Tijdschrift voor Taalbeheersing. Jaargang 16

[p. 136]

Boekbeoordelingen

F.H. van Eemeren & E.T. Feteris (red.), Juridische argumentatie in analyse. Opstellen over argumentatie en recht. Groningen: Wolters-Noordhoff 1991. ISBN 90 01 27929 5. Prijs f 57.50 (183 pp.)

Juridische argumentatie in analyse is een netjes uitgegeven bundel met dertien opstellen die betrekking hebben op het thema Argumentatie en Recht ingeklemd tussen een inleidend artikel en een geannoteerde bibliografie. De bijdragen zijn geleverd door taalwetenschappers en juristen maar alle auteurs zijn uit op een interdisciplinaire en geïntegreerde benadering van (aspecten van) juridische argumentatie. Daarbij staat de volgende vraag centraal: hoe kunnen argumentatietheoretische inzichten en de juridische praktijk op een zinvolle manier met elkaar in verband worden gebracht?

Van Eemeren & Feteris, de samenstellers van de bundel, onderscheiden in hun inleidende bijdrage ‘Argumentatietheorie en rechtswetenschap’ drie subthema's en zij laten zien hoe de dertien bijdragen zich tot die subthema's verhouden. Zo zijn er bijdragen die primair gaan over de filosofische en theoretische achtergronden van het onderzoek naar juridische argumentatie, waarbij de vraag centraal staat in welke opzichten inzichten uit de argumentatietheorie en de taalfilosofie bruikbaar zijn voor het ontwikkelen van een juridisch model van rationele argumentatie. Andere bijdragen hebben primair de problemen die zich kunnen voordoen bij het reconstrueren van juridische argumentatie, tot onderwerp. En in de derde groep bijdragen gaat het primair om vragen rondom de praktische toepassing van argumentatietheoretische inzichten in het juridische vaardighedenonderwijs.

Vijf van de dertien bijdragen hebben primair betrekking op de filosofische en theoretische achtergronden van het onderzoek naar juridische argumentatie. In een zeer helder geschreven artikel laat E.T. Feteris zien hoe vanuit het perspectief van de pragma-dialectische argumentatietheorie van Van Eemeren & Grootendorst¹ op juridische argumentatie bepaalde regels van burgerlijk procesrecht opgevat kunnen worden als garanties dat het civiele proces toch beantwoordt aan de eisen die aan een redelijke discussie gesteld moeten worden, ook als bij de procespartijen zelf een redelijke discussie-houding mocht ontbreken.

In een betrekkelijk ontoegankelijk artikel probeert P.J. van den Hoven, onder verwijzing naar een reeks andere artikelen van zijn hand, de contouren te schetsen van een realistisch taal-handelingsmodel met behulp waarvan bij de analyse zowel de communicatieve als de strategische aspecten van het rechterlijk handelen kunnen worden blootgelegd. Dat daarbij zeer veel op zeer oppervlakkige wijze overhoop wordt gehaald, is natuurlijk onvermijdelijk.

M.A. Loth gaat in zijn heldere maar niet zo schokkende bijdrage in op de impliciete dimensie van argumentatie en interpretatie: de ‘verborgen kennis’ waarop iedere argumentatie en iedere interpretatie berust. In navolging van de taalfilosoof Searle doopt hij deze impliciete kennis ‘de Achtergrond’. De bijdrage van Loth roept overigens wel de interessante en voor de hand liggende maar niet door hem gestelde vraag op hoe de inzichten uit de analytische filosofie die hij weergeeft, zich verhouden tot de rechtsvindingstheorie van Esser, die ook hier in de jaren zeventig zo invloedrijk is geweest.

Ook C. Waaldijk neemt de pragma-dialectische argumentatietheorie van Van Eemeren & Grootendorst als uitgangspunt. Uitgaande van de voorwaarden die volgens deze argumentatietheorie vervuld moeten zijn, wil een motiveringsplicht gelden, worden de vier belangrijkste discussiefasen bij wetgeving besproken. In zijn originele bijdrage concludeert hij dat in elk van de onderscheiden wetgevingsdiscussies aan alle onderscheiden voorwaarden kan worden voldaan. Het zou naar zijn mening zinvol zijn een leerstuk van verplichte wetsmotivering tot ontwikkeling te brengen.

In zijn tot dieper nadenken uitnodigende bijdrage vecht A. Soeteman de stelling aan dat ‘stuurders’ - taalhandelingen die de aangesprokene tot een bepaalde handeling moeten bewegen - niet de conclusie van een argumentatie

1 Zie onder andere F.H. van Eemeren & R. Grootendorst, Regels voor redelijke discussies. Dordrecht: Foris Publications, 1982 en F.H. van Eemeren & R. Grootendorst, Argumentation, communication, and fallacies. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1992.

[p. 137]

kunnen zijn. In het juridische veld veronderstellen ‘beweerders’ - taalhandelingen waarin een visie wordt gegeven op de werkelijkheid - volgens Soeteman altijd ‘stuurders’. Bij het praktisch syllogisme trekt de rechter uit norm en feit zijn conclusies. Daarbij gaat het aldus Soeteman niet om behoud van waarheid, zoals bij beweerders, maar om behoud van geldigheid.

Vier van de dertien bijdragen hebben primair de problemen tot onderwerp die zich kunnen voordoen bij het reconstrueren van juridische argumentatie. M. Henket gaat in zijn bijdrage in op het analogieverbod in het strafrecht, waarbij hij betoogt dat dit verbod in strikte zin niet te handhaven is maar dat het opgevat moet worden als een bruikbare en vooral zinvolle interpretatie van het nullem crimen-beginsel.

H. Kaptein probeert aan te tonen dat analogie- en a contrario-redeneringen, anders dan in de rechtstheorie vaak wordt beweerd, als logisch geldige redeneringen kunnen worden gereconstrueerd. Aan de hand van een intrigrende analyse van het Winterthur-arrest laat hij zien op welke algemene principes analogie-argumentatie is gebaseerd. Interessant is zijn gedachte dat het kenmerkende van een analogieredenering is dat er in heuristische zin sprake is van de inductieve constructie van een algemene regel die bij de legitimatie op deductieve wijze wordt toegepast.

H. Kloosterhuis gaat na uit welke elementen analogie-argumentatie precies bestaat en op grond van welke criteria deze argumentatie kan worden beoordeeld. Uitgaande van een pragma-dialectisch kader analyseert hij het arrest ‘De Marcel Petit’, een standaardarrest met betrekking tot analogische uitleg van rechtsregels. Hij geeft aan hoe de analyse- en beoordelingsproblemen waarmee men daarbij geconfronteerd wordt, kunnen worden opgelost.

In de bijdrage van H. Kloosterhuis en H.J. Plug wordt een logische benadering in de reconstructie van argumentatie geconfronteerd met een argumentatietheoretische benadering (de pragma-dialectische). Aan de hand van een vonnis laten zij zien tot wat voor soort verschillende resultaten die benaderingen leiden en op basis daarvan betogen zij dat de door hen geprefereerde argumentatietheoretische benadering rijker en dus vruchtbaarder is.

In de laatste vier van de dertien bijdragen gaat het primair om de vragen rondom de praktische toepassing van argumentatietheoretische inzichten in het juridische vaardighedenonderwijs. In haar bijdrage gaat H.J. Plug vergelijkenderwijs in op de voor-en nadelen van de ‘overwegende-dat’-vorm en op de vooren nadelen van de verhalende vorm bij de presentatie van rechterlijk uitspraken. Zij doet dit vanuit het perspectief van criteria voor begrijpelijkheid en aanvaardbaarheid van argumentatieve teksten die ontwikkeld zijn in de argumentatietheorie. Daarbij komt zij - in tegenstelling tot wat gebruikelijk is in dit soort discussies - tot een zeer genuanceerd oordeel over beide presentatievormen.

W. den Harder beschrijft hoe een cursus in het analyseren, beoordelen en schrijven van juridische betogen voor juristen opgezet en uitgewerkt is aan de juridische faculteit van de Erasmus Universiteit te Rotterdam. Ze laat zien dat de pragma-dialectische argumentatietheorie een zeer goed uitgangspunt vormt voor het taalvaardigheidsonderwijs in een juridische faculteit. Na een korte bespreking van een aantal facetten van de argumentatietheorie, beschrijft ze op wat voor manier deze in de cursus didactisch zijn uitgewerkt en welke juridische en onderwijskundige uitgangspunten daarbij het vertrekpunt vormden. Centraal in haar artikel staat de gedachte dat het onderwijs zoveel mogelijk moet aansluiten bij het juridische kader van begrippen regels en beginselen.

F.B.M. Kunneman betoogt op onweerlegbare wijze dat de introductie van vakken als logica en argumentatietheorie in de juridische opleiding dient plaats te vinden vanuit een welomlijnd opleidingstheoretisch perspectief. Er moeten enkele met elkaar samenhangende uitgangspunten in acht worden genomen: de behoeften in het juridische veld moeten centraal staan en er moet sprake zijn van een zorgvuldige inpassing in het curriculum waarbij afstemming op het bestaande vakkenpakket gewaarborgd is.

J.A. Pontier werkt deze uitgangspunten uit aan de hand van de invoering van een studieonderdeel ‘argumenteren en taalvaardigheid’

[p. 138]

aan de juridische faculteit van de Universiteit van Amsterdam. De nadruk zal volgens haar dienen te liggen op de legitimiteitsproblematiek. Het aanleren van logische vaardigheden komt daarbij op de tweede plaats. Voor haar is het vooral belangrijk dat het taal vaardigheidsonderwijs gericht is op de juridische praxis en ook dat lijkt me moeilijk te bestrijden.

Het heeft niet zo veel zin - voorzover ik daartoe al in staat zou zijn - om elk van de dertien artikelen van een kritische bespreking te voorzien. Wel wil ik hier kort enkele kanttekeningen plaatsen bij drie hoofdlijnen die zich in deze bundeling van artikelen aftekenen.

In de eerste plaats blijkt uit veel bijdragen hoe vruchtbaar de pragma-dialectische benadering van argumentatie is voor een verheldering van juridische argumentatie. Zo laten naar mijn mening Feteris, Waaldijk, Kloosterhuis, Kloosterhuis & Plug, Plug, Den Harder en Pontier in hun bijdragen op overtuigende wijze zien, hoe juist de pragma-dialectische bril een verhelderend zicht kan bieden op vragen rondom het redelijk of onredelijk gehalte van juridische discussies, het lange tijd veronachtzaamde terrein van de motiveringsplicht van de wetgever, de rol en plaats van argumentatieschema's in juridische discussies, de argumentatieve samenhang in vonnissen en de schrijfproblemen die daarbij horen en op de vraag hoe die inzichten vertaald kunnen worden in opleidingsprogramma's. Voor anderen, zoals Van den Hoven en Soeteman, vormt de pragma-dialectische argumentatietheorie het uitgangspunt voor de formulering van een eigen model of beschouwingen over de rol van geldigheid versus de rol van waarheid in juridische redeneringen. En de bijdragen van Henket en Kaptein, waarin de pragma-dialectische benadering geen of niet zo'n prominente rol speelt, zijn wel heel goed in verband te brengen met centrale vragen binnen de pragma-dialectische argumentatietheorie over de rol van logica bij de reconstructie van argumentatie en de toepasbaarheid van argumentatieschema's.

In de tweede plaats ligt in de meeste bijdragen sterk de nadruk op analyse van de beslechting van een conflict door de overheidsrechter in het kader van een juridisch proces; dit geldt voor de bijdragen van Feteris, Van den Hoven, Soeteman, Henket, Kaptein, Kloosterhuis, Kloosterhuis & Plug, Plug en eigenlijk ook wel voor de bijdrage van Pontier. Zoals gezegd vormt het artikel van Waaldijk hierop een verfrissende uitzondering, omdat hij aandacht besteedt aan argumentatie in het kader van het wetgevingsproces. Verrassend is die sterke nadruk op de rol van de overheidsrechter en het juridische proces natuurlijk niet. Immers, het terrein van rechtsvorming door de overheidsrechter wordt traditioneel - zoals ook Pontier in haar bijdrage opmerkt - als de eigenlijke juridische praxis beschouwd.

In de derde plaats is er veel aandacht voor vragen met betrekking tot praktische aanwijzingen en toegepast onderwijs op basis van inzichten uit de argumentatietheorie, niet alleen in de bijdragen die dit thema primair tot onderwerp hebben, maar ook in de bijdragen van met name Loth, Kloosterhuis en Kloosterhuis & Plug. Ook dat is niet onbegrijpelijk omdat de opmars van het vak Argumentatietheorie binnen vrijwel alle juridische faculteiten te danken is - als men het zo wil formuleren - aan de verbinding ervan met praktische vaardigheden als schrijfvaardigheid en tekstanalyse.

Zo beschouwd zou het dominante antwoord op de centrale vraag die aan deze bundel ten grondslag ligt dus in algemene zin moeten luiden: argumentatietheoretische inzichten en de juridische praktijk kunnen op zinvolle manier met elkaar in verband worden gebracht door vooral vanuit een pragma-dialectisch perspectief de wijze van rechtsvorming voor en door de overheidsrechter te analyseren en op basis daarvan praktische aanwijzingen op te stellen die in het onderwijs aan toekomstige en praktizerende juristen kunnen worden toegepast.

