Levende Talen. Jaargang 1939

Het Mondelinge deel van het Gymnasiale eindexamen voor Nederlands.

Vertrouwende, dat er in onze kringen belangstelling zou bestaan voor de ervaringen, dit jaar opgedaan bij de eerste mondelinge eindexamens Nederlands, hebben wij tot een vijftal Gymnasium-docenten het verzoek gericht in een klein artikel hun indrukken en ondervindingen weer te geven.
Mej. dr. A.J. Portengen, en de Heren dr. A. Zijderveld, dr. J. Karse-

[p. 256]

meijer, dr. W.G.J.A. Jacob en dr. J.E. van der Laan, die dit eindexamen afnamen aan Gymnasia te 's-Gravenhage, Amsterdam, Dordrecht, 's-Hertogenbosch en Deventer hebben zich daartoe bereid verklaard. Waarvoor onze erkentelijkheid.
DE L.

Toen ik deze zomer den rector van een gymnasium te Kopenhagen sprak, die studie van het Nederlandse onderwijs had gemaakt, kon ik hem met trots mededelen, dat er op ons gymnasium nu toch meer aandacht aan de moedertaal werd besteed, daar Nederlands thans een afzonderlijke groep op het eindexamen was geworden en er ook mondeling geëxamineerd werd. Dat deed hem veel genoegen - hij had altijd gevonden, dat de moedertaal bij ons nogal verwaarloosd werd. Hij vond het echter wel een zware eis, dat de leerlingen een onbekende tekst kregen te behandelen; in Denemarken geeft men hun iets, dat ze al gelezen hebben. m.i. is onze methode in dit opzicht echter veel beter; wij onderzoeken, of onze aanstaande studenten in staat zijn, een enigszins moeilijke Nederlandse tekst te begrijpen en niet, of ze zo goed opgelet hebben, dat ze na kunnen vertellen, wat in de klas behandeld is. Een voordeel van dit examen is juist, dat er niet voor ‘gepompt’ kan of moet worden; hier blijkt iemands begrip. Natuurlijk kunnen de leerlingen hierin wel oefening krijgen; mij dunkt, dat de tegenwoordig zo in de mode komende ‘stilleesmethode’ een uitstekende voorbereiding voor dit werk kan zijn.

In de loop der jaren laat ik de leerlingen altijd van tijd tot tijd eens een parafrase van een gedicht maken, vragen erover beantwoorden, of een moeilijk stuk proza navertellen. De zesdeklassers kregen dat ook te doen, op school; huiswerk gaf ik er niet voor op. Dit werk verschilt toch nog wel van de eindexamentaak: ze kregen vragen voorgelegd, die ze moesten beantwoorden, terwijl ze bij het eindexamen een kwartier lang de tekst mogen bestuderen, zonder ook maar enigszins te weten, wat hun gevraagd zal worden. Mij is dan ook ter ore gekomen, dat veel candidaten dit een grote moeilijkheid vonden. Om daaraan tegemoet te komen, heb ik hun tevoren gezegd, dat m.i. altijd van hen geëist kon worden, wanneer ze een stuk geprepareerd hadden, dat ze de inhoud ervan behoorlijk konden navertellen. Daarop konden ze in 't hun toebedeelde kwartier tenminste rekenen.

Bij gesprekken met collega's voor het examen deed zich de

[p. 257]

vraag voor, of het de bedoeling was, dat ook dit examenonderdeel weer intellektualistisch zou zijn; moest men hier niet liever het gevoel op de voorgrond stellen, gevoelvol lezen, navoelen van een gedicht, al was het niet geheel begrepen, enz. De meerderheid der collega's was hier niet voor, m.i. terecht.

Een uitbreiding als deze van het eindexamen is ongetwijfeld een verzwaring ervan: het opstel en de vertalingen uit de vreemde talen vormen niet meer één groep, zodat men met het cijfer van één daarvan de andere kan ophalen. Dat vind ik in dit geval geen bezwaar, juist omdat er geen sprake is van ‘pompen’, ‘drillen’, verzwaring van huiswerk, of zo iets, want dat zou m.i. uit den boze zijn. Een groot voordeel van deze verandering is, dat men nu de beheersing der Nederlandse taal op twee wijzen toetst: kan de candidaat zich behoorlijk schriftelijk uitdrukken en is hij in staat, de woorden van een ander te begrijpen. Zowel de actieve als de passieve taalbeheersing is toch voor de moedertaal zeker van belang; bovendien heeft men gelegenheid om te onderzoeken, hoe hij leest en spreekt, hetgeen eveneens grote waarde heeft. Het zou dan ook kunnen zijn, dat daaraan in het vervolg meer aandacht wordt besteed, omdat er een mondeling examen is, ja dat het gehele vak Nederlands op de school hierdoor gewichtiger gevonden wordt. Dit laatste betekent m.i. niet heel veel; het eindexamen moet niet als een soort boeman gebruikt worden; ik geloof altijd, dat het belang, dat de leerlingen aan een vak hechten, grotendeels afhankelijk is van de persoon van den docent en niet van het eindexamen.

