, waarvan de literaire fakulteit trouwens een van de laatste bolwerken is.¹⁾

Theorie en ervaring leren dat de opleiding van taalleraren door een literaire fakulteit die waarlik een centrum van zelfstandige beoefening van wetenschap wil zijn, onmogelik is, zoals de opleiding van de ingenieur in de wis- en natuurkundige fakulteit niet tot zijn recht kon komen. Dat is ook de ervaring in Engeland, zoals ons gebleken is door het artikel van Professor Charlton in Levende Talen no. 75, Mei 1933. Sommigen menen dat het in Duitsland dan toch wèl kan; kollega Dudok heeft in een rapport over een pedagogiese studiereis in Duitsland beschreven²⁾ hoe de leraren daar, na beëindiging van hun universitaire studie, pedagogies worden opgeleid. Maar ofschoon Dudok die regeling navolgenswaard acht, blijkt uit zijn eigen mededelingen hoezeer de universitaire ‘opleiding’ te kort geschoten was in de bevrediging van de behoeften van de middelbare school: geen van de aspirant-leraren in de vreemde talen kon na beeindiging van zijn studies de taal ook maar spreken zonder grove fouten te maken; naar diepere studie van de levende taal hoef ik dus niet te vragen. Men hoeft ook niet te denken dat het met de letterkunde beter gesteld zou zijn: ook daar gaapt een wijde, ja onoverbrugbare klove tussen de belangen van de zelfstandige studie (overeenkomstig alinea 1 van het eerste artikel van onze wet op het H.O.) en de belangen van de middelbare school. Zo is het, zo zal het blijven overal waar de fakulteit niet, zoals in de zestiende eeuw en daarna, een verlengstuk is van de Latijnse school³⁾, maar ernst maakt van de zelfstandige studie van de wetenschap. Op het internationale lerarenkongres in Parijs in 1931 verklaarde de Oostenrijkse gedelegeerde dat de ‘professoren zich slechts zelden kunnen inlaten met de eisen van het toekomstig beroep’ (Verslag bl. 165). Dat spreekt vanzelf als men bedenkt dat een man als de Weense hoogleraar Luick meer als 400

1) Tot de zelfkanters van Overdiep behoorde ook Louis Couperus.

2) J.B. Wolters, Groningen, Batavia.

3) Het onderwijs in de ‘artes liberales’ diende immers niet alleen voor filologen, maar ook voor juristen en anderen als voorbereiding van de eigelike vakstudie. Taalwetenschap kende men toen natuurlik nog niet.

[p. 174]

toehoorders had (Brief van 19 Julie 1932). Zie ook het artikel van Dr. Horn in de Zs. f.d. frz. und engl. Unterricht van 1932, heft 1¹⁾.

Mijn standpunt zal voor Staverman en anderen die er belang in stellen, duideliker geworden zijn. Naar mijn overtuiging moet de opleiding van de taalleraren wel akademies zijn; de tijd van de privaatopleiding is hier zo goed als bij die van de artsen voorbij, en als die privaatopleiding speciaal bij het Frans nog voortleeft, zou het op de weg van het Departement van Onderwijs liggen om een onderzoek in te stellen naar de oorzaken. Een akademiese opleiding van de taalleren kan echter niet gegeven worden door, of zelfs maar onder de leiding van, een literaire fakulteit; ook deze stelling is op het Parijse kongres met op zeven na algemene stemmen aangenomen. Wel is het mogelik, en gewenst, dat de professoren van de literaire fakulteit met een hogeschool voor de taalstudiën samenwerken, zoals misschien ook voor de ingenieursstudiën met de wis- en natuurkundige fakulteit mogelik zou zijn geweest. In ons land zal een literaire fakulteit echter alleen dan een waardevolle wetenschappelike steun zijn voor een hogeschool voor taalleraren, als men de dwaze pretentie opgeeft dat wij in staat zouden zijn zes literaire fakulteiten behoorlik van personeel te voorzien. Wat de openbare universiteiten betreft, zouden twee meer zijn dan drie, en uit dit oogpunt is de intrekking van de bezuinigingsplannen op ons hoger onderwijs door omzetting van een tweetal universiteiten in hogescholen voor bepaalde vakken, niet alleen een financiëel maar ook een kultureel nadeel voor ons land. De leraren die aan een of twee hogescholen voor taal en letteren zouden zijn opgeleid, zouden allen hetzelfde staatsexamen voor leraar ten overstaan van één centrale kommissie volgens de wet op het middelbaar onderwijs moeten afleggen; ook de leerlingen van biezondere hogescholen zouden daar hun diploma verwerven, zonder bevoorrechting of achterstelling.

Ook het examen voor de leraarsbevoegdheid voor wis- en natuurkunde zou het karakter van een staatsexamen moeten hebben²⁾, zodat ook elders opgeleiden, b.v. ingenieurs en officieren er zonder enige handicap aan zouden kunnen deelnemen. De opleiding van leraren in de geschiedenis zou waarschijnlik op soortgelijke manier geregeld kunnen worden als voor de wisen natuurkunde. Alle schablonisering is hier uit den boze; trouwens ook de opleiding van teken- en gymnastiekleraren is naar de behoeften van die vakken georganiseerd. Alleen als men dat beginsel ook voor de overige vakken in acht neemt, zal men iets bevredigends bereiken.