Zelf vind ik dit antwoord op zich wel bevredigend, maar geïnspireerd door deze bundel van artikelen zou ik in het verlengde van dit antwoord aandacht willen vragen voor twee andere terreinen van onderzoek die door de dominante onderzoeksactiviteiten wat onderbelicht dreigen te raken. In de eerste plaats is dat het thema van conflictbeslechting buiten de overheids-

[p. 139]

rechter om, bijvoorbeeld de juridische bemiddelingspraktijk die zeer gebruikelijk is in het internationale handelsrecht. Een kenmerk van deze praktijk is dat partijen, ondanks de grote belangen die op het spel staan, zeer gericht zijn op het bereiken van consensus. Onderzoek heeft aangetoond dat het verschijnsel zowel in kwalitatief opzicht als in kwantitatief opzicht enorm belangrijk is geworden.² Het is mijn stellige overtuiging dat een pragma-dialectische benadering van deze vorm van conflictbeslechting uiterst vruchtbaar zal blijken te zijn, omdat de inzet van veel van deze procedures juist lijkt te zijn dat het meningsverschil tussen protagonist en een antagonist op een redelijke wijze moet worden opgelost en de gang naar de overheidsrechter wordt vermeden om een escalatie van het verschil van mening te voorkomen.

Het tweede thema waarvoor ik meer aandacht zou willen vragen is een pragma-dialectische benadering van de rol van de dogmatiek in juridische discussies. En daarbij denk ik in het bijzonder aan het opnieuw in beschouwing nemen, actualiseren en heranalyseren vanuit een pragma-dialectisch perspectief van de ideeën van J. Esser, zoals die met name zijn uiteengezet in zijn artikelen ‘Dogmatik zwischen Theorie und Praxis’³ en ‘Juristisches Argumentieren im Wandel des Rechtsfmdungskonzepts unseres Jahrhunderts’⁴. Zoals bekend fungeren dogmatische figuren naar de mening van Esser al s - wat hij noemt - ‘leerschema's’, schema's die juridische discussies kanaliseren. Je zou kunnen zeggen dat in dogmatische figuren is vastgelegd wat wel en niet binnen het geldend recht past, dogmatische figuren bepalen welke argumentaties juridisch wel en welke argumentaties juridisch niet aanvaardbaar zijn. De dogmatiek is zo beschouwd een verzameling normen en waarden uitgedrukt in materiële principes uiteenlopend van een zeer algemene beginselen tot zeer specifieke regels. Gegeven deze ideeën van Esser is het niet verwonderlijk dat hij zelf aansluiting zocht bij de leer van de topoi a la Perelman.

Traditioneel wordt de rechtstheorie opgevat als een theorie over dogmatiek (en de rechtsfilosofie als een theorie over de rechtstheorie). Binnen de rechtstheorie is zeer veel aandacht voor dogmatiek als een conceptueel systeem van begrippen, maar er is weinig recent systematisch onderzoek gedaan naar de argumentatieve functie van dogmatiek, dogmatiek als verzameling materiële principes die bepalen welke argumentaties juridische aanvaardbaar zijn en welke niet. Het is ook mijn stellige overtuiging dat de pragma-dialectische argumentatietheorie een vruchtbare bijdrage kan leveren aan de rechtstheorie, zowel vanuit de deeltheorie over argumentatieschema's als vanuit de deeltheorie overrelevantie.⁵ En omgekeerd zouden de resultaten van dit type onderzoek van groot belang kunnen zijn voor de algemene argumentatietheorie, met name wat betreft het verder uitwerken van de deeltheorieën over argumentatieschema's en relevantie in andere argumentatie-contexten dan de juridische. Op deze wijze worden dan dus niet alleen de argumentatietheorie en de juridische praktijk maar ook de argumentatietheorie en de rechtstheorie op een zinvolle wijze met elkaar in verband gebracht. Meer dan enig ander argumentatietheoretisch onderzoek naar juridische argumentatie zal dit type onderzoek een interdisciplinair en geïntegreerd karakter moeten hebben, omdat hierbij niet alleen procedurele aspecten van juridische argumentatie in het geding zijn, maar juist en vooral de inhoudelijke aspecten.

Maar dat een interdisciplinaire en geïntegreerde benadering van juridische argumentatie in principe mogelijk en uiterst vruchtbaar is, dat heeft de bundel Juridische argumentatie in analyse nu juist ten volle bewezen.

T. van Haaften

2 Zie voor een overzicht van vormen van conflictbeslechting buiten de overheidsrechter om onder andere H.J. Snijders e.a. (red.), Overheidsrechter gepasseerd. Arnhem: Gouda Quint 1988.

3 In: Fritz Bauer e.a. (red.), Funktionswandel der Privatrechtsinstitutionen. Festschrift für Ludwig Raiser. Tubingen: Mohr 1974, biz. 517-540.

4 Sitzungsberichte der Heidelberger Akademieder Wissenschaften, Philosophisch-Historische Klasse, Jahrgang 1979, 1. Abhandlung vorgetragen am 21 oktober 1978. Heidelberg: Carl Winter Universitãtsverlag, 1979.

5 In de in dit jaar verschenen bundel Met redenen omkleed (Groningen: Wolters-Noordhoff, 1994) onder redactie van Feteris, Kloosterhuis, Plug en Pontier, is een aantal bijdragen te vinden waarin expliciet ingegaan wordt op het verband tussen juridische argumentatie en dogmatiek.

[p. 140]

Slot, P. (1993). How can you say that? Rhetorical questions in argumentative texts. (Proefschrift Universiteit van Amsterdam). (Studies in language and language use: 2). Amsterdam: IFOTT, ISBN 90-74698-02-6. Prijs: f 35,00 (210 pp.)

Pauline Slot behandelt in haar proefschrift de identificatie en interpretatie van retorische vragen die een standpunt of argument poneren. Retorische vragen zijn volgens Slot alleen qua vorm vragen: De schrijver weet het antwoord al en verwacht ook niet dat de lezer antwoordt. De retorische vraag is dan ook een vorm van indirect taalgebruik (net als bv. ironie of metaforen). Waar bij direct taalgebruik onbegrip tussen schrijver en lezer al niet tot de onmogelijkheden behoort, is de kans hierop bij indirect taalgebruik nog veel groter. Zeker bij geschreven teksten, waarbij de schrijver de reacties van de lezer moet ontberen, brengt indirect taalgebruik risico's met zich mee. De lezer kan de retorische vraag interpreteren als een oprechte vraag naar informatie. Slot laat aan de hand van reacties op een ingezonden brief zien dat een dergelijke misinterpretatie voor kan komen. Het probleem van een verkeerde interpretatie van een retorische vraag benadert Slot vanuit twee perspectieven: dat van de lezer en dat van de schrijver. Het lezersperspectief leidt tot de onderzoeksvraag: Hoe kun je retorische vragen identificeren en de bedoelde betekenis reconstrueren? Het schrijversperspectief leidt tot de onderzoeksvraag: Hoe kun je als schrijver de lezer signalen geven als hulpmiddel voor het identificeren en interpreteren van de retorische vraag?

Het stellen van retorische vragen vindt plaats binnen de context van een kritische discussie. Bij het reconstrueren van een dergelijke discussie kan de analysator gebruik maken van het door van Eemeren en Grootendorst ontwikkelde pragma-dialectisch ideaalmodel vooreen kritische discussie. Dit model specificeert de noodzakelijke (en toegestane) taalhandelingen in een dergelijke discussie plus de verschillende fases waarin ze zouden moeten voorkomen. Echte discussies zullen zelden of nooit voldoen aan dit ideaalmodel. Daardoor kan dit model de analysator hulp bieden bij het identificeren van impliciete en overbodige informatie, het bepalen van de juiste volgorde en het substitueren van impliciete of indirecte taalhandelingen door hun expliciete tegenhanger. Met name dit laatste punt is van belang gezien de eerste onderzoeksvraag: de reconstructie van de betekenis van de retorische vraag. Het ideaalmodel is ontwikkeld voor de analyse van dialogisch gestructureerde discussies. Slot richt zich echter op de interpretatie van retorische vragen in geschreven teksten die vaak monologisch gestructureerd zijn. Daarom ontwikkelt Slot een ideaalmodel voor monologisch gestructureerde kritische discussies.

Slot ontwikkelt drie tekstmodellen voor de noodzakelijke taalhandelingen van de deelnemers aan een geschreven discussie. Het eerste tekstmodel heeft betrekking op degene die de discussie aanzwengelt, de initiërende protagonist. Het tweede tekstmodel heeft betrekking op degene die twijfelt aan de correctheid van het door de initiërende protagonist geponeerde standpunt zonder daar zelf een ander standpunt

[p. 141]

tegenover te stellen, de reagerende antagonist. Het derde tekstmodel heeft betrekking op degene die eveneens twijfelt aan de correctheid van het standpunt en daar tevens een ander standpunt tegenover stelt, de reagerende protagonist. Dit laatste model vormt een uitbreiding van het dialogische ideaalmodel van Van Eemeren en Grootendorst. Slot beargumenteert deze uitbreiding door te stellen dat het veel vaker voorkomt dat iemand reageert met een alternatief standpunt dan met enkel het uitspreken van twijfel.

Nadat Slot heeft vastgesteld welke taalhandelingen noodzakelijk zijn, bekijkt ze aan welke voorwaarden een reconstructie van de betekenis van indirecte uitingen moet voldoen. De eerste voorwaarde luidt dat de analysator in staat moet zijn indirect taalgebruik te identificeren en deze identificatie te rechtvaardigen. Hiervoor grijpt Slot terug op het coöperativiteitsprincipe van Grice. Als iemand zondigt tegen een van de conversatiemaximes maar men toch mag aannemen dat het coöperativiteits-principe in acht wordt genomen, is dit een signaal voor indirect taalgebruik. Voor beantwoording van de vraag: Hoe wordt indirect taalgebruik geïdentificeerd? Maakt Slot gebruik van de door van Eemeren en Grootendorst opgestelde communicatieregels. Dit stelt haar in staat om een antwoord te formuleren op de vraag: Een retorische vraag wordt als zodanig geïdentificeerd als een uiting de communicatieve funktie van vraag vervult en tegelijkertijd overbodig is (want de lezer weet dat de schrijver het antwoord op de vraag al weet: schending van de efficiëntieregel) en onoprecht is (omdat de schrijver in het geheel niet geïnteresseerd is in het antwoord van de lezer: schending van de oprechtheidsregel). Deze eisen kunnen echter geen onderscheid maken tussen retorische vragen (Hoe lang nog zult gij ons geduld op de proef stellen?) en indirecte verzoeken (Kunt u mij het brood aangeven?). Dit onderscheid komt alleen naar voren in de wijze waarop de bedoelde propositionele betekenis wordt gereconstrueerd.

Hierbij komt meteen de tweede voorwaarde die Slot stelt aan de reconstructie aan de orde: de analysator moet de gereconstrueerde betekenis kunnen rechtvaardigen. Hierbij speelt het probleem dat met een taaluiting op meer niveaus (propositioned, illocutionair) kan worden gezondigd. Slot lost dit probleem op door een recursief reconstructieschema op te stellen. Eerst wordt een indirecte uiting geïdentificeerd aan de hand van de schending van één van de communicatieregels. Vervolgens wordt een tweede taalhandeling geopperd die gerelateerd kan worden aan de indirecte taalhandeling en de context met behulp van één van de communicatieregels. Daarna wordt gecontroleerd of deze tweede taalhandeling geen schending van de communicatieregels genereert. Is dit niet het geval dan is de betekenis gereconstrueerd. Leidt echter de tweede taalhandeling ook tot een schending van één van de communicatieregels dan moet opnieuw een (derde) taalhandeling worden geconstrueerd. Deze taalhandeling moet dan gerelateerd worden aan de tweede taalhandeling en de context met behulp van een communicatieregel en vervolgens wordt opnieuw bekeken of er geen communicatieregel meer wordt geschonden. Eventueel wordt de procedure opnieuw gestart net zolang tot een betekenis is gereconstrueerd die geen van de regels schendt. De verschillende vormen van indirect taalgebruik (bv. retorische vraag, ironie, metafoor) verschillen in de communicatie-regel die de gereconstrueerde betekenis relateert aan de letterlijke uiting en de context.

Bij de reconstructie van de betekenis van een retorische vraag moeten zowel de communicatieve funktie als de propositionele inhoud worden gereconstrueerd. De reconstructie van de communicatieve betekenis is eenvoudig. De vraag wordt omgezet in een bewering. Afhankelijk van de taalhandelingen in de context is deze bewering een standpunt (als de context argumentatie bevat) of een argument (als de context een standpunt bevat).