Ik had dit jaar een 6a-klas te examineren. De vakken zijn bij ons zo ingedeeld, dat gewoonlijk drie candidaten hetzelfde mondelinge werk kunnen krijgen. Zo had ik zes stukken te kiezen; daarvoor nam ik: twee fragmenten uit Hoofts Historiën, één gedicht van Vondel, ‘Thor als Visscher’ van Staring, een bladzijde uit Potgieters Rijksmuseum en een stuk uit de ‘Mei’. Zo nodig werd met een enkele zin het verband, waaruit het stuk gelicht was, toegelicht. Bij het examen moesten de candidaten een deel ervan lezen; daarna liet ik ze met eigen woorden uit het hoofd navertellen, wat erin stond; vervolgens moesten ze de tekst voor zich nemen en parafraseren, geheel of gedeeltelijk, al naarmate er tijd was, terwijl hun onderdehand

[p. 258]

vragen gesteld werden. Deze hadden gedeeltelijk betrekking op de vorm: maat, rijm, alliteratie, enjambement; gedeeltelijk op de inhoud. Al is het niet de bedoeling, dat met het oog hierop het een of ander geleerd wordt, enkele vragen van historische en literair-historische aard kwamen vanzelf voor; daartegen bestaat m.i. dan ook niet het minste bezwaar, als ze maar hoofdzaken, geen bijzaken betreffen. Daar ik b.v. in de vijfde klas met deze leerlingen ‘Jan, Jannetje en hun jongste kind’ gelezen had, kon ik naar Potgieters idealen vragen, waarop ze ook behoorlijk konden antwoorden.

Over het geheel genomen bevredigde het examen me wel en ook de leerlingen viel het, geloof ik, mee. Met Potgieter hadden ze de meeste moeite; dat was véél moeilijker dan Hooft. Toch blijft er één groot bezwaar, dat, naar mij later bleek, zich ook bij de oude talen nogal eens voordoet, nl. de beoordeling en waardering van zo verschillend werk. Al vond de gecommitteerde de afwisseling door het grote verschil in de stukken dan ook prettig, toch geloof ik, dat ik een volgend jaar naar meer overeenkomst zal streven; nu is het resultaat, dat een knappe leerling, die een moeilijke tekst krijgt, een veel minder goed figuur slaat dan een middelmatige met een gemakkelijker stuk. Dit bezwaar zal door een verstandige keuze wel ondervangen kunnen worden. Overigens kan ik verklaren, dat ik deze wijziging in ons eindexamen ongetwijfeld een vooruitgang vind.

A.J. PORTENGEN.

Terwille van belangstellende buitenstaanders zij vooraf vermeld, dat het in het opschrift genoemde examen bestaat in het lezen en verklaren van een moeilijk stuk proza of poëzie uit onze literatuur na 1600. In tegenstelling tot het eindexamen der H.B.S. wordt niet opzettelijk geschiedenis der letterkunde gevraagd.

Tegen deze eisen zijn hier en daar enkele bezwaren gerezen. Men vond het vraaggebied te beperkt, als men het terrein der geschiedenis slechts terloops mocht betreden; men zou dan de candidaten maar een groot fragment - 60 à 70 regels tekst - voorleggen, zodat het examen in hoofdzaak zou bestaan uit lezen en vertalen. - Anderen achtten een examen over een stuk literatuur uit de 17e of de 18e eeuw te zwaar voor onze leerlingen. - Ook werd de vraag gesteld, of met de invoering van

[p. 259]

een mondeling examen niet vermeerdering van het aantal lesuren nodig zal zijn.

