Levende Talen. Jaargang 1939

De Stil-leesmethode.

Een in het vak vergrijsd wiskunde-leraar placht zijn leerlingen de wijsheid voor te houden: ‘Wiskunde is voor 75% Nederlands. Hij bedoelde daarmee, dat de al te haastige leerling zich eerst ter dege rekening moest geven van hetgeen geschreven stond in de opgave, voordat hij het vraagstuk ging uitwerken. Eerst de opgave verstaan, anders is het volslagen onmogelijk de oplossing te geven.

Deze wijze les, geput uit de ervaring, reeds lang vóór de Mededeelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek zich bezig hielden met de stil-leesmethode, is feitelijk niets anders dan een aanprijzing van datgene, wat het stillezen nu, door methodische oefening, als één der resultaten van het moedertaalonderwijs, wil bereiken. En het is mijn overtuiging, dat menig leraar, die misschien niet veel hebben moet van de vele stil-leesboekjes, welke in de laatste tijd zijn verschenen, vaker dan hij zelf vermoedt, de beginselen der stil-leesmethode, zij het dan niet vol-bewust en methodisch, toepast bij zijn eigen onderwijs.

Is het niet een eerste eis bij alle studie en ernstige lectuur, dat men verstaat wat men leest, dat men niet oppervlakkig over klank en letter heenglijdt, maar zich rekenschap geeft van de betekenis van woord en zin, van de bedoeling des schrijvers? En is het niet een der eerste doeleinden van de stil-leesmethode, de leerlingen te onderwijzen in die kunst van verstaan, door hen te dwingen hun lust tot oppervlakkig gevlinder te beheersen en zich te concentreren op de tekst, die hun wordt voorgelegd?

Hiertegen zal wel niemand bezwaar maken. En toch bestaat er in lerarenkringen geen overdadige sympathie voor de nieuwe methode, die van het onderwijs in de moedertaal een eindeloze uitpluizerij schijnt te willen maken, een vermoorden van teksten, een schromelijk vervelend uitrafelen van leesstukken, waarbij

[p. 161]

alle animo voor het lezen verloren gaat en - in hogere klassen - de liefde voor de literatuur verstikt wordt door een al te cerebrale analyse van het werk der taalkunstenaars.

De bezwaren zijn ernstig genoeg om ze terdege te onderzoeken. Want als inderdaad de stil-leesmethode noodzakelijk zou leiden tot antipathie tegen lezen en smaken van letterkundig werk, dan is daarmede de methode veroordeeld.

Nu geef ik onmiddellijk toe, dat het een klein kunstje is een stuk proza of poëzie op dusdanige wijze door vragen uit te rafelen, dat er van de draadjes in geen jaar meer een fatsoenlijke hemdsmouw te maken is. En ik zou niet graag alle vragen voor mijn rekening nemen, die men zich geroepen voelde achter allerlei, meer of minder welgekozen leesstukjes te plaatsen. Doch de fouten van de toepassers der methode mogen ons niet verleiden om de methode zelf zonder nader onderzoek af te wijzen. Het is jammer, dat mensen met al te veel zelfvertrouwen de zaak in discrediet brengen, maar wie onbevangen de stilleesmethode bestudeert, zal toegeven, dat ze werkelijk zeer bruikbaar is.

Ik zeg: wie de methode bestudeert.

