Het Overzicht. Collection Complète 1921-1925

Gort

Beschouwingen over geschiedenis-onderwijs.-

De kennis of het aanleren der feitengeschiedenis kan in zich zelf op geen gebied 'n endogene waarde hebben. Wanneer men echter, wat tot nog toe in de scholen geen hoop op verwezenliking vindt, de feitengeschiedenis weet te bezigen als bemiddeling of vergemakkeliking om 'n volk, 'n periode of 'n beschaving in zijn gedachtencirkel en ethiese toestand te doorzien, dan bekomt zij de waarde van de ‘terminus Minor’ in het syllogïsm (van analyse tot synthese) t.t.z. een overgangsbrug tussen stelling en gevolgtrekking; en dan ook bevat zij de niet te misprijzen vaardigheid tot positieve bewijsvoering na wetenschappelik onderzoek. Geschiedenis langs die zijde beschouwd en op die wijze gedoceerd wordt, hetgeen zij wezen moet in haar volstrekste zin: een les voor de mens als wereldburger, gelijk persoonlike herinnering een levensles moet wezen voor de mens als individu.

Met ‘les voor de mens als wereldburger’ bedoel ik geenszins dat de geschiedenis 'n bronput van voorbeelden en preskripties weze die als algemeen en enig geldend de mensheid of 'n deel ervan, moeten voorgehouden worden. Wèl het tegendeel. Een van de dringendste en belangrijkste ethiese hervormingen die heden de bekormernis moeten vormen der verwerkers (omwerkers) van de onlogiese en ten dele arbitraalgewrochte verhouding: staat-staten en mens-samenleving, is juist het verijdelen van de werking van het verleden op 'n volk, op het individu, op de mensheid. Verijdeling die des te moeiliker zal zijn, daar zij niet gaat tegen 'n toestand, maar rechtstreeks tegen de noodlottige genijgdheid van de mens zelf: de volmaaktheid te willen zoeken in 't verleden (= 'n door de afstand licht bewaasde herinneringsdroom of 'n met bedwelmde kleuren voorgetoverd-tafereel, gezien doorheen 'n kader van verbeelding en 'n perspektief van verassingen, charme, kleurgevoeligheid en andere aanvullende en wijzigende, vernissende en optillende subjektiviteitjes, die het beeld mooi, d.i. bedriegelik en onwaar, maken).

t'Allen tijde nochtans, zijn er gezonde, goed geëkilibreerde mensen geweest die de volmaaktheid, of het betere, alléén in de toekomst wilden mogelik zien. In 't verleden vonden zij slechts het slechte (dode) voorbeeld, dat niet te volgen is, maar waarvan de kennis - buiten de kennis-waarde in zichzelf reeds - hun zoveel te nuttiger moest zijn om draagkracht en hypotheties gevolg van 'n handeling te leren berekenen en vooral om het heden in de basis (door de kennis der oorzaken) te kunnen ondermijnen en vervolgens over te gaan tot zijn offisieel en daadwerkelik faljiet (van de prinsipiële negatie tot het reaal-gebaar), - eerste vereiste en enig middel om voorbij de puinen der antithese-reaktie, in 'n frisse, reine lucht en 'n rijke, welige grond de basissen van 'n opbouwende synthese-toekomst te kunnen aftekenen; toekomst die het wel is waar niet gevraagd heeft te leven (geen enkel wezen, mens of ding) maar die niet minder licht en blij zal voorthuphuppelen, als de lente in 't jaar. Zó 'n kindje zonder weten, zonder zelf-ervaren, zonder zorgen en plichten (en dus ook zonder geweten, vermits zonder verleden of heden) dat lachend het leven insnelt, door de wondere wereld, waar alles hem nieuw, d.i. mooi, en vredig, d.i. goed, is.

Men kan 'n mens niet de kennis der waarheid schenken of aanleren, noch hem enige gegevens of aanwijzingen bezorgen om haar te bereiken (want alle geestelike waarde, zowel

[p. 66]

als materiële, moet gekocht worden met harde ervaring en 'n betrekkelike hoeveelheid energie); maar wèl kan men iemand 'n speurlichtje in de hand geven in steê hem in het duister te laten turen, totdat zijne ogen laat of nooit de fakulteit zouden eigen worden om in de duisternis vorm en kleur te onderscheiden. Kan men geenszins 'n mens leren ‘vinden’, wel kan men hem leren ‘zoeken’; helder: men kan 'n jong mens ('n wezen met als ziel-bodem 'n voorzichtig te behandelen en nog door alle lichteffekten, ook kunstlicht, beinvloedbare indrukplaat) de weg van instinkt en intuitie belemmeren om hem in de gauwte^(*) 'n kunstmatig kamelot-levensprosedeetje aan de dand te doen, of men kan de weg vôôr z'n stappen geopend laten, hem te zelver tijd theoreties en prakties in de kunst en de kunde van vrij denken en handelen onderwijzend.