De beide eerste bezwaren komen mij ongegrond voor. Veel van wat wij onze leerlingen voorleggen uit de 19e en 20e eeuw is zeker niet gemakkelijker dan wat ze lezen uit de 17e en 18e eeuw, eer moeilijker. Immers, de levens- en kunstgebieden, waarop de moderne literatoren zich bewegen, is voor de gemiddelde 16-17 jarigen nog terra incognita, hoogstens zijn 't nog slechts vermoede oorden. Een letterkundige beschouwing van Querido, Kloos, Huet, Potgieter, Nyhoff of Marsman, sonnetten van Perk of Kloos, of Dèr Mouw, een gedicht van Boutens of van Mevr. Roland Holst eisen veel meer toelichting, langduriger voorbereiding van geest en gemoed, dan de bloemlezingfragmenten uit de 17e en 18e eeuw: hiertoe hebben de leerlingen in hoofdzaak slechts taalkundige en historische toelichting nodig. Het - vrij moeilijke - sonnet van Vondel: Op het overlijden van Cornelis Pietersz. Hooft kan geheel begrepen worden, als de candidaat zich herinnert, wat behandeld is in de lessen over Roskam, over de navolging der Romeinen in leven en kunst en over Vondels leven. Zelf heb ik de vrijheid genomen, om dit alles als bekend te onderstellen; ook vroeg ik naar de uit- en inwendige vorm van het sonnet, naar afwijkende taalvormen, naar de ratio der spelling. Waar het gedicht er aanleiding toe gaf, vroeg ik dus ook naar geschiedenis der letterkunde. Hiermede ging ik niet buiten mijn boekje: uit een gesprek met onzen inspecteur, Dr. Renkema, was me gebleken, dat de bedoeling was: een onderzoek naar kennis en inzicht van de candidaten, voorzover die kon blijken uit lezen en vertalen van en beantwoorden van vragen over een literatuurfragment. - Voor zo'n examen kan men volstaan met 20 à 30 regels, zelfs met minder, als men het fragment met oordeel kiest. Een fragment uit Vosmaers Bladen uit een Levensboek voerde tot een gesprek over 't verschil tussen 't gymnasiale onderwijs van ± 1850 en nu, over humanistische ontwikkeling, over humor, met een herinnering aan wat in de 3e klasse was ontwikkeld o.a. tijdens de lectuur van de Camera; een fragment uit een schets van Heyermans (De Pang) gaf aanleiding tot een gesprek over het realistische in de taal, over de verhouding van dialect tot algemeen beschaafd, van d'r tot daar en er, van journalistiek en letterkunde.

[p. 260]

Natuurlijk zagen de leerlingen tegen 't examen op, maar na afloop was 't oordeel van bijna al mijn candidaten - 39 in getal - dat het meegevallen was.

Dat gunstige resultaat is verkregen, niet zonder de milde beoordeling van den gecommitteerde, maar ook niet zonder vooroefening gedurende 't laatste jaar. Ook had ik ze ingeprent, dat ze in 't kwartier van voorbereiding niet slechts zich moesten oefenen in hardop lezen en in goedgebouwde taal weergeven van het fragment, maar ook zich helder bewust moesten maken, of er duistere plaatsen in voorkwamen. Van mij hadden ze verlof, - trouwens met volle instemming van den gecommitteerde - opheldering te vragen. Wie niets te vragen had, werd ondersteld alles te begrijpen. Over de tekortkomingen van mijn leerlingen zwijg ik. Ze waren het zoveelste bewijs, dat ik mij in enkele jongens en meisjes, ondanks een zesjarige omgang, had vergist.

Dient het aantal uren voor Nederlands in de vijfde en zesde klasse te worden uitgebreid? Voor scholen met grote klassen dunkt mij dat wel gewenst. Het laatste jaar heb ik een uur per week besteed aan de voorbereiding tot het examen: de klasse bestudeerde gedurende een kwartier een fragment en daarna werden twee leerlingen geëxamineerd. Natuurlijk liet ik de beste met vree, maar de zwakke, die al hun tijd en aandacht besteedden aan hun hoofdvakken, en wier belangstelling onder de les in Nederlands gewoonlijk passief was geweest, eisten vrij wat zorg. Hun lezen o.a. was onvoldoende. In de lagere klassen waren ze opgevoerd tot een min of meer natuurlijke, ongedwongen leesen spreektoon; maar in de hogere klassen, waar uiteraard het lezen niet meer stelselmatig beoefend wordt, waren ze weer ingezakt en lazen, alsof zij een wiskunde-opgave voor zich hadden. In 't vervolg zal dus ook in de hoogste klassen het lezen en vertalen moeten worden onderhouden. Dat kost tijd en betekent inperking van het programma. Maar ook zullen wij, docenten, ons onder strengere controle dienen te houden, opdat de leerlingen niet de dupe worden van onze ‘losbandigheid’, die van de andere kant zo heilzaam kan zijn voor levendig en bezielend onderwijs. Als de verlevendiging van ons verantwoordelijkheidsgevoel mag strekken tot verhoging der actieve belangstelling onzer leerlingen, dan is er al veel gewonnen met de invoering van dit examen.

Amsterdam.

A. ZIJDERVELD.

[p. 261]

Gaarne voldoe ik aan het verzoek van de redactie om in het kort mijn ervaringen mee te delen met het mondeling Nederlands, dat dit jaar voor de eerste maal werd afgenomen op de Gymnasia.