Bij de reconstructie van de propositionele inhoud onderscheidt Slot drie typen retorische vragen: ja/nee vragen, vraagwoordvragen en alternatief vragen. Elk vraagtype vereist een eigen reconstructie methode. Bij ja/nee vragen kan de bedoelde mening gereconstrueerd worden door het veronderstelde antwoord op de letterlijke vraag te formuleren (bv. Moet dit niet

[p. 142]

worden verboden?-> Dit moet worden verboden/ Dit moet niet worden verboden. Waarbij de keuze tussen deze laatste twee alternatieven afhankelijk is van welk alternatief ondersteund wordt door de argumenten in de context.) Deze reconstructie is echter niet in alle gevallen voldoende volgens Slot. In navolging van Van Eemeren en Grootendorst onderscheidt zij drie typen proposities: descriptieve proposities waarmee feiten worden beschreven (Het boek staat opnieuw in de belangstelling), evaluatieve proposities waarmee een oordeel wordt gegeven over de feiten (Het boek biedt een ongeëvenaarde blik in de jongensziel) en aansporende proposities waarmee de lezer wordt aangespoord een bepaalde actie te ondernemen. (Je zou dit boek moeten lezen). Het gereconstrueerde propositietype is afhankelijk van het argumentatietype in de context. Een descriptieve propositie kan worden veranderd in een evaluatieve of zelfs aansporende propositie (maar niet omgekeerd).

Slot geeft het volgende voorbeeld voor het veranderen van proposities. ‘Don't we want to know something that can not really be known? After all, what is important is the vehement strength of her ‘true reality’ and the feverish creativity with which she transformed that into poetry of a terrible beauty.’ De betekenis van de retorische vraag kan volgens haar niet worden gereconstrueerd als ‘My point of view is that we want to know something that can not really be known.’ De argumentatie die erop volgt is namelijk van het evaluatieve type waardoor de combinatie zou leiden tot een drogreden (ad consequentiam). De argumentatie is wel correct als de betekenis van de retorische vraag gereconstrueerd wordt als ‘My point of view is that we should not want to know something that can not be known.’ Deze propositie is van het aansporende type, een type dat wel ondersteund mag worden door evaluatieve argumentatie.

Bij de reconstructie van de betekenis van de vraagwoordvragen wordt de propositie gecompleteerd door aan te geven dat er geen reden of persoon is (Wie is gieriger dan Paul Getty? Niemand is gieriger dan Paul Getty.) of door het toevoegen van het meest voor de handliggende antwoord (Wat hebben homosexuele gezinnen gemeen met een-ouder gezinnen? Homosexuele gezinnen hebben het ontbreken van het andere geslacht gemeen met een-ouder gezinnen.) Ook bij dit type vragen kan de context ertoe leiden dat de gereconstrueerde propositie van type verandert.

Bij retorische alternatief vragen worden twee alternatieven opgevoerd die elkaar uitsluiten (bv. Wordt het een min-klus of een plus-klus?). Bij de reconstructie moet de analysator beslissen welk van de alternatieven de mening van de schrijver vertegenwoordigt. Als dit besluit op grond van de context is genomen kan de betekenis van de retorische alternatief vraag worden gereconstrueerd als ‘het wordt een plus-klus en geen min-klus’. De ‘of’ wordt dus omgezet in een ‘en’, en het ongewenste standpunt wordt ontkend. Ook bij deze vorm van retorische vragen kan afhankelijk van de context een evaluatieve of aansporende propositie worden gereconstrueerd.

Vervolgens gaat Slot over op de effecten van het gebruik van retorische vragen. Zo zou het gebruik van retorische vragen de schrijver een uitweg bieden wanneer het standpunt of het argument dat in de retorische vraag vervat is, wordt aangevallen. De schrijver kan immers beweren dat zijn of haar vraag wel degelijk een oprecht verzoek om informatie was. Verder zouden retorische vragen volgens Slot gebruikt kunnen worden om de aandacht van de lezer voor de aanvaardbaarheid van het standpunt of argument af te leiden. Daarnaast gaat ze in op de aandachttrekkende funktie van retorische vragen. Empirisch onderzoek heeft laten zien dat retorische vragen een oordeel op kunnen roepen. Als de retorische vragen volgen op de argumentatie wordt bij het vormen van het oordeel die argumentatie meegewogen; als de vragen eraan vooraf gaan dan wordt het oordeel gevormd op basis van de eigen kennis. Daarnaast lijken retorische vragen de teksten levendiger en aantrekkelijker te maken.

Voor het beantwoorden van haar tweede onderzoeksvraag gaat Slot in op de middelen die de schrijver kan gebruiken om de lezer te helpen de retorische vragen te identificeren. De identificatie hangt af van de detectie dat retorische vragen de efficiëntie- en oprechtheidsregel

[p. 143]

schenden. Om aan te geven dat de efficiëntieregel geschonden wordt, moet de schrijver aangeven dat hij of zij het antwoord op de vraag al weet. De schrijver kan dit doen door de vraag sturend te formuleren (d.w.z. aangeven wat het antwoord op de letterlijke vraag volgens hem of haar is). Ook kan in de context van de retorische vraag aangegeven worden dat de schrijver het antwoord al wist, door verder te gaan alsof het antwoord al gegeven is (bv. Is de aanval niet de beste verdediging? Dit is de reden dat wij..).

Schendingen van de oprechtheidsregel kunnen worden gesignaleerd door aan te geven dat de schrijver niet geïnteresseerd is in het antwoord van de lezer. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door de vraag sturend te formuleren of de (bewerings)funktie van de vraag te benadrukken door het vraagteken te vervangen door een punt of een uitroepteken. Verder bestaan er meer of minder conventionele vormen waarin men een retorische vraag kan gieten. Zo zal volgens Slot een elliptisch geformuleerde vraag als ‘Waarom dan niet stoppen?’ eerder als retorisch worden geïdentificeerd dan als de formulering luidt ‘Waarom stoppen wij dan niet?’ Verder kan het schenden van de oprechtheidsregel door aanwijzingen in de context worden gesignaleerd. Bijvoorbeeld door een retorische vraag te laten volgen door een opmerking. Bv. ‘Denkt zij dat ik gek ben? Zo heb ik het in elk geval opgevat.’ Daarnaast kunnen signaalwoorden die het standpunt of argument karakter van de retorische vraag benadrukken (bv. dus, daarom), aangeven dat het hier niet om een oprecht verzoek om informatie gaat. Ten slotte kan het retorisch karakter worden benadrukt door in het vervolg van de tekst inconsistenties in te bouwen, bijvoorbeeld door na een zogenaamde vraag naar een verklaring (Wie kan mij dit uitleggen?), verder te gaan met een conclusie gebaseerd op het argument dat er geen verklaring is. Deze zelfde signalen kunnen door een specifiekere invulling ook helpen bij de reconstructie van de bedoelde betekenis van de retorische vraag. Slot neemt nadrukkelijk de positie van analysator in. Daardoor bevat dit proefschrift geen evidentie voor de geschiktheid van de door haar opgesomde adviezen. Zij besluit dan ook met de stelling dat haar adviezen opgevat kunnen worden als hypothesen die in verder empirisch onderzoek getoetst kunnen worden.

Commentaar

Het proefschrift is helder geschreven. Het veelvuldig gebruik van vooraankondigingen en samenvattingen maakt de tekst weliswaar langer dan strikt noodzakelijk, maar bevordert zeer zeker de begrijpelijkheid ervan. Inhoudelijk gezien blijft een aantal punten echter onduidelijk.

De eerste stap bij de analyse van de retorische vragen is bepalen of er sprake is van indirect taalgebruik. Daartoe moet worden vastgesteld of de taaluiting een of meercommunicatieregels schendt. De lakmoesproef voor indirectheid van retorische vragen is volgens Slot dat ze de oprechtheids- en de efficiëntieregel schenden: De schrijver is niet geïnteresseerd in het antwoord (onoprechtheid) en de schrijver stelt een vraag terwijl hij of zij het antwoord al weet (inefficiëntheid). Is dit criterium sluitend? Hoeken en Anderiesse (1992) voerden onderzoek uit naar het effect van retorische vragen als ‘Komt uw dagelijkse vitaminegebruik wel tegemoet aan uw dagelijkse behoefte?’ Volgens het criterium van Slot zou dit geen retorische vraag zijn. Misschien is de schrijver inderdaad niet geïnteresseerd in het antwoord van alle lezers die deze tekst onder ogen krijgen (schending oprechtheidsregel). Het is echter onmogelijk voor de schrijver om het antwoord op de vraag al te weten: Hij of zij kan immers niet weten hoe de verhouding tussen de vitamine- behoefte en het vitaminegebruik van elke individuele lezer ligt. Zowel mensen op een dieet van alcohol en koekjes als mensen die aan de lopende band vitaminepreparaten slikken kunnen deze tekst lezen. De efficiëntieregel wordt dus niet geschonden. Dit bleek ook uit het onderzoek. De proefpersonen vormden zich een oordeel in de vorm van een antwoord op de vraag: Ja, mijn vitaminegebruik komt overeen met mijn behoefte. Of Nee, mijn vitaminegebruik komt niet overeen met mijn behoefte. Lezers interpreteren dit type vraag dus als een verzoek om informatie. Betekent dit nu dat Slot dit soort vragen niet als retorische vragen beschouwt? Uit het feit dat ze het onderzoek van

[p. 144]

Hoeken en Anderiesse bespreekt als een vooreeld voor het effect dat retorische vragen kunnen hebben, lijkt dat niet het geval te zijn. Dit zou echter inhouden dat het criterium voor het bepalen of er sprake is van indirect taalgebruik aangepast moet worden.

Een andere onduidelijkheid betreft het onderscheid tussen retorische vragen en indirecte verzoeken. Zoals Slot zelf al opmerkt, kan het criterium van de schending van communicatieregels geen onderscheid maken tussen retorische vragen en indirecte verzoeken. Dat onderscheid komt volgens haar alleen naar voren bij de reconstructie van de propositionele Inhoud. De regels die zij heeft opgesteld voor de retorische vragen zouden niet de relatie tussen de letterlijke en bedoelde taaluiting kunnen aangeven bij indirecte verzoeken zoals ‘Kunt u mij het zout aangeven?’ De vraag is of ze hierin is geslaagd. Door de mogelijkheid dat descriptieve proposities veranderd kunnen worden in aansporende proposities komt het onderscheid tussen indirecte verzoeken en retorische vragen enigszins in de knel. Immers, een indirect verzoek is ook een aansporing tot actie. Een voorbeeld: ‘Kunt u mij het zout aangeven? Ik vind de aardappeltjes anders niet lekker.’ Dit laatste argument zal vaak impliciet blijven omdat de spreker niet verwacht dat de aangesprokene het standpunt zal betwisten. Reconstructie van de vraag als een retorische ja/nee vraag leidt tot de bewering: U kunt mij het zout aangeven. Dat is een descriptieve propositie. Het argument dat voor dit standpunt wordt aangevoerd (‘Ik vind de aardappeltjes anders niet lekker.’) is echter evaluatief van aard. Daarom zou er sprake zijn van een drogreden tenzij de propositie wordt omgezet in een aansporende propositie: U zou mij het zout moeten aangeven. Het wordt niet duidelijk hoe deze afleiding van de betekenis van het indirect verzoek wordt voorkomen door de regels die Slot heeft opgesteld omdat het parallel loopt aan haar eigen voorbeeld ‘Don't we want to know something that can not really be known?’ De afleiding lijkt mogelijk door toepassing van Slot's regels, dus de vraag rijst of de regels van Slot in staat zijn om retorische vragen van indirecte verzoeken te onderscheiden.

Bij de behandeling van haar tweede onderzoeksvraag, met welke signalen kan de schrijver de lezer helpen retorische vragen te herkennen en te interpreteren, noemt Slot een aantal mogelijkheden. Zoals ze zelf al opmerkt kunnen sommige signalen echter ook bij echte vragen voorkomen. Het is jammer dat Slot niet verder ingaat op de vraag in welke context een sturende vraag nu wel of niet als een signaal voor een retorische vraag moet worden opgevat. Vreemd is het opnemen van elliptische formuleringen als een signaal voor de onoprechtheid van de vraag. Volgens Slot worden retorische vragen vaak in een elliptische vorm geformuleerd. Daarom zou de schrijver de lezer kunnen helpen door een retorische vraag ook elliptisch te formuleren. Dit lijkt een wat vreemde redenering: ‘Retorische vragen zijn onoprecht. Retorische vragen zijn vaak elliptisch geformuleerd. Dus elliptische vragen signaleren de onoprechtheid van de vraag.’ Door het plaatsen van elliptische geformuleerde vragen onder de bespreking van signalen van onoprechtheid wordt de suggestie gewekt dat elliptische vragen (vaak) onoprechte vragen zijn.

Slot geeft bij de beantwoording van haar tweede onderzoeksvraag een groot aantal linguïstische kenmerken die vaak samen lijken te gaan met retorische vragen. Het is jammer dat Slot het (in handelseditie verschenen) proefschrift van Meibauer (1986) bij haar zoektocht in de literatuur heeft gemist. Meibauer's proefschrift is gericht op de syntactische, semantische en pragmatische aspecten van retorische vragen. Op grond van een corpus van 590 retorische vragen bespreekt Meibauer o.a. de linguïstische kenmerken en de pragmatiek van retorische vragen. Meibauer's vraagstelling komt deels overeen met die van Slot en het is dan ook jammer dat Slot de effectiviteit van haar analytische benadering niet heeft kunnen vergelijken met de meer empirisch gebaseerde benadering van Meibauer. Verder had Meibauer haar op het spoor kunnen zetten van een aantal artikelen over retorische vragen die zij nu mist. (Overigens ontbreekt bij Meibauer de pragma-dialectische benadering die bij Slot juist erg sterk vertegenwoordigd is.)