Wat nu het huidig onderwijs in de geschiedenis betreft: Ik ben overtvigd dat dit grootendeels de oorzaak is van de overgrote moeite tot vrij denken en oordelen bij het individu nog op onze dagen en zelfs in de meest vooruitgeschoven posten der ‘umwertung’-aktie. Ik meen dan ook dat het onvolledig, vervalst en eenzijdig geschiedenis-onderwijs, in onze beschaving de voornaamste arm is van de grote fout die de mensheid tot nu toe altijd heeft te boeken gehad, n.l. de oplossing van het levensvraagstuk niet in het leven zelf (met zijn synthesis: de metafizika), maar steeds in en om het dode, het niet-levende, te zoeken. Nietzsche schreef ergens ‘Het voortdurend bestuderen der geschiedenis maakt de mens tot 'n garnaal: de geschiedkundige ziet achteruit, hij eindigt met achteruit te geloven’.

Ja maar, met 'n dergelike redenering zou men weldra gaan beweren dat het geschiedenis-onderwijs in z'n geheel zou moeten weggecijferd worden, en op welke wijze dan b.v. verbeelding, fantazie-vermogen en epiek-gevoel bij het kind aangekweekt? Deze opwerping, dunkt me, moet menig zoetsappig schoolmeester of hoogwaardig humaniora-leeraar, in het nauw gebracht door 'n zô geargumenteerde stelling, als laatst verweer, met vak-prestige voorschuiven.

Maar heus, om beleefderwijs te antwoorden, dan acht ik 'n dusdanig koopje wat al te duur betaald. Ik geloof ook niet dat de gezonde mens dit verdacht bedwelmingsmiddeltjeaan-zichzelf nodig heeft om 'n logies en ‘echt’ leven te leiden. Trouwens 'n geest met biezondere begaafdheden op gebied van fantazie, gevoelen, denkvermogen, enz is met geheel andere en zelfs heel wat vruchtdragender middelen te telen en te voeden, als b.v.: de psychologie en de biografieën van grote ‘vertegenwoordigers’ in kunst of filosofie, de geschiedenis van het denken bij de voornaamste volkeren en beschavingen door de eeuwen heen, of de theoritiese studie der oorzaken en gevolgen met illustrerende voerbeelden uit de geschiedenis van de menselike geest, de menselike voortbrengst, de menselike daad, of nog, de wetenschappelike en wijsgerige verklaring van godsdiensten en mythen, enz. Daar hebt u al 'n heel programma van geschiedenis-onderwijs maar dit alles met twee aanschouwingen: 1^o de analytiese of streng-wetenschappelik onderzoekende, die als basis moet dienen voor de 2^o 'n sterke synthese waartoe de leeraar de à posteriori te beoordelen vrije princiep-uiteenzetting en medewerking van de leerling moet opeisen.

Conclusio: de hervorming van het op traditie berustend onderwijs in 't algemeen, maar in hoofdzaak het chauvinisties prosédé van het geschiedenis-onderwijs, is de hoogdringendste - om het de tijd mogelik te maken vrije mensen te vormen, die met hun daden de over veel besliesende XX^e eeuw zullen te richten hebben. Maar waarom ons tot hooggeleerde leeraars ende pedagogen richten? Wij weten nochtans bij ondervinding dat, helaas, de leerlingen doorgaans lusieder en verstandiger zijn dan hun leeraar, deze laatste immers heeft heel wat meer keren de aarde om de zon weten draaiën dan zij. - 'k Denk er om: 'n gebed aan Heilige Galileo Galileï zou misschien moedgevend (of ontmoedigend!....) kunnen zijn voor de pioniers der XX^e eeuw.

F. BERCKELAERS.

(*) Zeven of acht jaar noem ik ‘in de gauwte’ om 'n mens, zelfs 'n jonge mens, in de grond geheel te veranderen en te verkrachten tegen zijn natuur in. Of dat wel zou gaan op b.v. 20 jaar tijds dit valt te bewijzen, maar ik geloof dat de natuur door alles heen haar weg vindt en altijd zegeviert en dat de verkrachting niet verder kan gebracht worden dan tot 'n hevig konflikt tussen het ware en het onware, konflikt dat bij niet weinigen het gehele leven onuitgevochten blijft.