Mijn eerste indruk is deze, dat het nieuwe er spoedig af zal zijn, zo het er niet reeds geheel af is. Dit heeft zijn voor- en zijn nadelen. Het voordeel is, dat men niet meer met een zekere onwennigheid staat tegenover de te vervullen taak; het nadeel schuilt m.i. hierin, dat bij de gecommitteerden dit jaar een zekere opvatting is ontstaan, die ook al zou deze minder aanbevelenswaardig zijn, toch niet zo gemakkelijk is te wijzigen, laat staan te niet te doen. Immers, hoe ging het dit jaar? Ik had het voorrecht, dat onze school behoorde tot die, waar het mondeling examen begon direct twee dagen na het schriftelijk examen. Het eerste examen, dat werd afgenomen, was dus ook werkelijk het allereerste voor gecommitteerde zowel als voor examinator. En bij de vaststelling van het cijfer waren beiden zich daarvan dan ook volkomen bewust. Het afgelegde examen droeg de sporen van grote middelmatigheid en het cijfer werd 5. Mogelijk bleef de eerste dag dat gevoel van het nieuwe nog zo ongeveer bestendigd, maar de tweede dag - daar ben ik zeker van - vonden beiden tot oordelen geroepenen, dit onderdeel al iets heel gewoons en werd het cijfer met minder schroom en met meer zekerheid gegeven. De 5 van de eerste dag, zou toen zeker een 4 geworden zijn. Evenzo ging het bij de vaststelling van de uitslag van de eerste groep. Even kwam het om de hoek gluren, dat Nederlands een aparte groep was geworden zonder dat verder aan het examenreglement iets veranderd was, maar bij de vaststelling van de uitslag der overige groepen heb ik daarvan niets meer gehoord, ofschoon er af en toe wel reden voor geweest zou zijn het te memoreren. Als vast staand mogen we dus wel aannemen, dat het volgend jaar het Nederlands als novum verdwenen is en dat we er mee te rekenen hebben, dat het zijn volle zwaarte als groep op de uitslag zal leggen. Dit feit moet men niet te licht achten, gezien het volgend voorbeeld: Een B-candidaat behaalde dit jaar de volgende cijfers en werd afgewezen:

Grieks	Latijn	Ned. mond	id. schr.	Frans	Dts.	Eng.	Wisk.	Nat.	Sch.	N. H
6	5	4	7 (5½)	5	5	5(5)	766(6⅓)	5	6	7 (6).

Door de invoering van het mondeling Nederlands werden in

[p. 262]

plaats van twee groepen drie groepen onvoldoende. Zonder herexamen werd de candidaat afgewezen. Ter vergelijking plaats ik hieronder een ander voorbeeld uit 1937, waarbij een candidaat gelijke prestatie leverde en na herexamen in Latijn en Duits het diploma ontving. In de zo even gegeven volgorde behaalde die candidaat de volgende cijfers:

6

5

-

6

4

5

6(5¼)

577(6⅓)

4

7

7 (6)

Conclusies trek ik uit deze voorbeelden niet, evenmin wraak ik een der beide beslissingen; alleen wil ik er de nadruk op vestigen, dat het lang niet uitgesloten is, dat op den duur bij behoud van het tegenwoordig examenreglement het examen verzwaard wordt. Slechts merk ik ter bevestiging van mijn boven geponeerde stelling der gewenning nog op, dat bedoelde candidaat van dit jaar niet in de eerste maar in de zevende groep voorkwam; mogelijk was er in de eerste groep meer nadruk op de betekenis van het mondeling Nederlands gelegd.

Een groot voordeel van het mondeling examen is vooral dit, dat de tweede gecommitteerde de B-candidaten niet slechts vier cijfers behoeft te geven zonder ze te zien dan bij de uitslag - indien deze tenminste gunstig is, anders ziet hij ze in het geheel niet - maar dat hij ze nu ook op het mondeling examen meemaakt.

Het mondeling examen moet naar mijn mening een grote mate van vrijheid en beweeglijkheid blijven behouden, ondanks - en daar kom ik bij mijn tweede ervaring - de merkwaardige angst bij de candidaten voor het onzekere: met wanhoopsgezichten kwamen ze naar mij toe en wilden mij pressen mee te delen, wat ik zo ongeveer zou vragen, waarbij ik in oprechtheid niet anders kon antwoorden dan dat ik het zelf allerminst wist en dat dit geheel van henzelf, vooral van hun lezen zou afhangen. Want dit is mij wel afdoende gebleken en de gecommitteerde stemde daar geheel mee in, dat het er eigenlijk bitter weinig toe doet, welk stuk men een candidaat voorlegt. Mits het niet te gemakkelijk is, is ieder stuk geschikt om een candidaat te doen blijken in hoeverre hij de tekst onder de knie heeft.

Wij hebben dan ook in het geheel niet gewerkt met literatuurlijsten, zelfs is het woord niet genoemd, terwijl op andere scholen de docenten de gelezen lectuur uit de klassen IV tot VI moesten overleggen. Naar mijn mening is dit volmaakt overbodig. Indien er een geest van wederzijds vertrouwen heerst, zoals er gelukkig

[p. 263]

dit jaar tussen den gecommitteerde, Prof. Van Stockum, wien ik graag openlijk hulde breng voor de royale wijze, waarop hij het mondeling Nederlands heeft opgevat, en ondergetekende bestond, dan is het totaal onverschillig, welke stukken men kiest. Natuurlijk doet de leraar zijn best om stukken te kiezen, die liggen in de belangstellingssfeer van de candidaten, wat ik openlijk heb meegedeeld en wat bij 1.1. met uitgesproken belangstelling tot aardige resultaten leidde; de neutrale middenstof geeft men een stuk op goed geluk, daar blijft alles neutraal.