Ten slotte wordt niet goed duidelijk wat de

[p. 145]

funktie is van de door Slot opgestelde pragma- dialectische tekstmodellen voor monologische gestructureerde discussies. Volgens haar zouden deze modellen de kritische analysator kunnen helpen bij de reconstructie van de taalhandelingen. Hoewel Slot haar onderwerp als kritisch analysator benadert, maakt zij in geen enkel geval (expliciet) gebruik van deze modellen bij de reconstructie van de betekenis van de retorische vragen. Het nut van deze modellen wordt in dit proefschrift niet aangetoond.

Al met al heeft Slot een helder proefschrift geschreven. Maar of hiermee het laatste woord over de identificatie en interpretatie van retorische vragen is gezegd?

H. Hoeken

Bibliografie

Meibauer, J. (1986). Rhetorische Fragen. Tübingen: Niemeyer.

Bonset, H., M. de Boer & T. Ekens (1992). Nederlands in de basisvorming: een praktische didactiek. Muiderberg: Coutinho. ISBN 90.6283.8766. Prijs: f 39,50.

Inleiding

Zo'n tien jaar werd de opleiding van leraren Nederlands verzorgd aan de hand van het lijvige Moedertaaldidactiek (Hulshof e.a. 1986), waarvan een laatste, tot 1984 bijgewerkte druk verscheen in 1986. Inhoudelijk bekende dit handboek zich tot het uitgangspunt van Normale Functionaliteit, dat aan het einde van de jaren 70 geïntroduceerd werd door de Utrechtse didacticus Ten Brinke: leerstof en leerdoelen moesten voldoen aan de eis van praktisch nut en/of de interesse van leerlingen hebben. Pas bij de invoering van de basisvorming werd dit begrip gelegitimeerd. De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid nam in 1986, in andere woorden, dit uitgangspunt voor de keuze van leerstof in de basisvorming over. Maar de WRR voegde nog een tweede uitgangspunt voor de keuze van leerstof toe: in de basisvorming moest ‘de groeikern’ aan de orde komen, ofwel de basisstructuur van de vakdiscipline: die kennis en vaardigheden op basis waarvan de leerling na de basisvorming zelfstandig kon ‘doorgroeien’.

De notie functionaliteit kreeg daarmee twee betekenissen: externe functionaliteit (is dit belangrijk om te leren met betrekking tot de naschoolse communicatiewerkelijkheid) en interne functionaliteit (is dit functioneel om te leren/om te onderwijzen opdat het de basis vorme voor het verder ontwikkelen van de taalvaardigheid?). Deze twee uitgangspunten hebben richting gegeven aan de ontwikkeling van het schoolvak Nederlands in de basisvorming: er zijn landelijke bindende kerndoelen geformuleerd en in de nieuwe schoolboeken is getracht aan deze kerndoelen en dus aan de twee uitgangspunten te voldoen.

Een nieuw vakdidactisch handboek was dringend nodig. In de tachtiger jaren is er relatief veel onderzoek geweest waarin werd nagegaan wat leerlingen na hun leerplichtige leeftijd aan taaltaken moeten uitvoeren. Daarmee werd de notie ‘normale functionaliteit’ veel concreter dan in het handboek Moedertaaldidactiek. Daarnaast is er empirisch en theoretisch onderzoek verricht naar de constituerende deelvaardigheden van taalvaardigheid. Een nieuw vakdidactisch handboek zou vanuit de invalshoeken van externe en interne functionaliteit veel nieuwe informatie bij elkaar kunnen brengen.

‘Nederlands in de basisvorming, een praktische didactiek’ is een uitermate praktisch boek geworden, dat een schat aan lessuggesties bevat. Het is goed geschreven, inzichtelijk (maar niet overzichtelijk) gestructureerd en informatief. De auteurs hebben veel Nederlandse vakpublikaties op creatieve wijze verwerkt in dit boek. Recente onderwijskundige, vakdidactische en toegepast taalkundige inzichten uit onderzoek zijn op een plezierig leesbare, weinig nadrukkelijke manier organisch verwerkt. Zo duikt steeds, bij allerlei vaardigheden en deelvaardigheden, het principe op van het onderwijzen via modellen (zowel tekstmodellen als, wat minder frequent, procesmodellen). De docent krijgt een aantal keren de suggestie het een en ander aan leerlingen te demonstreren.

[p. 146]

Figuur 1
	Lezen (A)	Schrijven (B)	Spreken(C)	Luisteren (D)	Gesprekken voeren(E)
Basis- vaardig- heden	1 Technisch lezen	1 Technisch schrijven	1 Technisch spreken	1 Concentreren	1 Gespreks- conventies
Deel- vaardig- heden	2 Oriënteren op de tekst	2 Oriënteren op de schrijf- taak	2 Oriënteren op de spreektaak	2 Oriënteren op de luistertaak	2 Oriënteren op gesprekssituaties
	3 ínhoud Verkennen	3 Brain stormen en informatie verzamelen	3 Spreken voorbereiden	3 Onderwerp verkennen	3 Het gesprek voorbereiden
	4 Informatie begrijpen	4 Informatie overdragen	4 Informatie overdragen	4 Aandacht bij de informatie houden	4 Informatie uitwisselen
	5 Subjectief taalgebruik herkennen
	6 Bedoeling van de schrijver vaststellen
	7 Informatie beoordelen	5 Nakijken/verbeteren	5 Informatie beoordelen
	8 Reflecteren	6 Reflecteren	5 Reflecteren	6 Reflecteren	5 Reflecteren
Totaal- vaardig- heden	9 Instructies	7 Brieven	6 Vertellen en samenvatten	7 Instructies	6 Informeren bij instanties
	10 Reclame teksten	8 Verslagen		8 Leerstof
		9 Formulieren en vragen	7 Instructies	9 Reclame	7 Consultatie gesprekken
	11 Kranteberich ten en -artikelen		8 Presenteren van een boek	10 Nieuwsbe-richten	8 Sollicitatiegesprekken
	12 School- en studieboeken	10 Advertenties			9 Vraaggesprekken
	13 Schema's	11 Betogende teksten			10 Discussies
	14 Gegevens-bestanden	12 Werkstukken
	13 creatief schrijven

Het leren bekijken van elkaars werk wordt veelvuldig als een belangrijke leeractiviteit voor het voetlicht gebracht. Voordelen van het samen werken aan een taak, ten behoeve van de interactiviteit, worden een paar keer benut. In didactisch opzicht biedt het boek veel vernieuwende, recente invalshoeken en vertoont het boek ook samenhang, zij het weinig nadrukkelijk.

De auteurs pogen een fundament te leggen onder al het taalonderwijs door de leerstof zo te verkavelen, dat er zicht op transfer ontstaat. Dat is belangrijk, zowel voor de interne als externe functionaliteit. Dit is een poging de ‘groeikern’ van het schoolvak Nederlands te definiëren. De analyse die de auteurs maken, is voorlopig bruikbaar, maar op punten te verbeteren en verdient het zeker onderworpen te worden aan een wetenschappelijke analyse vanuit de taalbeheersing en cognitieve psychologie. In de navolgende bespreking ga ik vooral in op de interne en externe functionaliteit.

Leerstofanalyse: wat moet er geleerd worden aan vaardigheden?

De leerstofindeling en transfermogelijkheden worden samengevat in een tabel (p.23) (zie figuur 1).

Bovenstaand schema is tevens een inhoudsopgave van de hoofdstukken over Lezen, Schrijven, Spreken/luisteren en Gesprekken voeren.

[p. 147]

Elk van deze hoofdstukken is opgebouwd volgens eenzelfde stramien. Na een paragraaf over de beginsituatie van de leerlingen volgt een analyse van de kerndoelen en een gedetailleerde beschrijving van de leerstof. Deze beschrijving is de kern van elk hoofdstuk. Elk van de in het schema opgenomen items is een leerstofelement; soms wordt een element weer onderverdeeld (voor Lezen 4, Informatie Begrijpen in ‘Woorden, uitdrukkingen en afkortingen begrijpen’, ‘Leestekens begrijpen’ en ‘Tekstverbanden begrijpen’). Over elk leerstofelement worden drie subparagrafen geschreven. In ‘Essentie’ wordt in maximaal één pagina beschreven wat de leerstof is en waarom leerlingen het moeten leren, in Opbouw’ wordt -uiterst kortbeschreven in welk leerjaar welk van de onderscheiden elementen aan de orde moeten komen en ‘lessuggesties’ bevat een flink aantal zeer kort omschreven lessuggesties. Dan volgen enkele voorbeeldlessen ter illustratie, een advies over toetsing en geannoteerde literatuur.

Over elk van de in het schema opgenomen items, en nog wat meer, want een aantal ervan zijn nog weer gespecificeerd, vindt de lezer dus een leerstofanalyse, opbouwaanwijzingen en lessuggesties. Dat betekent dat de lezer zo'n 65 keer die trits te verwerken krijgt: bij lezen is dat 17 keer, bij schrijven 18 keer, bij spreken ruim dertig keer.

Het gevaar is evident: verbrokkeling en verlies van overzicht. Ondanks de strakke opzet van het boek en het overzichtelijke schema, hebben de auteurs dit gevaar niet kunnen uitbannen. Het boek is een uiterst geordende voorraadschuur met lessuggesties, maar de eenheid en het overzicht heeft daar helaas onder te lijden.

Nu is het schema zelf ook nog niet volmaakt. Ik ga hieronder in op twee aspecten: de interne en de externe functionaliteit.

Interne functionaliteit: funderende vaardigheden Bekijken we het schema kritisch en gedetailleerd rij-gewijs, dan valt bijvoorbeeld bij basisvaardigheden op dat in drie van de vijf gevallen onder basisvaardigheden verstaan wordt het ‘apparatuurlijk’ functioneren: technisch lezen, schrijven en spreken. Waarom bij luisteren dat apparatuurlijke aspect overgeslagen wordt en waarom ‘concentreren’ bij lezen, schrijven, spreken en gesprekken geen ‘basisvaardigheid’ is, blijft duister.

Verder lijkt me dat de matrix Modaliteiten (kolommen)*Deelvaardigheden (rijen van tweede blok) vollediger kan. Bij ‘deelvaardigheden’ valt op dat lezen meer tekst- dan taakgericht is geformuleerd: er is geen sprake van Oriënteren op de taak’ zoals bij schrijven en spreken bijvoorbeeld, maar oriënteren op de tekst; er is sprake van de informatie beoordelen, wat blijkens de nadere uitleg (p. 56) vooral tekstafhankelijk en niet leesdoelafhankelijk wordt ingevuld.

De analyse van de vaardigheden verdient nadere aandacht. Zo mist men (communicatie- en/ of leer-) Doelen stellen (genereren, selecteren, specificeren) na het oriënteren op de taak bij alle modaliteiten, alsmede inhoud selecteren en ordenen bij schrijven en spreken. Bij de behandeling van deelvaardigheden van spreken en schrijven, elders in het boek, duiken deze cognitieve activiteiten wel op. Bij de behandeling van de deelvaardigheid ‘Brainstormen en informatie verzamelen’ bij schrijven (p. 92) komen de activiteiten selecteren en ordenen wel, zij het terloops, aan bod. Bij spreekvaardigheid (p. 137) blijkt de deelvaardigheid ‘het spreken voorbereiden’ een conglomeraat van doelen stellen, informatie inventariseren, evalueren en ordenen te omvatten. Een nauwkeuriger afsteming tussen de indelingen kan in een latere druk het zicht op transfermogelijkheden verhelderen.

Een vergelijkbare onevenwichtigheid vertoont de deelvaardigheid Informatie Begrijpen (Lezen) en Informatie overdragen (Schrijven en Spreken). Ten eerste valt op dat bij lezen er wel een verbijzondering bij Informatie Begrijpen (Subjectief Taalgebruik, Bedoeling van de schrijver) is aangebracht, die evenzogoed zou kunnen gelden voor Luisteren en voor Schrijven en Spreken. Bij Schrijven blijkt de deelvaardigheid Informatie Overdragen te bestaan uit Woordkeus, Spelling, Interpunctie, Zinsbouw en Tekst- en alineabouw (p.93-98), bij spreken uit Woordkeus en Ordenen van Informatie (pag 139-140). Kijken we na de receptieve

[p. 148]

vaardigheden Lezen (A) en Luisteren (D), zien we al in het schema een verschil Informatie Begrijpen en Aandacht bij de Informatie Houden, die niet per sé samenhangt met het verschil in modaliteit. Het is beslist een gebrek aan consistentie dat bij luisteren geen deelvaardigheid Informatie Begrijpen wordt onderscheiden, ook niet bij de behandeling van Luisteren elders in het boek. Evenzo zijn de opmerkingen van de auteurs bij Aandacht bij de Informatie houden (Luisteren, pag. 152-153) vooreen deel relevant voor het lezen van teksten. Waarom Subjectief Taalgebruik Herkennen en Bedoeling van de Schrijver Herkennen wel bij lezen worden onderscheiden, en niet bij Luisteren, en waarom deze ‘deelvaardigheden’ aparte leesdeelvaardigheden zijn en geen deel uitmaken van de deelvaardigheid Informatie Begrijpen, is mij niet duidelijk geworden.

Vraag is ook of de rij wel dezelfde cognitieve verschijnselen bevat en er alleen een modaliteitsaspectverschil is: is Nakijken/verbeteren (Schrijven 5) min of meer hetzelfde als Informatie beoordelen (Lezen 7, Luisteren 5)? Niet als ik de lijstjes met checkvragen voor Lezen (p. 56) met die voor Schrijven (p. 99) vergelijk.