Het is niet doenlijk door het lezen van enkele schoolboekjes een volledige indruk te krijgen van de stil-leesmethode. Het is geen overdreven eis, dat men eerst doeleinden en methoden van het stillezen degelijk bestudeert, voor men tot de praktijk ervan overgaat of deze afwijst. En men krijgt vaak de indruk, dat tegenstanders veroordelen, wat ze niet of slechts ten dele kennen. Wanneer men in de ‘Mededeelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam’ (No.'s 8, 23, 24, en 25) leest, hoe de methode is gegroeid en hoe de stukjes en vragen werden gekozen, dan begrijpt men al spoedig, dat we hier niet te doen hebben met een of andere excentrieke gril, doch met een weloverwogen en grondig aan de praktijk getoetste methodische wijze om een resultaat te bereiken, dat een ieder van zijn onderwijs verlangt. En als men zich daar rekenschap van geeft, dat het gaat om een methode, die er op gericht is de leerlingen iets bij te brengen, wat wij allen hun zo graag zouden leren en wat hun toch zo moeilijk bij te brengen is, dan kan men het slechts betreuren, dat anderen met minder voorbereiding en minder overleg stukjes en vragen samenstellen, die alleen uiterlijk op stil-leesmateriaal lijken.

[p. 162]

Vooropgezet dus, dat we ons niet tevreden stellen met een al te oppervlakkige kennismaking met de nieuwe methode, vooropgezet ook, dat we kaf van koren weten te scheiden, kunnen we een poging wagen om te komen tot een juiste waardering van het stillezen.

En om nu maar dadelijk enige bezwaren uit de weg te ruimen, willen we in het kort zeggen, wat stillezen niet is.

Vooreerst is het geen surrogaat voor het luid lezen. Dat kan het niet zijn en dat willen de voorstanders er evenmin van maken. Ook betogen we geenszins, dat ieder stuk eerst volgens de stil-leesmethode moet zijn doorgewerkt, voor we tot luid lezen kunnen overgaan. Hoe gewenst het ook is, dat de leerling een tekst, welke hij moet voorlezen, geprepareerd heeft, toch eist dat geen ‘bestudering’ van die tekst, afgezien nog van de vele fragmenten, die nauwelijks preparatie nodig hebben. Het stillezen staat naast het luid lezen, al zal dit laatste er op den duur zeker van profiteren.

Vervolgens is het stillezen niet bedoeld ter vervanging van alle andere taal- en stijlonderwijs. Zinsontleding, verbuiging, spelling, woordbetekenis, woordgebruik, uitdrukkingen en al wat tot het gebied van grammatica en stijloefeningen behoort, zou men slechts terloops kunnen bespreken naar aanleiding van een stil-leesoefening. En die bespreking zou verre van voldoende zijn. De stil-leesoefening is dus niet een triomfantelijke vereenvoudiging van het taalonderwijs. Het is zeker niet de bedoeling van de ‘stil-lezers’ om nu het hele onderwijs in de moedertaal te doen bestaan in dit soort oefeningen.

Tenslotte: Het is niet nodig noch gewenst, dat men van een stil-leesboekje als b.v. ‘Denkend Lezen’ van Dr. M.J. Langeveld en B.G. Palland, alle oefeningen in een jaar doorwerkt. Dan zou men te veel van het goede geven en daardoor het goede bederven. Zes tot acht oefeningen in een jaar is zeker voldoende. Practisch kan het ook moeilijk anders, daar dit werk veel tijd kost èn in de klas èn aan correctie. Meer is ook niet nodig, want als de leerlingen af en toe zulk een stil-leesoefening te verwerken krijgen, zullen ze langzamerhand leren ook buiten de eigenlijke oefening hun teksten goed aan te kijken en er zich rekenschap van te geven. Dat is immers voor een belangrijk deel de bedoeling. Dat hierbij de leraar - en niet alleen de

[p. 163]

leraar-Nederlands - kan en moet meewerken, ligt voor de hand.

Stillezen vervangt dus noch het hele taalonderwijs noch een deel ervan. Bovendien lijkt het mij gewenst onderscheid te maken tussen het lezen in de lagere klassen en dat in de hogere, waar we rekening moeten houden met het literair lezen. Als men dit onderscheid niet maakt loopt men inderdaad gevaar het literaire kunstgenot te bederven door de geest van Dr. Pluizer.

Bij het stillezen in de lagere klassen staat de tekst in dienst van de oefening, terwijl in de hogere klassen de verkregen vaardigheid in dienst staat van het begrijpen van de tekst. Dus het gaat in de lagere klassen tenslotte om de oefening, in de hogere om de tekst.