Van betekenis is ook het vragen van den gecommitteerde. Mijn gecommitteerde heeft daar dit jaar op alleszins voortreffelijke wijze een zeer ruim gebruik van gemaakt, zeer tot mijn lering en zeker niet in het nadeel der candidaten. Alle stukken heb ik dit jaar gekozen uit de Kern van Dr. Van den Ent en Dr. Staverman, dat in 5 ex. werd aangeschaft. Mijn voornemen is het volgend jaar een ander boek van gelijke strekking te nemen en dan na een paar jaar weer het zelfde als dit jaar. Zodoende hadden we een grote verscheidenheid van auteurs; van Hooft tot Huizinga; van Vondel tot Verweij. Poëzie en proza wisselden regelmatig af. Niet meer dan twee candidaten kregen hetzelfde stuk.

Het moeilijkste onderdeel ter beoordeling en ter waardering in een cijfer is naar mijn mening het lezen en de uitspraak. Ik geloof dat deze bij nader beschouwing - achteraf - niet voldoende tot hun recht gekomen zijn. Het is voor mij ook nog een open vraag, hoe men het cijfer voor het juist vertolken van een tekst verwerken moet in het totaal cijfer voor het mondeling examen.

Overeenkomstig het voorschrift werd volle nadruk gelegd op de verklaring en resumering van de tekst. Daarnevens kwamen allerlei kwesties aan de orde: interpunctie, beeldspraak (juist of onjuist), betekenisverandering der woorden (vooral bij oudere teksten), gevoelswaarde der woorden; omschrijving van begrippen, germanismen (vooral in de 19e-eeuwse lectuur); assimilatie (naar aanleiding van het lezen), archaïsmen; verbuiging in verband vooral met het uitspreken van dode klanken in 19e eeuwse teksten (trots zesjarige strijd lezen velen nog immer op de letter); kwesties van poëtiek kwamen ter sprake (hoofdindelingen, bouw van het drama, naturalisme, realisme, impressionisme). Volgens afspraak met den gecommitteerde stelde ik

[p. 264]

in verband met de tekst vragen over literatuurgeschiedenis bij die candidaten, van wie ik met recht kon vermoeden, dat ze van die dingen op de hoogte waren. Bleven zij het antwoord schuldig, dan werd dit niet of althans niet zwaar aangerekend.

Ten slotte geef ik nog enkele cijfers om te doen zien, welke invloed het mondeling op het geheel van het examen heeft gehad. Het betreft 43 candidaten. Het gemiddelde cijfer voor het opstel bedroeg 6.07, terwijl het eindcijfer gemiddeld 6.25 was. 20 candidaten brachten hun opstelcijfer omhoog; 12 behielden hetzelfde cijfer en 11 candidaten brachten hun opstelcijfer naar beneden; 5 waren er die door het mondeling hun onvoldoende op een voldoende brachten, terwijl 4 het voldoende opstelcijfer door hun mondeling onvoldoende maakten. Het verschil tussen mondeling en schriftelijk bedroeg ten hoogste 3 punten (4-7, 5-8, 6-9).

Doordat Nederlands een aparte groep werd kregen 9 leerlingen een extra groep onvoldoende, hetzij Nederlands, hetzij de moderne talengroep; slechts twee leerlingen kregen hierdoor een extra groep voldoende.

J. KARSEMEIJER.

De herinnering aan dit eindexamen stemt tot dank. Dank aan hen, die ons - eindelijk - in de gelegenheid stelden onze Gymnasiasten te onderzoeken op hun kennis en begrip der Moedertaal.

Tot dan toe bestond het gehele examen in een opstel. Het kòn wezen een samenraapsel van min of meer gelukkig gecombineerde reminiscenties, een oud opstel of een combinatie van een paar opstellen die wel onder een bepaalde titel waren te rangschikken. Was de Gecommitteerde wat gemakkelijk uitgevallen of wat vrijgevig gestemd, was er gelukkig gespeculeerd op diens sentiment of geestesgesteldheid, soms door een levensrichting aangewezen, dan kon zo'n candidaat er door heen glijden en was hij geslaagd voor Nederlands, terwijl hij - op de keper beschouwd - de vereiste kennis en begripsvaardigheid miste.

Zijn literatuurkennis werd - naar ik meen - verondersteld; zij kwam somtijds neer op het min of meer vage idee, dat lang geleden Vondel en Hooft hadden geleefd, dat er een Nieuwe Gids had bestaan met Potgieter en Bilderdijk als medewerkers en meer dergelijke fraaiigheden.