Kollega Staverman zal, hoop ik, uit deze niet al te oppervlakkige beantwoording van z'n bezwaren enigszins kunnen begrijpen hoe ik een overtuigd voorstander ben van de door hem en de vereniging waarvan hij sedert de oprichting ervan de voorzitter is, gepropageerde idee van een akademiese opleiding van de leraren, en toch, ja juist daarom, de bevoegd-

1) Als Staverman er prijs op stelt de lezers van de N.R.C., voor wie hij onlangs over de leraarsopleiding heeft geschreven, volledig en onpartijdig in te lichten, kan hij dat doen op grond van een artikel dat ik op uitnodiging van Prof. Hübner voor het tijdschrift Neuphilologische Monatsschrift heb geschreven over de opleiding aan de School voor Taal- en Letterkunde; het art. verschijnt in Mei a.s.

2) In z'n rapport over de opleiding tot leraar in de wiskunde opperde ook Dr. Dijksterhuis, op grond van het onbevredigende karakter van het doktoraalexamen, de wenselikheid van een speciaal leraarsexamen.

[p. 175]

heid van de fakulteiten om leraarsdiploma's te verlenen, bestrijd. Mijn oplossing met betrekking tot de taalleraren is eenvoudig en uitvoerbaar: essentiële voorwaarde voor een sanering van de letterkundige fakulteit is de afschaffing van de effectus civilis van de graden door de fakulteit verleend; is dit eenmaal verkregen, dan komt de rest vanzelf, d.w.z herstel van het doktoraalexamen als aanvulling van de promotie, afschaffing van het monopolie van het gymnasiale A-diploma, beperking van het aantal openbare literaire fakulteiten, met hogescholen voor taalleraren, waarvoor het geld gemakkelik gevonden kan worden door de afschaffing van overbodige en schadelike literaire fakulteiten. Door zulk een regeling zouden het middelbaar onderwijs zowel als de studie van de geestelike wetenschappen in ons land gediend worden.

E. KRUISINGA.

Naschrift.

De tweede inzender in het Oktobernummer heeft de portee van mijn stuk niet begrepen. Wie de vaderlandse geschiedenis kent, met name van onze 17e en 18e eeuwse regententijd, begrijpt dat ik er niet aan gedacht heb iemand van persoonlike oneerlijkheid te beschuldigen, zomin als iemand met historiese zin onze regenten daarvan beschuldigd heeft.

Het is van belang op te merken dat deze inzender, evenals de voorzitter van de Duitse A-kommissie of welk lid ervan ook, het zwijgen doet tot de principiële bespreking van een aantal feitelik afgenomen Duitse A-examens (Lev. Talen, Desember 1932), en van de grondslagen van de studie van levende talen (ib. September 1933), waarbij ik gelegenheid had de leegheid aan te tonen van de historiese ‘verklaring’ van wat in Duits-Nederlands koeterwaals ‘restvormen’ genoemd worden; evenmin heeft iemand stelling genomen tegenover het artikel van Oktober 1934, waarin ik met konkrete voorbeelden de juistheid heb geadstrueerd van Royens uitspraak (Lev. Talen, Febr. 1932) dat ons Duitse taalonderwijs, taalwetenschappelik gesproken, eeuwen ten achter is.

Nog eens ‘cadet’.
(Zie Levende Talen, October, p. 305.)

Wat de grote woordenboeken omtrent cadet schrijven, was me niet onbekend, en ik had misschien beter gedaan met er melding van te maken in mijn mededeling van Juli. Men heeft hier m.i. weer te doen met een karakteristiek geval van het bekende ‘écart’ tussen het woordenboek, dat alle betekenissen neutraal naast elkaar stelt, en het spraakgebruik met z'n preferenties. Het is ermee als met chambre, waarvan Hatzfeld en Darmesteter zeggen: Pièce de la maison, principalement celle où l'on couche. De practijk wil echter dat chambre (= vertrek) nooit ànders wordt gebezigd, en dat elke geboren Fransman, in het andere geval, zal spreken van pièce, cabinet, salle, salon, antichambre, enz.

Uit de voorbeelden welke de Heer Corbeau citeert, blijkt reeds een

[p. 176]

zekere reserve: ze geven cadet (= jongste) steeds in een omgeving waar misverstand buitengesloten is.

Ik herinner me nog levendig, hoe, jaren geleden, M^me P., een geboren Française, een paar grote ogen opzette, toen ik haar de jongste van mijn (twee) dochtertjes voorstelde als ‘la cadette’, en hoe ze mij onmiddellijk toevoegde: ‘je croyais que vous n'en aviez que deux’. Zó zit bij de Fransen zelf cadet (= jongere) erin, ondanks de officiële wetenschap welke de woordenboeken vertegenwoordigen.

Bloemendaal.

MARMELSTEIN.