De deelvaardigheid Reflecteren, die in alle vijf de kolommen voorkomt, is van een geheel andere soort dan de deelvaardigheden die daarvoor genoemd worden. Bij reflecteren gaat het, gezien de uitleg bij de onderscheiden modaliteiten, om reflecteren op de leertaak, niet op het reflecteren op de communicatie. Leerlingen moeten zich afvragen: Hoe heb deze leesopdracht uitgevoerd? Wat zegt dat over hoe goed ik heb gelezen? Hoe heb ik de leestaak precies aangepakt; in hoeverre heb ik met die aanpak succes gehad? Op welke punten moet ik, gezien de antwoorden op de bovenstaande vragen, mijn aanpak van het lezen verbeteren? (p. 57). In feite leert de leerling hier leerdoelen te stellen. Kijken we naar de reflectievragen bij Schrijven (p. 101), dan zijn het vragen van een heel ander type: bij zowat elke ‘deelvaardigheid’ moet de leerling zich afvragen of ie dat goed deed: ‘Heb ik me van tevoren voldoende georiënteerd op mij schrijftaak? Heb ik tijdens het schrijven problemen ervaren met woordkeus, zinsbouw of opbouw van de tekst? Heb ik na het schrijven mijn tekst voldoende overgelezen en verbeterd?’ Bij reflecteren bij spreken (p. 141) wordt dan weer onderscheid gemaakt tussen reflecteren op het produkt (dat is bij Schrijven ‘nakijken en verbeteren’) en reflecteren op het proces (wat weer meer overeenkomt met reflecteren zoals dat bij schrijven is behandeld). Het zou goed zijn als in een volgende druk reflecteren op communicatie (op het verwezenlijken van het lees-, schrijf- en spreekdoel:) en reflecteren op het leren (op het verwezenlijken van het leerdoel) systematischer worden onderscheiden.

Externe functionaliteit: taken die men moet beheersen na de basisvorming

Het derde blok van het schema, bevat de ‘totaalvaardigheden’. Een totaalvaardigheid is volgens de definitie van de auteurs ‘(...) de optelsom van deelvaardigheden, toegepast op een bepaalde tekstsoort of situatie.’ (p. 20). Van beheersing is sprake als (...) je in staat bent ‘automatisch’ verschillende deelvaardigheden in een communicatieve context te gebruiken.’ (p 21).

Dit blok met totaalvaardigheden vind ik nog teveel een verzameling allerhande. Tekstsoorten en taalhandelingen, vormkenmerken en media, van alles kan een rol spelen bij het definiëren van een ‘totaalvaardigheid’. Nu is al eerder gebleken dat het moeilijk is om ‘communicatieve situaties’ te ordenen (zie Blok, 1987), maar er is meer te bereiken met eenvoudige middelen dan dit schema. Zo moeten leerlingen kunnen luisteren naar leerstof (Luisteren 8) en school- en studieboeken (Lezen 12) kunnen lezen. Sprekend moeten zij Vertellen en samenvatten (Spreken 6) en schrijvend Rapporteren (Schrijven 8). Ze moeten Kranteberichten en - artikelen kunnen lezen (Lezen 11) en Nieuwsberichten kunnen beluisteren (Luisteren 10). Het bij elkaar plaatsen van ‘totaalvaardigheden’ die dan eens naar taalhandeling (Instructies) verwijzen, dan naar medium (Brief, Formulier) dan naar communicatieve situatie (Informeren bij instanties), dan naar inhoud (Leerstof), dan naar proces (Creatief schrijven) is weinig inzichtelijk en verbloemt de fundamenten van die ‘vaardigheden’ en een aantal dwarsverbanden of kansen

[p. 149]

op transfer. De suggestie dat dus het curriculum geordend moet worden rond de 26 ‘totaalvaardigheden’ is nogal sterk, al opperen de auteurs enkele transfermogelijkheden. Ik verwacht dat een andere indeling naar de kern (taalhandeling, of cluster van taalhandelingen) zuiniger en overzichtelijker is. Toevoegingen van situationele parameters als tekstsoort en medium zijn vervolgens in tweede instantie van belang om het niveau aan te duiden waarop de leerling ten slotte, aan het eind van de basisvorming, moet kunnen functioneren.

Leerstofopbouw (en didactiek van de didactiek)

De behandeling van dit schema per taal vaardigheidshoofdstuk volgens de volgorde basisvaardigheden, deelvaardigheden en totaalvaardigheden, roept onbedoeld een ongewenst beeld van een curriculum Nederlands op. Nu lijkt het erop of leerlingen achtereenvolgens de basisvaardigheden en deelvaardigheden moeten beheersen alvorens aan de totaalvaardigheden toe te zijn.

Gelukkig stellen de auteurs zich echter elders in het boek expliciet op het standpunt dat docenten moeten redeneren vanuit de totaalvaardigheden bij het maken van leerstofkeuzes. Dat is verwarrend. Waarom doen de auteurs van dit didactiekboek dat dan niet vóór, vraag ik me af. Juist zo'n demonstratie geeft inzicht in vakdidactisch denken.

En waarom doen zij ook niet vóór welke ordeningen van ‘totaalvaardigheden’ effectief zijn? Uit het schema zelf blijkt geen dwingend principe dat sommige ‘totaalvaardigheden’ boven andere ‘totaalvaardigheden’ stelt. Wel bevat de behandeling van elke ‘totaalvaardigheid’ een minimaal paragraafje Opbouw’ waarin een suggestie voor een leerstofopbouw wordt gedaan: in welk leerjaar moet de ‘totaalvaardigheid’ aan bod komen en welke bemoeilijkende factoren kunnen in de loop van de tijd toegevoegd worden? Bij schrijven bijvoorbeeld doen de auteurs de suggestie brieven en verslagen vanaf het eerste jaar te laten maken, met in latere jaren een toename van complexiteit, terwijl formulieren pas in het tweede leerjaar aan de orde zouden moeten komen (p. 103, 104 en 106). Is het verstandig met brieven te beginnen en vervolgens verslagen te laten laten schrijven en formulieren te laten invullen? Wellicht, maar niet zonder meer. Voor het omgekeerde zal ook wel wat te zeggen zijn. Een praktisch didactiekboek zou docenten en docenten-in-opleiding moeten leren leerstofordeningen te verantwoorden. Daarom zou in een volgende druk aan dergelijke aspecten van het vak Nederlands meer aandacht besteed moeten worden, wil het didactiekboek aanzetten tot didactische reflectie. Op die manier voldoen de auteurs aan de eis die zij docenten stellen: demonstreer vaak aan de leerlingen hoe je een taaltaak aanpakt opdat zij ervaren leerders aan het werk zien.

Leeractiviteiten

Ordeningswijzen van leerstof moeten gebaseerd worden op theoretische inzichten over het verloop van het leren van taalvaardigheden en hoe dat verloop beïnvloed kan worden. Dergelijke inzichten zijn ook van belang bij het inrichten van een enkele les. Hierboven suggereerde ik al dat de hoeveelheid en de verbrokkeling van alle gepresenteerde lessuggesties het zicht op unificerende onderliggende ideeën over taalleren ontnemen. Explicitering van die ideeën hadden de selectie en beschrijving van lessuggesties kunnen ondersteunen. Hoe leert een leerling een tekst te schematiseren en welke onderwijsmaatregelen kunnen dit leren ondersteunen en stimuleren? Zo'n theorie is een zeer noodzakelijk richtsnoer voor didactisch handelen van de docent en plaatst de lessuggesties in een context. Zo'n theorie draagt ook bij aan de verkaveling van de leerstof, die nu weliswaar herkenbaar is voor de praktijk, maar niet gebaseerd is op een theorie.

Een verbetering zou er al uit kunnen bestaan als de auteurs de nu gepubliceerde lessuggesties analyseren op kennelijke opvattingen over het taalvaardigheidsleren. Dan zullen categorieën als ‘leren door produceren’, ‘leren door nadoen’, ‘automatiseren’, ‘leren door reflecteren’, ‘leren door ontdekken/onderzoeken’, ‘leren door discrimineren’ en ‘leren leren’ opduiken die ik nu in de marges van het boek genoteerd heb. Vervolgens zou dan steeds de vraag moeten zijn waarom deze leer- en onderwijsopvatting bij dit leerstofelement nu een goede keus is en

[p. 150]

welke sequentie van leerhandelingen een verstandige lijkt.

Conclusie

Nederlands in de basisvorming: een praktische didactiek, is een praktische didactiek, maar ontbeert handreikingen die de practicus helpen bij het ordenen en selecteren van leerstof en het opzetten van leerstoflijnen. Het boek is hierdoor verbrokkelder dan mij nodig lijkt. Nu maken de auteurs het mij moeilijk om hen te verwijten dat zij de lezer te weinig unificerende vakdidactische theorie bijbrengen, waardoor de eenheid in het boek gered zou kunnen worden. Zij wilden een praktische didactiek schrijven en zijn daarin geslaagd. Toch is mijn stellige overtuiging dat het boek in een volgende druk meer aandacht zou kunnen geven aan ‘theorie’, ten koste van de hoeveelheid lessuggesties. Meer theorie is niet onpraktisch!

Wat het boek ook duidelijk maakt, is dat er weliswaar vorderingen op het gebied van de theorie over taalvaardigheidsleren en -onderwijs zijn, maar dat ernog heel veel vragen zijn op dit punt. Wat dat betreft, is de moedertaaldidactiek vergeleken bij andere vakdidactieken zoals de didactiek van de moderne vreemde talen en bijvoorbeeld natuurkundedidactiek erg onderontwikkeld. De wetenschap dat dit een internationaal verschijnsel is, maakt de druiven niet minder zuur. Zo is de aandacht voor moedertaaldidactiek en taalbeheersing in de moedertaal op een internationaal congres van toegepast taalkundigen als de AILA (bijvoorbeeld Amstelveen, 1993) vergeleken met vreemdetaalverwerving en -onderwijs welhaast non-existent. Ik heb de indruk dat taalbeheersers in Nederland zich steeds minder gaan interesseren in moedertaalonderwijs. Wellicht loont het niet: toegepast taalkundige onderzoeksopdrachten uit het bedrijfsleven zijn een zekerder bron van inkomsten dan het schrijven van een schoolboek en het verwerven van bijvoorbeeld SVO-opdrachten. Toch zal de ontwikkeling van de taalvaardigheidsdidactiek het moeten hebben van wetenschappelijke inzichten, zoals die nu te hooi en te gras door toevallige onderzoeksvragen geïnspireerd onderzoek verkregen worden. Ik hoop werkelijk dat taalbeheersers zich (weer) fundamenteel en experimenteel met het moedertaalonderwijs zullen gaan bezighouden en dat de resultaten van die inspanningen over een tiental jaren zichtbaar zijn in een handleiding voor de didactiek van het Nederlands. Is dat óók de maatschappelijke opdracht van de toegepaste taalkunde of taalbeheersing? Wat mij betreft zou de wetenschappelijke beoefening van de taalbeheersing in de komende decennia het schoolvak Nederlands hernieuwd tot object van studie moeten benoemen.

G. Rijlaarsdam

Bibliografie

Blok, H. (1987). Taal voor alledag. Dissertatie UvA. 's-Gravenhage: SVO.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek (1986). Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Muiderberg: Coutinho

A. Dijkstra & G. Kempen (1993) Taalpsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff. ISBN 90 01 26796 3. Prijs f 42,50 (167 pp.)

Het boek ‘Taalpsychologie’, dat in fraai postmodern kaftje tot ons komt, is een herziene versie van het eerdere ‘Taal in Uitvoering: een Inleiding tot de Psycholinguïstiek’ van dezelfde auteurs (Dijkstra en Kempen 1984). Het boek verschaft een inleiding in verschillende deelgebieden van de taalpsychologie, vooronderstelt bij de lezer geen specifieke voorkennis van psychologie of taalkunde, en beoogt bruikbaar te zijn als leerboek in de eerste jaren van het wetenschappelijk onderwijs, lerarenopleidingen en hoger beroepsonderwijs.

Hoofddoel van het boek is om de lezer inzicht te verschaffen in de mechanismen die taalgebruikers hanteren bij het begrijpen en produceren van (met name de gesproken) taal. Van de acht hoofdstukken die het boek bevat, worden de eerste zes besteed aan het op samenhangende wijze realiseren van dit hoofddoel. In hoofdstuk 1 wordt een uit diverse onderdelen (modules)

[p. 151]

bestaand taalgebruikersmodel gepresenteerd en kort toegelicht. Nieuw in vergelijking met de vorige versie is dat in dit eerste hoofdstuk ruim aandacht wordt geschonken aan onderzoeksmethoden, zowel observationele (aanleggen van een corpus), experimentele (onder andere monitoring taken, lexicale decisie), als computationele (computersimulatie, c.q. connectionistische modellering). In de hoofdstukken 2 tot en met 6 worden de onderdelen van het in hoofdstuk 1 geïntroduceerde taalgebruikersmodel uitgewerkt, waarbij achtereenvolgens de spraakherkenning (hoofdstuk 2), de woordherkenning (hoofdstuk 3), de zinsverwerking (hoofdstuk 4), het conceptuele systeem van de taalgebruiker en de tekstverwerking (hoofdstuk 5), en de taal/ spraakproductie (hoofdstuk 6) aan bod komen. De resterende twee hoofdstukken lezen als twee betrekkelijk onafhankelijke ‘toegiften’ bij het in het voorgaande uitgewerkte model. Hoofdstuk 7 behandelt het verwerven van de moedertaal door kinderen, en staat ook kort (2 pagina's) stil bij de vreemde-taalverwerving. Hoofdstuk 8 behandelt taalstoornissen, met name de verschillende vormen van afasie, en de dyslexie. Aan het eind van elk hoofdstuk is een lijst met opdrachten opgenomen. Deze opdrachten stimuleren de lezer tot het actief verwerken van de stof aan de hand van voorbeelden uit het dagelijks taalgebruik en/of probleempunten uit het aan de orde zijnde onderzoeksterrein.