Gelukkig, dat ‘Cela va sans dire’ thans heeft plaats gemaakt

[p. 265]

voor: ‘ça ira encore mieux en le disant’. Zijn er nù candidaten die onverdiend door de opstelmazen heenglippen of andere die beneden hun kunnen werken, dan kan het mondeling gedeelte geschikt als correctief dienen.

Men kan hierbij wonderlijke ervaringen beleven, ervaringen waarop men met de tegenwoordige Uebermenschklassen en de tijd van één uur per week in de VIde Gym. van het Lyceum - hoe geheel anders staan de Klassici en Heren Wiskunstenaars er voor! - niet kan zijn voorbereid.

Immers: er moeten opstellen gemaakt worden in de klas. De ervaring leert, dat er anders worden overgeschreven uit allerlei tijdschriften en kranten, die ze tegenwoordig te kust en te keur in de vorm van korte verhalen en beschouwingen aanbieden. Oude geschriften worden opgediept. Men beproeft zijn geluk met een opstel, waarvoor een collega van een andere school - ook in dezelfde stad - reeds een cijfer heeft gegeven, ja! er worden opstellen geleverd tegen betaling. Om nu gevrijwaard te zijn tegen een onaangename ontdekking op het eindexamen, is men gedwongen contrôle-opstellen te laten maken in de klas.

Bespreking van het gemaakte werk, de correctie en aanvulling er van, m.a. w. het gezamenlijk opbouwen van schema's en opstellen nemen ook nog ettelijke uren in beslag.

Vervolgens moet de letterkunde worden gerepeteerd; er moet worden ingepòmpt hetgeen de candidaten noodzakelijk moeten kennen en gewezen op hetgeen zijn nut heeft te weten.

Dan moet aan de hand van schrijvers en dichters worden voortgewerkt aan de vaardigheid van het lezen; er moet worden nagegaan hetgeen ze van hun lezen niet, wat wèl begrijpen. De woord- en zinsontleding komt daarbij te pas. De prosodie moet worden gerepeteerd en de kennis van woorden, woordvorming, uitdrukkingen en spreekwoorden gecontroleerd en aangevuld.

Dit alles is te veel voor één en ook twee uur per week in de moeizaam mee te sleuren massa der grote klassen. Men moet zelf te vaak aan het woord zijn. De jongelui hebben - ook door hun aantal - te weinig gelegenheid voor zelfwerkzaamheid, speciaal voor het zo nuttige schriftelijk werk, en zo is het bijna van zelf sprekend, dat iemands verwondering gaande gemaakt kan worden, wanneer hij zijn leraarscostuum met zijn examinatorskledij voor het mondeling gedeelte heeft verwisseld.

[p. 266]

Die verwondering is tweeërlei. Om met de aangename te beginnen: het kan voorkomen, dat een leerling - niet gehinderd door de aanwezigheid van hyper- en averechts-kritische klasgenoten - leest en verklaart, dat den examinator en zelfs den Heer Gecommitteerde licht opgaat. Het is verbazingwekkend, wat werkelijk-goede leerlingen uit moeilijke teksten van H. Roland Holst, Boutens en Potgieter - om maar enige namen te noemen - a prima vista weten te halen.

Anderzijds staat iemands verstand er bijna van stil, dat een candidaat zulke domme dingen kan vertellen van zeer begrijpelijke verzen - bv. Boutens' Rijmprent - die vroeger al eens in de klas behandeld zijn en men vraagt zich af, wat zo iemand wel zou begrijpen van teksten van Plato of andere klassieke schrijvers, wier begrijpelijkheid zelfs in een behoorlijke Nederlandse vertaling zoveel zorgen baart.

En dit is, lijkt me, het belangrijke van het mondeling, dat we thans zo gemakkelijk en eenvoudig kunnen onderzoeken, wat de candidaat ten opzichte van onze - matig gestelde - eisen waard is, door de methode toe te passen waar Socrates, naar ik meen, reeds op duidde, toen hij zei: ‘Spreek, mijn zoon, opdat ik u zie’.

Bij het mondeling gedeelte kan het oordeel over de prestaties, dunkt me, daarom ook eerder eenstemmig zijn dan bij het schriftelijk.

Het kan gebeuren, dat de beoordeling van een opstel geheel uiteenloopt: Een opstel kàn naar het oordeel van den Leraar met enig recht onder een bepaalde titel gebracht worden en wordt getaxeerd op een 4. De Gecommitteerde meent, dat het helemaal niet onder het opschrift past en vindt, dat het een 2 of eigenlijk een 0 waard is. Een ander maal ziet de leraar, dat het opstel uit twee in fraaie bewoordingen gestelde gedeelten bestaat die onder één er ongeveer bij passende titel zijn ondergebracht. Hij durft er niet meer dan een 5 met een vraagteken voor geven. Tot zijn verrassing vindt de Gecommitteerde het een 7 waard.