Bij het lezen in de lagere klassen zal men dus de tekst zo kiezen, of beter zo samenstellen, dat ze geschikt materiaal vormt voor de stil-leesoefening; in de hogere klassen moet de verworven vaardigheid het zo volledig mogelijk verstaan van de tekst verwezenlijken. In beide gevallen worden de vragen zo gesteld, dat men daaruit kan zien, of de leerling de tekst heeft begrepen, doch terwijl die vragen in de lagere klassen de samenstelling van de tekst betreffen voorzover die juist gemaakt is om het verstaan te oefenen, betreffen die vragen in de hogere klassen de samenstelling van de tekst inzover deze uit zich zelf te denken geeft.

Want - en het is op grond van deze feiten, dat de stilleesmethode ontworpen werd - het verstaan van een tekst eist altijd twee zeer praegnante denk-werkzaamheden, die geen enkele leerling aangewaaid komen:

1⁰. het op elkaar betrekken van de delen van de tekst zelf, van de zinsdelen, de delen der perioden, de perioden onderling.

2⁰. het begrijpen van de tekst in functie van de situatie, waarin hij moet worden begrepen.

De eerste werkzaamheid eist vóór alles een begrijpen van de functie der vormwoorden of ‘taal-technische’ woorden, als men wil, juist in die tekst, en vervolgens eist zij een volkomen afwegen van de verhouding van nevenschikking en onderschikschikking der zinsdelen en zinnen in hun logische en affectieve vormen; zij eist tenslotte een interpretatie van alle delen van de tekst in hun samenhang.

[p. 164]

De tweede werkzaamheid vraagt - wat nog veel moeilijker is - dat de leerling hetgeen gezegd wordt ‘plaatst’ èn in het geheel van wat hij weet èn in hetgeen hij uit de begrepen tekst kan opmaken, dus: een begrijpen van de tekst in verhouding tot datgene, wat niet werd uitgezegd, doch wat tot een juiste interpretatie van de tekst niettemin noodzakelijk is.

Om nu met het stillezen in de lagere klassen te beginnen: hier moet de tekst gelegenheid bieden tot het stellen van vragen uit welker beantwoording blijken kan, of een leerling eenvoudig kan lezen, wat er staat, of hij kleinere en grotere combinaties maken kan, de draad vasthouden, conclusies trekken. Daartoe dienen èn de tekst èn het stukje zorgvuldig te zijn samengesteld. Men moet al uiterst geroutineerd zijn in het vak om dergelijke vragen te kunnen improviseren. Enkele gemakkelijk te beantwoorden vragen stelt men af en toe om den leerling, die er niet zo goed mee over weg kan, op streek te helpen.

Dat de antwoorden op de verschillende categorieën van vragen niet evenveel waarde hebben, ligt voor de hand. En bij de beoordeling van het werk dient men zich dan ook ter dege rekenschap te geven van de aard en de moeilijkheid der vragen voor den leerling. Maar een geheel van antwoorden, vooral als dit zich over meerdere oefeningen uitstrekt, geeft ons blijkens de ervaring een treffende kijk op fouten en qualiteiten in de arbeid der leerlingen. We kunnen veel nauwkeuriger aangeven waar de talenten en de gebreken schuilen. We behoeven niet te volstaan met een testimonium van gebrek aan intellect, maar we zien terstond het onderscheid tussen den leerling, die in staat is een grotere redenering te volgen en den minder spankrachtige. We kunnen hem leren zich niet te laten drijven op zijn fantasie, daar alle antwoorden gemotiveerd moeten zijn en gehaald moeten worden uit de gegevens van de voorgelegde tekst.

Nu zal men opwerpen, dat men op dergelijke wijze toch ook een stuk uit de gewone bloemlezing kan behandelen.