Men kan zich afvragen of ‘Taalpsychologie’ wel zo'n gelukkige titel is voor dit boek. Enerzijds valt er wel wat voor deze titel te zeggen. Vergeleken met de vorige versie besteedt deze uitgave veel meer aandacht (en volkomen terecht) niet alleen aan taalpsychologische onderzoeksmethoden, maar ook aan cruciale taalpsychologische experimenten en interessante recente taalpsychologische modellen (onder andere het taalproductiemodel van Levelt 1989). Anderzijds echter komen diverse eerbiedwaardige onderwerpen en/of fenomenen uit de taalpsychologie niet of slechts zeer zijdelings in het boek aan de orde, zoals bijvoorbeeld de relatie tussen taal en denken (in de vorige versie nog een afzonderlijk hoofdstuk), de woordassociatie, de sociale aspecten van taalgebruik, de geschiedenis van de taalpsychologie, de (soms gespannen) verhouding tussen taalpsychologische en linguïstische theorieën, enz. Dit maakt de term ‘taalpsychologie’ tot een iets te wijd wapperende vlag voor de lading die door het boek vervoerd wordt. Misschien zou ‘Taal in Uitvoering: een Taalpsychologische Inleiding’ nog het meest geslaagd zijn geweest?

Hoe dan ook, er valt aan het boek in zijn huidige vorm veel te waarderen, met name wat betreft de eerste zes hoofdstukken die gegroepeerd zijn rond de taalgebruiker en diens ‘onderdelen’. Mogelijk zal de naieve lezer even moeten wennen aan de anthropomorfe naamgeving die de auteurs voor de meeste van deze onderdelen hanteren, nl. Spraakherkenner, Woordherkenner, en Zinsontleder voor de onderdelen van de comprehensie-component van het taalgebruikersmodel; Grammatische Encoder, Fonologische Encoder en Articulator voor de onderdelen van de productie-component. De taalgebruiker als een bundeling van gespecialiseerde ‘vaklieden’ dus. Bezwaarlijk is deze anthropomorfe beeldspraak echter geenszins, omdat die het modulaire, i.e. relatief onafhankelijke karakter van de genoemde onderdelen tot uitdrukking brengt, hetgeen bijdraagt tot de inzichtelijkheid van de presentatie. Inzichtelijkheid en helderheid van presentatie zijn trouwens in het algemeen sterke punten van het boek (op enkele uitzonderingen na, zie verderop). Dit uit zich onder andere op de volgende manieren:

A. Ook waar de behandeling van begrippen compact is blijft deze in het algemeen heel goed te volgen. Zo worden op een en dezelfde bladzijde de begrippen foneem, fonologie, minimaal paar, allofoon, akoestische fonetiek, articulatorische fonetiek, semantiek en semantische representatie uitgelegd zonder dat de lezer een overladen gevoel krijgt of de neiging voelt opkomen terug te lezen.

B. Het boek bevat veel optimaal illustratieve voorbeelden, niet alleen van relevante taaluitingen maar ook van elegante experimenten ter ondersteuning van theoretisch-inhoudelijke uitspraken. Enkele voorbeelden van taalvoorbeelden: ‘Hij is al zeventig jaar maar nog helemaal fataal’ (malapropisme; in plaats van ‘fataal’ had de spreker ‘vitaal’ moeten selecteren, p. 94), ‘I am going to caress you’ kan bij verho-

[p. 152]

ging van het spreektempo verworden tot ‘I'm gonna crush you’ (p. 36), en het belang van een goede woordsegmentatie voor de zinsverwerking blijkt bij lezing van de volgende uitspraak van een pluimveekundig student ‘Waardevollereniswaardevollerenis’ (opdracht op p. 40). In vergelijking met de vorige versie van het boek is bovendien het aantal niet direct ter zake doende illustraties (vooral als grappig bedoelde cartoons) gereduceerd, maar het aantal ter zake doende (illustratieve foto's, overzichtelijke schema's) duidelijk uitgebreid.

C. Wat ook opvalt is dat de auteurs hun best hebben gedaan om voor Engelstalig vakjargon, dat in Nederlandse publicaties vaak onvertaald wordt gelaten, toch zo doeltreffend mogelijke Nederlandse equivalenten te vinden. Zo wordt ‘garden path sentence’ vertaald als ‘intuinzin’ (een zin waar de taalgebruiker in eerste instantie ‘intuint’, bv. ‘De belastinginspecteur vond de aanslag van de pianist erg zacht’), ‘tip of the tongue phenomenon’ wordt ‘puntje van de tong fenomeen’, en ‘underextension’ (het verschijnsel dat kinderen de betekenis van een woord soms te beperkt opvatten) wordt niet, zoals gebruikelijk, vertaald als ‘onderextensie’ (wat inderdaad nogal lelijk klinkt) maar als ‘over-restrictie’.

Een paar aanmerkingen toch: In hoofdstuk 2 ‘De Spraakherkenner’, staat een op zich heel mooie figuur (Figuur 2.1) die een oscillogram en een spectrogram laat zien van respectievelijk de woorden ‘foto’ en ‘toto’ (deze figuur ontbrak nog in de vorige versie van het boek). Voor de oningevoerde lezer kan het echter enige hoofdbrekens opleveren om uit te vinden welke as in de figuur de X-as is en welke de Y-as (boek draaien!), welke afbeelding het spectrogram en welke het oscillogram voorstelt (bij gedraaid boek is de bovenste afbeelding het oscillogram en de onderste het spectogram), en dat ‘foto’ dan op p. 33 en ‘toto’ op p. 34 weergegeven wordt. Een tweede, meer inhoudelijk punt: de auteurs doen nogal tegenstrijdige suggesties over de ‘plaats’ in de taalgebruiker waar woordbetekenissen liggen opgeslagen. Is dit nu het Mentale Lexicon (het ‘interne woordenboek’ van de taalgebruiker) of is dit het Conceptuele Geheugen? In sommige passages wekken de auteurs de indruk dat zij betekeniskenmerken van woorden tot de lemma-informatie in het Mentale Lexicon rekenen, getuige bijvoorbeeld de volgende citaten: ‘(...) syntactische en semantische kenmerken van al eerder herkende woorden (de lemma- informatie)...’ (p. 47, cursivering van mij), en ‘Uitgaande van de in het Lexicon opgeslagen betekenissen van de herkende woorden wordt de betekenis van de zin achterhaald’ (p. 53, cursivering van mij). In andere passages echter wordt gesteld dat een in het Mentale Lexicon opgeslagen lemma van een woord naast syntactische informatie slechts een verwijzing naar betekenisinformatie bevat, met andere woorden, niet deze informatie zelf (p. 43). Dit suggereert dat de auteurs toch in feite kiezen voor het Conceptueel Geheugen als opslagplaats van woordbetekenis, en dat zij dus geen verschil wensen te maken tussen (kennis van) woordbetekenis en kennis van de wereld. Dit vermoeden wordt op p. 67 bevestigd als de auteurs stellen dat ‘betekenisinformatie (kennis van de wereld) in het Conceptuele Geheugen ligt opgeslagen’ (p. 67). Op p. 70 maken zij ook grafisch (in figuur 5.2) duidelijk dat zij lemma-informatie en semantische informatie onder twee aparte (zij het met elkaar in verbinding staande) netwerk-knopen laten vallen. Dit alles is een tikkeltje verwarrend, en vraagt niet alleen om ondubbelzinnige formulering maar ook om expliciete motivering, temeer daar het de opvatting met de langste traditie is (i.e. de opvatting dat woordbetekenis tot het Mentale Lexicon behoort) die hier verlaten lijkt te worden. Overigens moet bij deze onduidelijkheid aangetekend worden dat voor een taalgebruikersmodel de vraag hoe woordbetekenis gebruikt wordt in de processen van spreken en verstaan natuurlijk belangrijker is dan de vraag hoe we ons (kennis van) woordbetekenis nu eigenlijkrepresentationeel moeten voorstellen, en dat de gebruiksaspecten als zodanig in dit boek uitstekend uit de verf komen.

Als de lezer tot het eind van hoofdstuk 6 gevorderd is, heeft zij of hij zich een helder en goed geïntegreerd beeld kunnen vormen van de complexe vaardigheden waaruit het volwassen taalgedrag bestaat. De stap naar hoofdstuk 7, dat de taalverwerving behandelt, betekent dan nogal een mentale sprong, ook al doen de auteurs hun

[p. 153]

best om de overgang zo soepel mogelijk te laten verlopen. Wat betreft onderwerp wordt er overgeschakeld van de (volwassen) taalgebruiker naar de (onvolwassen) taalverwerver. En wat betreft de presentatie vindt er een omschakeling plaats van een modelmatige benadering (hoe passen de behandelde taalgedragingen in ons taalgebruikersmodel?) naar een meer descriptieve aanpak (welke taalgedragingen laten kinderen achtereenvolgens in de loop van hun ontwikkeling zien?). Het is met name dit laatste punt dat maakt dat hoofdstuk 7 anders ‘leest’ dan de vorige hoofdstukken: er wordt niet, analoog aan het taalgebruikersmodel in het eerdere deel van het boek, een integratief ‘taalverwerversmodel’ gepresenteerd. Dit zou ook moeilijk gekund hebben, want zo'n model bestaat nog niet binnen het onderzoeksterrein, althans niet een dat voldoende algemeen van karakter en voldoende algemeen geaccepteerd is. Toch zou in dit hoofdstuk een groter accent op taalverwervings mechanismen wel degelijk mogelijk geweest zijn, en dit zou ook goed bij het sterk ‘performance’-gerichte karakter van de rest van het boek gepast hebben. Zoals hoofdstuk 7 nu in elkaar steekt, geeft het een weliswaar overzichtelijke, maar ook tamelijk vlakke en ongeïnspireerde opsomming van ontwikkelingsverschijnselen, waarbij de door Schaerlaekens & Gillis (1987) gehanteerde fasering van het ontwikkelingsverloop op de voet gevolgd wordt: de prelinguale fase (van 0 tot 1 jaar) met accent op de spraakontwikkeling, zowel perceptief als produktief; de vroeglinguale periode (van 1 tot 2½: jaar) met accent op woordbetekenis en de eerste woordcombinaties; de differentiatie-fase (van 2½ tot 5 jaar) met accent op morfologie en syntaxis, en de periode na het vijfde levensjaar met accent op de pragmatiek. Hierna volgt een onderdeel over ‘het leren van taalregels’, waarin op heldere wijze toegelicht wordt waarom het leren van taalregels voor kinderen een inductieprobleem inhoudt, en waarin wordt aangegeven dat kinderen bij het zoeken naar oplossingen voor dit probleem geholpen kunnen worden door respectievelijk de speciaal op hen toegesneden oudertaal, hun eigen conceptuele kennis, en hun aangeboren taalaanleg. Op zichzelf vormen deze drie grootheden echter nog geen ‘leermechanismen’. Bij leermechanismen dient men eerder te denken aan al die fenomenen die iets kunnen onthullen over de vraag hoe kinderen van de genoemde drie grootheden gebruik maken in het probleemoplossingsproces, bijvoorbeeld aan continuïteiten in het taalgedrag (geleidelijk leren) versus discontinuïteiten (‘sprongsgewijs’ leren), aan het zogenaamde ‘U-vormige ontwikkelingsverloop’ dat zich op meerdere terreinen van (taal)ontwikkeling voordoet, aan de indicaties voor ‘analytische’ versus ‘holistische’ taalverwervingsstrategieën, en zo meer. Dit soort verschijnselen komt niet of nauwelijks aan de orde. Curieus genoeg staan de auteurs in hun korte slotparagraaf over de vreemde-taalverwerving weer wel relatief uitvoerig stil bij aspecten van taalgedrag die iets omtrent leermechanismen zouden kunnen suggereren. Zij bespreken bijvoorbeeld een ‘opmerkelijk verschijnsel in het vreemde-talen-onderwijs’, nl. ‘de prestaties van een taalleerder kunnen van moment tot moment sterk varieren’ (p. 123). Zij geven een voorbeeld van deze variabiliteit (een Portugese jongen die Engels leert, produceert kort na elkaar zowel het correcte ‘Don't look at my card’ als het foutieve ‘Nolook my card’) en verbinden daar vrij ver gaande conclusies aan. Maar niet alleen in de vreemde-taalverwerving, ook in de moedertaalverwerving komt dit ‘opmerkelijk verschijnsel’ veel voor! (bijvoorbeeld, een jong kind produceert ‘Ik heb gewonnen', vrijwel onmiddellijk gevolgd door ‘Ik ben gewonnen’, zie Eibers, Wijnen & Van Loon-Vervoorn 1993). Door sommige taalverwervingsonderzoekers wordt dit verschijnsel wel omschreven als de ‘optionaliteit’ van kindertaalregels (Wijnen & Bol 1993). Kortom, de afwezigheid van systematische aandacht voor ‘mechanisme-relevante’ verschijnselen in de primaire taalverwerving is een gemiste kans in dit overigens goed leesbare hoofdstuk.