Dergelijke afwijkingen komen bij een mondeling examen m.i. niet gemakkelijk voor. Daar grijpen Gecommitteerde en leraar onmiddellijk naar de waardekern van het examen of ze vinden ze na enig zoeken.

Het mondeling examen van het Nederlands voor gymnasiasten

[p. 267]

zal vele candidaten ongetwijfeld noodzaken meer kennis op te doen van de Nederlandse Literatuur en tot een beter inzicht te geraken in de Moedertaal met hare zeer vele moeilijkheden, zó dat zij zich daardoor voor de toekomst beter kunnen vrijwaren tegen de laatdunkendheid ten opzichte van de Moedertaal die een enkelen oud-gymnasiast - gevoed met het niet altijd even goed verteerde merg der klassieken - wel eens heeft gekenmerkt. Het moge verder het begin zijn van een betere behartiging van het Moedertaal-onderwijs aan het Gymnasium, d.i. de ontwikkeling van geest en gemoed, van verstand en stijl met en door de natuurlijke voertaal als hoofdvak; de Moedertaal in de allereerste plaats, zoals bij alle volken die zichzelf en hun taal respecteren!

Dan is het mogelijk, dat er mettertijd een eind wordt gemaakt aan de vele nodeloze tijdrovende moeilijkheden die onze taal biedt aan elken serieuzen intellectueel die er prijs op stelt een boek in goed Nederlands te laten verschijnen. - De spelling valt hier nagenoeg geheel buiten.

Want in de spelling - hoezeer een spoedige verstandige regeling daarvan ook gewenst zij - schuilen niet de grootste moeilijkheden. Elke collega die met het potlood in de hand allerlei boeken leest of nu en dan teksten van allerlei slag controleert en vertalingen van intellectuelen heeft gecorrigeerd, die bij zijn moeilijkheden Van Dale en andere woordenboeken opslaat, ieder Neerlandicus die over ervaring beschikt, weet, wat ik bedoel. Ook iedere Nederlandse academisch-gevormde die zich bij de uitgave van een boek ten einde raad tot een Neerlandicus wendde. Zou deze gebrekkige beheersing der Moedertaal ook bij academisch-gevormden in andere landen voorkomen?

Waarschijnlijk niet in die mate, omdat de Moedertaal elders meer in het centrum der belangstelling staat, omdat ze elders meer het centrale vak is, dat de eigen taal en de taal der eigen voorouders inderdaad behoort te zijn. Men klaagt wel eens over de slechte resultaten van het onderwijs en ook Professoren aan Universiteiten verbazen zich vaak over het gebrekkige Nederlands der studenten, maar leidde het gymnasiale onderwijs er niet toe? Zou er zoveel geklaagd zijn, indien het Nederlands met dezelfde middelen, dezelfde acribie was onderwezen en geëxamineerd als de Klassieke talen?

[p. 268]

Het komt me wel eens voor - en het is zo spijtig, dit soms te moeten menen - dat wij nog niet de gevormde taal hebben waarover de intellectuelen in Frankrijk, Duitsland en Engeland beschikken. Al is die achterstand dan historisch en maatschappelijk verklaarbaar, hij lijkt me niet noodzakelijk. En hoe meer klassici, hoe meer oud-gymnasiasten - immers latere meesters in de rechten, bestuurders en autoriteiten - aan die vorming kunnen en willen meewerken, hoe meer het onze zo rijke Moedertaal en onze toch waarlijk eerbied-waardige nationaliteit ten goede kan komen.

W.G.J.A. JACOB.

Wanneer men mij vraagt naar mijn ervaring met en mijn opinie over het mondeling eindexamen Nederlands, dan kan ik al direct verklaren, dat die beide gunstig zijn. Wat men er van verwachtte, gebeurt: het onderwijs in het Nederlands, dat vroeger in de hoogste klassen wel een beetje in de lucht hing, krijgt grond onder de voeten, niet omdat men een zekere examenstof door moet werken, maar omdat men gedwongen wordt zich nog eens extra toe te leggen op die dingen, die voor het lezen en verstaan der moedertaal van het eerste belang zijn.

Men kan zich daarbij laten leiden door de bloemlezingen, die met het oog op de nieuwe exameneis reeds zijn verschenen, of door de talrijke artikelen met (soms nogal tegenstrijdige) raadgevingen, die geschreven werden voor het examen voor de eerste maal was afgenomen. Men kan hierbij echter ook, en dat lijkt mij het beste, zijn eigen weg volgen. Men kiest die weg immers in verband met de aard der examenklasse en met zijn eigen aard. Het antwoord op de vraag of men meer proza dan poëzie, meer zakelijke dan aesthetische lectuur zal voorleggen wordt immers reeds dadelijk daardoor bepaald. En een fragment, waar de ene examinator geen enkel vraagpunt in ziet, daar weet een andere soms verscheidene interessante vragen en antwoorden aan te ontlenen.