Ja, dat zal wel eens mogelijk zijn. Doch de tekst uit de bloemlezing is er niet op gemaakt om aldus geanalyseerd te worden. Zij is geen oefentekst maar een leestekst. Vaak ook vormt het bloemlezing-fragment geen afgerond geheel, wat een nadeel is

[p. 165]

voor de stil-leesoefening. Het ‘leesboek’ zal eerder aanleiding geven tot het verklaren van woorden en uitdrukkingen, dus een toepassing en uitbreiding van het stijlonderwijs zijn. De stil-leesoefening daarentegen is een begrijp-oefening, een les in het zich concentreren op hetgeen gelezen wordt.

Daarom ook moeten de stukjes zo gekozen zijn, dat de leerlingen ze aan kunnen, al mogen ze niet zo gemakkelijk wezen, dat er niet even geworsteld moet worden. Ze moeten liggen in de belangstellingssfeer der kinderen, waardoor de vragen tevens den leerling kunnen dwingen zijn fantasie te beheersen, een kunst, die kinderen niet vanzelf verwerven.

De beoordeling van dit soort werk kost inderdaad veel, vooral als we grote klassen hebben. Maar daar staan resultaten tegenover, die tot dankbaarheid stemmen. Men krijgt een kijk, niet enkel op het intellectueel vermogen der leerlingen, maar zelfs op hun wijze van denken en hun opvattingen. En dit laatste komt ons te stade bij de opvoeding. Ik herinner mij het geval van een jongen in de eerste klas H.B.S., die op een vraag, waarom de heer Zus-en-Zo in het verhaaltje aldus had gehandeld, ten antwoord gaf: ‘Hij wou net doen alsof....’ Het antwoord klopte niet met de tekst en deze fout werd in de klas besproken. Maar in een volgend stukje kwam op een soortgelijke vraag het zelfde antwoord. Dit werd voor mij aanleiding om den jongen zelf eens wat beter te observeren en toen bleek al spoedig, dat hij zich verraden had. Nu kon men trachten hem te genezen van zijn net-doen-alsof-houding.

In hoeverre het stillezen waarde heeft voor het toelatingsexamen, zal uit het bovenstaande wel duidelijk zijn. Een goed gekozen en deskundig beoordeeld stukje, zo nodig met een mondelinge bespreking na, zal ongetwijfeld een goed criterium zijn voor de aanleg van den candidaat. Hierbij dient echter rekening gehouden te worden met de leeftijd. Over de parate kennis zegt zulk een stukje niets. Vandaar, dat het stillezen niet als enig examencriterium kan gelden. En ik herhaal: het stukje en de vragen moeten goed gekozen en deskundig beoordeeld worden. Iemand, die minder welwillend tegenover de methode staat en er niet in thuis is, zal met dit werk geen raad weten. Wie echter de moeite neemt zich er in te werken, zal spoedig resultaten zien.

[p. 166]

Nog een enkele moeilijkheid: is de methode niet te uitsluitend analytisch? Als men zich louter beperkt tot de bovengenoemde vragen: ja! Maar we kunnen toch nog opstellen laten maken, al dan niet naar aanleiding van de stukjes. Heel goede opgaven zijn b.v. die, waarin men iemand die in het behandelde verhaal optreedt, de geschiedenis aan een vriend laat vertellen. De leerlingen moeten dan eerst uitzoeken, wat de man van het verhaal heeft meegemaakt en wat niet, om het hem dan op zijn wijze te laten verhalen. Maar afgezien hiervan: zou het zo'n nadeel zijn, als er wat meer werk gemaakt wordt van tekstanalyse behalve dan door zinsontleding?