Hoofdstuk 8 is geheel gewijd aan de taalstoornissen, met name de afasie (taalstoornis ten gevolge van hersenbeschadiging) en de dyslexie (stoornis in het (leren) lezen). Bij dit onderwerp kunnen de relaties met het eerder gepresenteerde taalgebruikersmodel explicieter worden uitgewerkt dan in het hoofdstuk over taalverwerving

[p. 154]

mogelijk was, en de auteurs laten dan ook niet na dit te doen. Zo wordt afasie van Wernicke vooral geïnterpreteerd als een stoornis in de Spraakherkenner, amnestische afasie als een stoornis in het Mentale Lexicon, en afasie van Broca als een stoornis in met name de Grammatische Encoder en de Articulator. Naast deze drie afasietypes worden ook globale afasie en conductie-afasie besproken. De presentatie van de vijf afasiesyndromen blinkt wederom uit door helderheid en begrijpelijkheid, hetgeen in belangrijke mate te danken is aan de goed gekozen, gedetailleerde voorbeelden van de taalproductie van patiënten. Bij hun bespreking van de afasie van Broca gaan de auteurs dieper in op de mogelijke onderliggende aard van de taalstoornis. Gaat het in dit geval vooral om gestoorde kennis van de taal, om gestoorde modules (de onderdelen van het taalgebruikersmodel) als zodanig, of om een gestoorde temporele coördinatie van deze modules? Aan de hand van recente onderzoeksresultaten wordt geconcludeerd dat er voor de laatstgenoemde mogelijkheid veel te zeggen valt. Hoofdstuk 8 besluit met een uiteenzetting over het leren lezen en de dyslexie. Hierbij komt duidelijk naar voren welk een cruciale rol grafeem-foneem omzetting en fonemisch/auditieve analyse spelen in het goed leren lezen.

Naast de hierboven besproken 8 hoofdstukken (elk voorzien van een lijst opgaven) bevat het boek tevens een geannoteerde bibliografie, een literatuurlijst, een glossarium en een zakenregister. Op grond van de achterflap zou de lezer echter nog meer kunnen verwachten en dat is enigszins misleidend. Een citaat uit de flaptekst: ‘In afzonderlijke hoofdstukken komt aan de orde hoe een kind zijn moedertaal leert, wat er mis kan gaan met de verwerking van taal bij dyslectici en afatici, en hoe taalpsychologische kennis in het taalonderwijs kan worden benut’. Kopers die op grond van deze zin een compleet hoofdstuk over taalpsychologische toepassingen in het onderwijs verwachten, komen bedrogen uit. Een ander citaat: ‘(..) het (boek) is ook een uitstekende bron van zelfstudie door de aan elk hoofdstuk toegevoegde opgaven (..)’. Dit is weliswaar juist, maar er staat niet bij dat de resultaten van zulk een zelfstudie moeilijk controleerbaar zijn, omdat de opgaven niet van antwoorden zijn voorzien. Wat moet bijvoorbeeld de zelf-studerende lezer doen, die er op eigen kracht niet uitkomt maar toch graag wil weten hoe ‘Toentomatentomatentomatentovrat’ (opdracht bij hoofdstuk 2) gesegmenteerd dient te worden? Mogelijk zal deze lezer het docentenboek met ‘aanvullende kant en klare opgaven en alle antwoorden’ moeten raadplegen. Het bestaan van dit docentenboek wordt echter niet op de achterflap maar in het Voorwoord vermeld.

Samenvattend kan gezegd worden dat ‘Taalpsychologie’ een informatief, goed gestructureerd, en helder geschreven boek is. Vooral, en dat is geen geringe prestatie, het zal voor de geïnteresseerde leek een leuk boek om te lezen zijn, niet in de laatste plaats door de in vrijwel alle hoofdstukken optimale dosering van saillante details. Wie ooit plezier heeft gehad van de vorige versie van het boek (Taal in Uitvoering), zal vrijwel zeker nog meer plezier beleven aan deze nieuwe versie. Ook zal het boek zeker goed begrijpelijk zijn voor de doelgroepen, op de achterflap aangeduid als ‘aankomende psychologen en taalwetenschappers, logopedisten, onderwijzenden’. Wat betreft gebruik in het universitaire onderwijs lijkt het boek vooral geschikt voor die cursussen waarin taalpsychologie als een (ondersteunend) onderdeel gebracht wordt. Voor een cursus die de student op academisch nivo beoogt in te leiden in DE taalpsychologie zal het boek echter noch voldoende breed (te veel taalpsychologische deelgebieden ontbreken) noch voldoende diep zijn (te weinig expliciete aandacht voor theoretische hangijzers). Maar voor een dergelijk doel werd het ook duidelijk niet geschreven.

L.H. Eibers

Bibliografie

Eibers, L., F. Wijnen & A. Van Loon-Vervoorn (1993). Kindertaal en moedertaal: de rol van de volwassene in de eerste taalverwerving. In P.G.J. Keuss, G. ten Hoopen, A.A.J. Mannaerts (Red.) Taal; Psychonomische Publikaties 6. Lisse: Swets & Zeitlinger.

[p. 155]

Wijnen, F. & G. Bol (1993). The escape from the optional infinitive stage. In A. de Boer, J. de Jong & R. Landeweerd (Eds.) Language & Cognition 3. Rijksuniversiteit Groningen.

Konrad Ehlich, Jochen Rehbein en Jan D. ten Thije (red.) (1993). Kennis, taal en handelen. Analyses van de communicatie in de klas. Assen: Van Gorcum. 187 pp. ISBN 90-232-28332. Prijs: f 49,50 (338 pp.)

In Kennis, taal en handelen is een aantal vertaalde en enigszins bewerkte teksten van Konrad Ehlich en Jochen Rehbein gebundeld, met een korte inleiding van de hand van Konrad Ehlich en Jan ten Thije, welke laatste de redactie van de bundel voerde. Het boek bestaat voor het grootste gedeelte uit een vrijwel integrale vertaling van Muster und Institution (1986), aangevuld met enkele verspreide artikelen uit 1977 en 1984. Een ‘beknopte bibliografie discouranalyse in Nederland’ van Christoph Sauer is toegevoegd.

In de inleiding plaatsen de auteurs de in het boek bijeengebrachte teksten binnen het theoretisch kader van de functionele pragmatiek. Kenmerkend voor dat theoretisch kader is, aldus Ehlich en Ten Thije, dat er een reconstructie van het talig handelen van interactanten wordt gegeven waarin rekening wordt gehouden met de complexe relatie tussen talige interactie en mentale activiteit, en waarin taalhandelingen bovendien worden opgevat als een bijzondere vorm van het maatschappelijk handelen van de interactanten. De auteurs stellen zich met het boek ten doel duidelijk te maken hoe ‘het taalhandelen en instituties in het algemeen op elkaar ingrijpen’, en, in het bijzonder, hoe dat op school gebeurt.

Inhoud

De bundel bestaat uit vier delen. Deel A, Communicatie op school, wordt gevormd door één hoofdstuk, waarin wordt betoogd dat het meeste onderzoek naar taal in de klas mank gaat aan een gebrek aan verband met de maatschappelijke werkelijkheid. Het onderzoek maakt gebruik van empiristische analysemethoden die op abstractie en kwantificatie zijn gebaseerd en wordt getoetst aan de hand van wetenschaps-interne toetsingscriteria. Geen wonder, menen de auteurs, dat bij de werkelijke toetsing, die in de lespraktijk plaats vindt, de aanwijzingen voor het handelen van de leerkracht die uit het onderzoek worden afgeleid, niet echt blijken te helpen. De belangrijkste oorzaak voor dit falen is echter dat de in het onderzoek toegepaste categorieën niet zijn gebaseerd op een dieper inzicht in de maatschappelijke institutie school als zodanig, maar op alledaagse, dat wil zeggen ongereflecteerde kennis. Daardoor wordt voorbij gegaan aan de fundamentele tegenstrijdigheden van de schoolwerkelijkheid, die alleen zichtbaar gemaakt kunnen worden door een kritische beschouwing van de alledaagse vanzelfsprekendheden.

In deel B, Taalhandelingspatronen, worden drie schoolse taalhandelingspatronen beschreven: OPGAVEN OPLOSSEN, RAADSELSPEL en LEERKRACHTBETOOG. Zo'n taalhandelingspatroon (zo blijkt uit hoofdstuk 9 in deel D) bestaat uit de geordende verzameling van opeenvolgende mentale activiteiten en talige handelingen van leerkracht en leerlingen die worden ingezet bij het bereiken van bepaalde vaste, met de maatschappelijke institutie verbonden doelen. Betoogd wordt dat de specifieke doelen die verbonden zijn met de maatschappelijke institutie school, een specifieke transformatie van gewone, buitenschoolse handelingspatronen vereisen. Zo wordt binnen de school het patroon PROBLEEM OPLOSSEN omgevormd tot het patroon OPGAVEN OPLOSSEN, dat van het eerstgenoemde verschilt doordat de inbedding in een reële doelcontext voor de leerlingen ontbreekt. Het doel van deze transformatie is, zo zeggen de auteurs (p. 49), leerlingen voor te bereiden op het principe van arbeidsdeling dat de maatschappelijke verhoudingen karakteriseert. Ook het buitenschoolse raadselspel wordt binnen de school getransformeerd, en wel van plezier-gevend spel tot plezier-frustrerende didactische strategie. De behandeling van het derde patroon, het LEERKRACHT-BE-TOOG MET ROL VERDELING, ten slotte, laat zien hoe gewone vragen binnen de schoolse

[p. 156]

institutie worden getransformeerd tot regievragen, die tot doel hebben de aandacht van de leerlingen te sturen door een sterke inperking van de antwoordmogelijkheden. Deze transformatie wordt verklaard door te wijzen op een institutioneel bepaald doelconflict dat de leerkracht moet oplossen: enerzijds de noodzaak tot snelle kennisoverdracht, anderzijds de noodzaak de leerlingen actief en zelfstandig bij de leerstof te betrekken.

Deel C. Kennis en institutie, bestaat uit twee op zichzelf staande hoofdstukken. Hoofdstuk 6 gaat over de kennis die de actanten zelf hebben over de institutie school. Er worden verschillende soorten kennisstructuren onderscheiden. Daarna wordt een gedetailleerd, met foto's aangevuld transcript van een lesfragment gepresenteerd met het doel, te illustreren hoe kennisstructuren het handelen van leerkracht en leerlingen beïnvloeden. In het fragment worden eerst de stappen van het OPGAVENOPLOSSENpatroon getraceerd en wordt vervolgens gedemonstreerd hoe enkele non-verbale handelingen van de leerkracht gaan functioneren als een bepaalde positie in dit patroon, het geven van een negatieve beoordeling. Dit non-verbale handelen en de functie die het krijgt, worden vervolgens verklaard vanuit een conflict binnen een specifiek soort kennisstructuren van de leerkracht: de maximes ‘corrigeer’ en ‘frustreer niet’. Hoofdstuk 7 gaat over het soort kennis dat in de school wordt overgedragen. Terwijl de school de pretentie heeft de leerlingen voor te bereiden op de werkelijkheid, brengt de school ze, zo wordt betoogd, paradoxalerwijs slechts juist van die echte werkelijkheid gescheiden, want talig overgedragen kennis bij. De school, die voortkomt uit de maatschappelijk bepaalde scheiding tussen hoofd-en handarbeid, heeft immers nu juist tot doel deze klassenverhoudingen te ‘reproduceren’. De kennis die wordt overgedragen kan dan ook niet anders dan ideologisch bepaald zijn, het resultaat van een ‘vals bewustzijn’. De eerder genoemde paradox ligt volgens de auteurs ten grondslag aan de schoolse adaptatie van taalhandelingspatronen uit de buitenschoolse werkelijkheid.

Deel D, Methodologie, heeft tot doel te laten zien hoe de analyse van taalhandelingspatronen tot stand komt. Aan de hand van een voorbeeld worden allereerst de stappen die de analysator zet, uiteengezet: van transcriptie tot complexe illocutionaire analyse van een taalhandelingspatroon. Vervolgens wordt de complexe relatie tussen talige oppervlakte en de daaraan ten grondslag liggende dieptestructuren van taalhandelingspatronen besproken.

Beoordeling

De grootste verdienste van Kennis, taal en handelen is dat in dit boek op overtuigende wijze wordt geïllustreerd hoe de institutionele context van invloed is op het talig handelen en op de interpretatie daarvan. In de wiskundeles is een verhaal over twee vrouwen die eieren kopen geen alledaags verhaal, maar het omhulsel van een rekensom. Ook wordt duidelijk gemaakt hoezeer het talig handelen van leerkracht en dat van de leerlingen op vaak subtiele wijze in elkaar grijpen. Een derde merite van het boek bestaat erin dat het een goed beeld geeft van de complicerende mechanismen die tot gevolg hebben dat de feitelijke opeenvolging van taalhandelingen niet noodzakelijkerwijs identiek is aan de opeenvolging in het onderliggende patroon: impliciete, partiële of meervoudige realisatie, permutatie, combinatie van verschillende patronen en asynchrone realisatie door verschillende actanten spelen hier allemaal een rol.