Tweemaal twee leerlingen legde ik een stukje voor uit Hoofts Nederlandse Historiën. Deze stukjes waren het gemakkelijkst voor examinandus en examinator. De bespreking bepaalt zich tot verschillen in woordbetekenis en zinsbouw. Het lezen stelt alleen de eis dat men de inhoud begrepen heeft. Dus, zolang men niet te diep op stijlbijzonderheden ingaat, geschikt voor die candidaten, waarmee men aan de veilige kant wenst te blijven.

[p. 269]

Tweemaal twee candidaten kregen een gedeelte van Huizinga's In de schaduwen van morgen voorgelegd. Dit kon langer zijn dan het fragment uit Hooft, omdat de woordbetekenis geen moeilijkheden opleverde. Alleen moesten, om het stuk verstaanbaar te maken, heel wat vreemde woorden door Nederlandse worden vervangen. Dat dit zo gemakkelijk ging, pleit niet voor den schrijver. Geschikt voor leerlingen die enig idee van cultuurhistorie en van hun eigen tijd hebben.

Het gegeven candidaten-‘materiaal’ bracht mij er toe slechts voor één een gedicht als proefstuk te gebruiken en wel Gezelle's Als ge naar het koren luistert... Hier was gelegenheid de verbeeldingskracht der leerlinge (het was een meisje) te toetsen en na te gaan in hoeverre ze in staat was het beeld van den dichter uit zijn gedicht te doen verrijzen. Naar ik meen behoort ook dit nog tot de bedoeling van het voorschrift van minister Slotemaker.

Dank zij de medewerking van den gecommitteerde konden voor dit onderdeel van het examen voor het merendeel zevens worden toegekend, gekruid met een enkele acht en een zes. Een enkel pathologisch geval van zwijgzaamheid en onverstaanbaarheid, zoals zich gelukkig niet vaker dan eens in de tien jaar bij onze gymnasiale jeugd voordoet, verstoorde de overigens aangename gang van zaken.

Voor negen candidaten had ik dus 4 prozastukjes en 1 gedicht. Bij een bepaalde roosterindeling en surveillanceregeling is het mogelijk steeds 3 candidaten hetzelfde examenstuk te geven. Maar of men 2 of 3 hetzelfde geeft, men heeft een vrij groot aantal exemplaren van elk examenstukje nodig: één voor den gecommitteerde, één voor den examinator, twee voor den geexamineerde en mogelijk nog één voor een toehoorder. Graag zou ik van collega's vernemen hoe zij zich uit deze moeilijkheid hebben gered. Van vele boeken zijn gemakkelijk en betrekkelijk goedkoop een vijftal exemplaren te verkrijgen, van anderen is dit moeilijk en kostbaar. Men heeft politieke redevoeringen als geschikte stof aanbevolen; hoe komt men aan een vijftal exemplaren van de redevoeringen van Thorbecke? Stel dat iemand een gedicht van Boutens denkt te nemen: men zal vijf dure dichtbundels van Boutens moeten aanschaffen, want het is ongewenst zich met bloemlezingen te behelpen. Voor een school met een dertig eindexamencandidaten wordt dit een duur

[p. 270]

examentje. Maar op kleinere gymnasia in kleinere plaatsen drukken de kosten naar verhouding even zwaar.

Ik heb mij op de volgende wijze gered, en de gecommitteerde heeft daartegen niet geprotesteerd. Het enige originele exemplaar kreeg de candidaat voor de inzage. Van het met hem te behandelen stuk maakte ik vijf doorslagen op de schrijfmachine, waarvan de duidelijkste alweer voor den candidaat was ter voorlezing. Het boek bleef op die wijze beschikbaar voor de inzage door den volgenden candidaat. Maar al worden op die manier de kosten voor het gymnasium geringer, de taak voor den examinator wordt zwaarder; en nú maakt het wel degelijk verschil of men aan een grote of aan een kleine school verbonden is.

Op de laatste van elke 20 minuten examentijd werd door den gecommitteerde beslag gelegd voor het stellen van enige vragen. Deze vragen kunnen, vooral als zij niet direct betrekking hebben op de voorliggende tekst, vele verrassingen brengen. De gecommitteerden voor de moderne talen zijn soms historici, soms anglicisten, soms germanisten, soms gallicisten en soms ook neerlandici. Deze verscheidenheid behoeft geen nadeel te zijn, zolang het doel van hun vragen blijft de natuurlijke intelligentie en spreekvaardigheid van den candidaat te toetsen. Het Deventer Gymnasium had het, wat dat aangaat, dit jaar niet beter kunnen treffen.

Deventer.

J.E. VAN DER LAAN.