Hoe de leerlingen er tegenover staan? Aanvankelijk een beetje vreemd met uitzondering van enkelen, die zulk soort werk al kennen van de lagere school. Maar al gauw krijgen ze er smaak in. Het werk is ook minstens even aardig als de bekende - en overigens noodzakelijke - taal- en stijloefeningen. Het ziet er veel ‘echter’ uit dan zo'n boekje met streepjes en puntjes, waar de schrijver de moeilijkste woorden vergeten heeft. Hier moeten ze zelf zoeken, moeten ze het met hun eigen woorden zeggen. Er wordt niet gevraagd naar een woord, dat ze nooit gehoord hebben, tenzij ze de betekenis uit de tekst zelf kunnen afleiden. Ze hebben het materiaal vóór zich en kunnen hun scherpzinnigste speurzin botvieren bij het zoeken naar de antwoorden.

Een enkel woord over het stillezen - als men aan die term wil vasthouden - in de hogere klassen.

Hier staan we er anders voor. Ook aan deze leerlingen kunnen we zonder twijfel met vrucht ‘verstandelijke taal’ voorzetten om hun te leren moeilijker stukken aandachtig te lezen en te begrijpen. Maar dan moeten die verstandelijke stukken ook goed gekozen zijn, zo dat ze op deze wijze geanalyseerd kunnen worden, zonder dat daardoor bezwaren rijzen van andere aard.

Met name is hier het grote bezwaar, dat men literaire werken ongenietbaar maakt door een te ver doorgevoerde uitvragerij. Dat mag natuurlijk niet. Maar is het een nadeel voor het literair genot, wanneer men als grondslag daarvoor eerst tracht de tekst te begrijpen? Ja, is het mogelijk ten volle een stuk poëzie te genieten, dat men niet begrijpt?

Als het analyseren van een stuk literatuur ontaardt in een

[p. 167]

manie van vragen, wat er maar gevraagd kan worden, dan deugt de methode niet. Maar als men tracht de gedachten van den auteur te vatten en vast te houden, als men doordringt in zijn bedoelingen, wordt dan ook niet de wijze waarop hij zich uitdrukt, meer genietbaar?

We constateren herhaaldelijk, dat leerlingen der hogere klassen misverstaan, wat ons eenvoudig en duidelijk lijkt, alleen omdat ze oppervlakkig lezen en in schijn van artistieke ontroering zich laten meedragen op de klank der woorden zonder hun zin te beseffen. Doen we de poëzie onrecht, als we trachten onze jongens wat minder oppervlakkig te leren lezen? En daartoe moeten de vragen toch helpen.

Nu is zeker niet alles in poëzie logisch te begrijpen. Maar de vorm van begrip, die bestaat in het zelf doorzien van de gegeven doch niet verklaarde samenhang, van de verhouding der delen juist in hun uitdrukkingswijze, wordt hier zo dwingend gevraagd, als de logisch gebouwde, ‘verstandelijke’ taal nooit van den lezer eist. Onder dit opzicht wordt er bij de lectuur van poëzie en literair proza meer van den leerling gevorderd dan bij het lezen van niet-literaire taal.

Ook hier is veel, dat wèl om begrip vraagt. En dan behoort het tot onze taak de leerlingen dat begrip bij te brengen. Dat kan gebeuren door toelichtingen van den docent. Maar daarnaast is het toch van belang, dat we hun leren om datgene, wat ze zonder toelichting, door aandachtig lezen kunnen achterhalen, ook zelf te vinden. Daartoe dient de vraagmethode. Realia zullen we moeten geven, hetzij mondeling hetzij door een uitgave met noten. Maar als we alles zelf gaan verklaren, als we de leerlingen niet het genot gunnen van een ontdekking, dan verminderen we hun aesthetisch genot en we leren hun ook niet, hoe ze later poëzie moeten lezen zonder leraar.

Dat deze methode te intellectualistisch zou moeten worden, kan ik niet inzien. Natuurlijk: door onverstandige vragen kan men alles bederven, maar door vragen, die het inzicht openen in de gedachten van den schrijver en in de aesthetische structuur van zijn werk, kan men slechts helpen om de lezers tot het diepere genieten van dat werk in te leiden.