Toch overwegen de bedenkingen die ik heb bij dit boek. Het boek steunt in belangrijke mate op de in de jaren zeventig onder aanhangers van het neo-marxisme beleden maatschappijvisie die erop neerkomt dat de kapitalistische maatschappij wordt gekenmerkt door strijd tussen de verschillende klassen. Deze klassenstrijd manifesteert zich ook binnen de maatschappelijke instituties, zoals de school; deze instituties zijn er zelfs bij uitstek op gericht de bestaande maatschappelijke verhoudingen in stand te houden (te ‘reproduceren’, in het in dit boek gehanteerde jargon). Dat gebeurt onder meer door de heersende maatschappelijke verhoudingen te versluieren voor de deelnemers: in kapitalistische maatschappijen komt de totale maatschappelijke samenhang tot stand achter de rug van maatschappelijke actanten om (p. 125), de maatschappelijke verhoudingen worden noodzake-

[p. 157]

lijkerwijs ‘vals’ in het bewustzijn van de actanten voorgesteld (p. 190). Met name de school is een belangrijk instrument om de ‘fractionering van de kennis’ die de arbeidsdeling in stand houdt, te continueren. Kritische wetenschap, zoals die in dit boek wordt toegepast, moet deze versluiering opheffen.

Mijn grootste bezwaar is dat deze visie in dit boek nergens wordt ondersteund of aannemelijk gemaakt. Het is een geloofsartikel, dat niet ter discussie staat. Deze ideologische vooringenomenheid, die het uitgangspunt vormt voor de in dit boek uitgevoerde analyses van het taalhandelen op school, resulteert op verscheidene plaatsen in een karikaturaal beeld van de schoolse verhoudingen.

Zo worden mijns inziens nogal aanvechtbare vooronderstellingen gehanteerd over de wensen en behoeften van leerlingen: er wordt bij voorbeeld zonder meer vanuit gegaan dat het meest directe en natuurlijke handelingsdoel van leerlingen is, niet door de leerkracht aardig gevonden te worden (p. 145/6). En wat te denken van uitspraken als de volgende ‘Zo moet de school er bijvoorbeeld voor zorgen dat bepaalde blokkades in de kennis van de leerlingen worden verankerd, die de stabiliteit van de bestaande produktieverhoudingen garanderen’ (p. 190). De school als middel om leerlingen dom te houden, de ultieme complottheorie! Nog een voorbeeld: ‘Dit [dat een leerling alleen maar op een rudimentaire manier kennis over de maatschappelijke werkelijkheid opbouwt - MavR] is vaak het geval bij leerlingen uit een milieu dat direct of indirect deelneemt aan het ‘vertalen’ [in talige vorm overdragen - MAvR] van de maatschappelijke kennis. In deze milieus wordt zowel op school als thuis de werkelijkheid op een schoolse specifieke wijze gerepresenteerd. Het betreft hier kinderen uit kleinburgerlijke milieus, van wie ouders zelf als agenten van instituties van de kennisorganisatie werkzaam zijn’ (p. 145/6).

Ernstiger is dat de hier gesignaleerde vooringenomenheid ook bepalend is voor de analyses van het taalhandelen op school die in het boek worden uitgevoerd. De centrale these die ten grondslag ligt aan deze analyses, is dat buitenschoolse handelingspatronen bij hun overgang naar de institutie gedysfunctionaliseerd worden, doordat ze gaan functioneren in het kader van de binnen de institutie school geldende doelen, en zo los komen te staan van de alledaagse praktijk. Om dit aannemelijk te maken worden schoolse taalhandelingspatronen, zoals OPGAVEN OPLOSSEN, gecontrasteerd met buitenschoolse patronen, zoals PROBLEMEN OPLOSSEN. Maar helaas stoppen de auteurs op deze manier zelf het konijn in de hoed waar het uitgetoverd wordt: het verband tussen de twee patronen wordt door de auteurs zelf geponeerd. Zonder dat deze ontstaansgeschiedenis als zodanig aannemelijk wordt gemaakt, doen zij het voorkomen of er eerst een oerpatroon PROBLEMEN OPLOSSEN was, dat vervolgens in de school getransformeerd wordt tot iets anders, het patroon OPGAVEN OPLOSSEN, dat slechts een verminkte vorm van het origineel is. Het volgende citaat over de taalhandeling ‘vraag’ illustreert deze kunstgreep in een notedop.

Zo wordt bijvoorbeeld het toekennen van het alledaagse begrip ‘vraag’ aan bepaalde taalhandelingen op school gebruikt om de handelingskennis die buiten de institutie school met de handeling vragen verbonden is te actualiseren. Daarmee wordt de fundamentele verandering van de alledaagse handelings- samenhang in de school versluierd. In tegenstelling tot de alledaagse situatie is er namelijk sprake van een vragende (de leerkracht) die ‘alles al weet’ en die toch een vraag stelt (p. 24).

Om te beginnen is de stelling dat het toekennen van het begrip ‘vraag’ (door wie, blijft helaas onvermeld) wordt gebruikt om de buitenschoolse handelingskennis te actualiseren, louter voor rekening van de auteurs. Belangrijker is dat ook het idee dat de buitenschoolse vraag veranderd wordt, hier als een geen nader betoog behoevende presuppositie wordt ingevoerd. Maar dat er in de werkelijkheid eigenlijk alleen maar ‘echte’ vragen zijn, die in de school vervolgens worden omgevormd tot ‘pseudovragen’ valt toch niet vol te houden. Iedereen die ook maar iets van taalhandelingstheorie afweet, weet dat er verschillende soorten vragen kunnen worden onderscheiden, zoals ‘echte’ vragen, ‘exa-

[p. 158]

menvragen’, ‘retorische vragen’, ‘pre-announcementvragen’, als indirect verzoek functionerende vragen, ‘sturende’ vragen. De auteurs doen ten onrechte of er maar één soort vragen bestaat. Ze hanteren de ene categorie ‘vraag’ om allerlei taalhandelingen te beschrijven en doen dan alsof die andere taalhandelingen, omdat het geen ‘echte’ vragen zijn, het resultaat zijn van een degeneratieve transformatie!

Aan de schoolse ‘varianten’ worden bovendien vergaande consequenties toegedicht, die worden verbonden met sterk negatieve oordelen. Zo zou het patroon OPGAVEN OPLOSSEN tot doel hebben actanten te oefenen in een vorm van arbeid die gebaseerd is op arbeidsdeling (p. 49). en zou het mededelen van de oplossing door de leerkracht leerlingen diskwalificeren tot ontvanger van kenniselementen (p. 52).

Als we nu eens kijken naar de bespreking van de taalhandelingspatronen als zodanig, los van de ideologische preoccupaties van de auteurs, dan zien we dat er eigenlijk maar weinig overblijft. Het blijft bij het beschrijven van enkele handelingspatronen, en het aanwijzen van deze patronen in een aantal transcripten. Deze handelingspatronen, met de daarin gepostuleerde handelingsposities, waarin de opeenvolgende mentale activiteiten en talige handelingen van leerkracht en leerlingen worden beschreven, bestaan uit een constellatie van abstracte categorieën, die niet noodzakelijkerwijs corresponderen met waarneembare talige ‘oppervlakteverschijnselen’. Wat in zo'n geval vooral nodig is, is een deugdelijke verantwoording van de analyse. Maar juist die ontbreekt in dit boek. Waarom bevat een patroon juist de gepostuleerde categorieën? Hoe zijn de categorieën gedefinieerd? Hoe worden de categorieën gerealiseerd? Hoe vindt de reconstructie van oppervlakteverschijnselen naar onderliggend patroon plaats? Het zijn even zo vele onbeantwoorde vragen. Ook in het methodologische deel van het boek blijft een antwoord achterwege. Er wordt weliswaar gezegd dat er gesegmenteerd en geïnterpreteerd en gereconstrueerd moet worden, maar hoe dat dan in feite in zijn werk gaat, wordt niet beschreven of verantwoord. De lezer wordt, net als in de rest van het boek, alleen het resultaat van deze activiteiten voorgezet: er wordt eenvoudigweg gesteld dat een transcript bestaat uit de segmenten 1 tot en met n en dat in segment X het patroon UITLEGGEN wordt uitgevoerd en dat een bepaalde uiting van de leerkracht in segment y een DREIGING of een VERMANING is (p.266).

Naast de taalhandelingscomponent bevat Kennis, taal en handelen ook cognitivistische aanspraken, zoals ook uit de titel van het boek blijkt. Voor een deel is de cognitivistische component verweven in de theorie over taalhandelingspatronen, aangezien deze patronen ook de mentale activiteiten van leerkracht en leerlingen omvatten. Het is overigens niet erg duidelijk waarom het nodig is deze mentale component op te nemen in het taalhandelingspatroon. Dat talige handelingen het resultaat zijn van en resulteren in mentale processen lijkt mij op zich niet voldoende reden, temeer daar er aan dit gegeven verder geen consequenties worden verbonden en er ook nergens in het boek iets mee gedaan wordt.

Het zwaartepunt van de behandeling van de cognitivistische component ligt in het derde deel van het boek. Ook daar stelt de behandeling echter teleur. Met de verschillende soorten actantenkennis die in het eerste deel van hoofdstuk zes uitvoerig zijn geïntroduceerd, wordt in de rest van het hoofdstuk vrijwel niets gedaan. De auteurs zeggen aan de hand van een detailleerde analyse van een transcript met foto's te willen laten zien hoe verschillende kennisstructuren werkzaam zijn en hoe deze het handelen van leerkracht en leerlingen beïnvloeden. Dat is echter bij lange na niet wat er gebeurt. De totstandkoming van een negatieve beoordeling door de leerkracht wordt gekoppeld aan een maximeconflict: corrigeer, maar frustreer niet. Hoewel deze koppeling intuïtief plausibel is, wordt nergens aannemelijk gemaakt dat het ook werkelijk deze maximes zijn die een rol spelen in de totstandkoming van deze patroonpositie. Wat het voorbeeld illustreert, is dat handelingen door actanten worden geïnterpreteerd op hun betekenis binnen de institutie. De pretentie dat hiermee gedemonstreerd zou zijn hoe verschillende kennisstructuren werkzaam zijn, wordt echter niet waar gemaakt. Het hele eerder ont-

[p. 159]

wikkelde apparaat van typen kennisstructuren wordt op geen enkele manier benut. De rest van deel drie bestaat uit een uiteenzetting van de al eerder besproken neo-marxistische dogma's over de scheiding van hoofd- en handarbeid en de vervreemdende functie van talig overgedragen kennis.

Inhoudelijk bezien vertoont het boek, kortom, mijns inziens ernstige tekortkomingen. Ook de presentatie laat te wensen over. Om te beginnen: de vele herhalingen. Het OPGAVENOPLOSSEN patroon, bij voorbeeld, wordt wel vier keer uiteengezet, zonder dat de herhaling iets nieuws toevoegt. Van het raadselspel worden zelfs zes voorbeelden gegeven, ook zonder noemenswaardige informatiewinst. Daarnaast is de organisatie van het boek niet erg helder. Bij het samenvoegen van de verschillende teksten is duidelijk te weinig aandacht besteed aan de onderlinge aansluiting en logische opbouw van het geheel. Zo wordt pas in hoofdstuk negen (!) een systematische omschrijving gegeven van het concept taalhandelingspatroon. De verschillende ‘leesroutes’ die de auteurs stipuleren, afhankelijk van de doelstelling en belangstelling van de lezer, bieden weinig soelaas, noch wat betreft de herhalingen, noch wat betreft de gebrekkige aansluiting en opbouw, en uiteraard ook niet wat betreft de gesignaleerde inhoudelijke tekortkomingen. En dan heb ik het nog niet eens gehad over de zeer vele ergerniswekkende slordigheden (waaronder de vaak ontbrekende of verkeerde nummering van paragrafen) en vertaalfouten die het boek telt. Een kleine selectie: ‘hij hoeft het processen van concrete negatie niet meer te ondergaan’ (p. 36). ‘een gestandariseerde vraagsituatie’ (p. 54), ‘School: een talig institutie’ (p. 187), ‘zijn probleem is hoe hij deze tegenstrijdigheid kan overkomen’ (p.43) en ‘lijkt het niet zinvol over kennis te spreken in termen van een schijnsystematiek (hetzij in de betekenis dat het schijnkarakter van dit systeem zelf tot de kennis behoort)’ (p. 190).

Het zal duidelijk zijn, dat ik over dit boek niet erg enthousiast kan zijn. Ik vraag mij af waarom het nodig was dit toch wel erg tijdgebonden werk opnieuw uit te brengen. Zeker, het biedt in bepaalde opzichten een aardig tijdsbeeld van de jaren zeventig. Maar dan toch wel een dat de lezer sterk doet beseffen dat deze tijd inmiddels gelukkig ver achter hem ligt. En dat kan toch nauwelijks de bedoeling van de auteurs zijn geweest.

M.A. van Rees