Ook hier geldt, wat we van de stil-leesmethode voor de lagere klassen zeiden, dat de vragen aangepast moeten zijn aan het bevattingsvermogen der leerlingen. We kunnen van hen

[p. 168]

niet het begrip verwachten van den volwassene, wiens inzicht immers ook steeds groeit, laat staan de taalkennis van den vakman. Maar wel kunnen we ze dwingen tot een dusdanig attent lezen, dat ze meer uit hun tekst halen, dan ze er eigener beweging in vinden zouden. Daartoe is het geenszins nodig hen zo rijkelijk met vragen te overstelpen, dat er van de tekst niets meer overblijft of allerlei interpretaties te forceren, die den dichter of schrijver zouden doen lachen of razen. De bedoeling is slechts: zo goed mogelijk te laten begrijpen wat men leest, door met volle attentie te lezen en ook bij de lectuur van poëzie zijn verstand te gebruiken. Poëzie, die daar niet tegen zou kunnen.....!

Als men de vraagmethode zo opvat, behoeft ook de examenpreparatie niet te ontaarden in drillen. Candidaten, die geleerd hebben een tekst met verstand aan te kijken, behoeven voor een behoorlijk examenstukje toch werkelijk niet bang te zijn. Ze behoeven niet te vrezen, dat het geheugen hun parten zal spelen, want het geheugen als zodanig speelt hier een zeer ondergeschikte rol.

Het komt mij voor, dat de bezwaren, die men van verschillende zijden tegen de stil-leesmethode (in de ruimste betekenis van het woord) inbrengt, eigenlijk meer gericht zijn tegen de overdrijvingen, waaraan men zich bij deze methode kan schuldig maken, dan wel tegen de methode zelf. Doch laat men het badwater wegwerpen zo ver men wil, maar het arme kind sparen. Laat dat kind maar groeien: het belooft een flinke knaap te worden, van wien moeder taalonderwijs nog veel plezier kan hebben.

De grootste moeilijkheid schuilt, dunkt me, hierin, dat deze methode veel vraagt van den leraar. Ze eist degelijke voorbereiding, uitgebreide correctie en telkens opnieuw een preparatie voor de les, die voor andere lessen misschien niet zó nodig is. Daar staat tegenover, dat we werkelijk tot tastbare resultaten komen en dat dit werk, als we er eenmaal aan gewend zijn ons een reële voldoening geeft.

De bescheiden lezer zal begrijpen, dat ik in dit bestek - waarin ik mij opzettelijk onthouden heb van citaten en mij beperkte tot hetgeen ik uit eigen ondervinding over de stilleesmethode kon zeggen - onmogelijk volledig heb willen

[p. 169]

of kunnen zijn. Wie uitvoeriger de zaak bestuderen wil, verwijs ik naar de genoemde ‘Mededeelingen van het Nutsseminarium...’ en naar de boeken van Dr. M.J. Langeveld: Taal en Denken, en: Inleiding tot de Studie der paedagogische Psychologie van de Middelbare-schoolleeftijd. Ook hierin vindt hij veel wetenswaardigs. Voor de praktijk biedt de inleiding van het genoemde boekje ‘Denkend Lezen’ door Langeveld en Palland, zeer nuttige wenken.

De stil-leesmethode is nog lang niet ingeburgerd in ons onderwijs. Maar het zou jammer zijn, wanneer ze, zonder voldoende getoetst te zijn werd afgewezen. Ze verdient een eerlijke kans. En het is mijn overtuiging, dat die kans benut zal worden. We kunnen allen nog veel leren op dit gebied, doch het reeds bereikte is voldoende om het gebruik der methode te wettigen en er voor de toekomst nog betere resultaten van te verwachten. Dat ze vervolmaakt kan worden, betwijfelt geen harer aanhangers. Dat men er van alle zijden toe moge meewerken om ze inderdaad te vervolmaken, is hun oprechte wens.

BERN. VAN MEURS S.J.