De Vlaamse Gids. Jaargang 41

[p. 208]

Opvoeding en onderwijs
door M. Bots

EEN wetenschappelijke, algemeen geldende bepaling van wezen en doel der opvoeding is niet te geven. Inderdaad, wat men als het uiteindelijke doel der opvoeding beschouwt, hangt samen met het geheel van een levensen wereldbeschouwing. Toch kan geen enkele omschrijving van wezen en doel der opvoeding zich onttrekken aan de invloed van een aantal objectieve feiten en empirische toestanden die ons door de sociologie aan de hand werden gedaan.¹⁾

Opvoeden is altijd een proces dat zich voltrekt aan het individu binnen de gemeenschap. Bekijkt men de opvoeding van uit het standpunt van het individu, dan kan men zeggen dat opvoeden betekent: de vitale en geestelijke vermogens van het individu ontplooien en vormen met het oog op de totale uitgroei van de menselijke persoonlijkheid (waarin het wezen der menselijke persoonlijkheid ligt, laten wij hierbij dus in het midden). Nu voltrekt elk opvoedingsproces zich, zoals gezegd, binnen een gegeven sociaal kader. Dit sociaal kader stelt aan de opvoeding zijn eisen: het individu dient door de opvoeding zó te worden gevormd, dat het in de maatschappij van morgen zijn levensopgave en zijn plicht kan vervullen en zijn bestemming vinden, zodat in de vooruitgang de continuïteit der gemeenschap wordt verzekerd.

Zijn levensopgave: dit betekent o.a. dat de opvoeding het individu moet vormen tot een taak in de gemeenschap, een taak die in overeenstemming is met de specifieke begaafdheden en met de ‘roeping’ van het individu. Het voorbereiden op die taak geeft aan de opvoeding een functioneel karakter.

Zijn plicht: dit houdt in dat de opvoeding moet afgestemd zijn op de bewustmaking van een aantal ‘waarden’ die aan het leven in gemeenschap ten gronde liggen en van de daaruit voortvloeiende maatstaven die in een bepaalde gemeenschap gelden. Het geheel van die waarden kan men

1) Het is een vergissing zowel wan degenen die het opvoedingsdoel ALLEEN willen afleiden uit een levensbeschouwing als van degenen die haar UITSLUITEND op grond van pedagogische overwegingen willen inrichten, met deze eisen van de maatschappij niet voldoende, of zelfs in het geheel geen rekening te houden.

[p. 209]

samenvatten onder het begrip ‘kultuur’. Naast haar functioneel doel moet de opvoeding dus leiden tot deel hebben aan de kultuur.

Zijn bestemming: d.w.z. dat de bewustwording der waarden moet leiden tot een bewustwording van de verantwoordelijkheid die voortvloeit uit de plaats die het individu in de maatschappij bekleedt; dit verwijst natuurlijk opnieuw naar de laatste gronden van een gehele levensovertuiging. Voor de opvoeding betekent dit, dat haar uiteindelijk doel niet kan gelegen zijn in de loutere overlevering van kultuurgoederen, maar dat zij in laatste instantie moet leiden tot een waarde-oordeel over die kultuurgoederen. Dit is het humaniserend doel der opvoeding.

Het individuele en het sociale doel der opvoeding dienen dus niet te worden beschouwd als tegenover elkaar staande. Integendeel, er moet een harmonische wisselwerking tussen beide bestaan.

Zo wordt de maximale ontplooiing van het individu veeleer slechts mogelijk door de prestatie in en ten bate van de gemeenschap. De gemeenschap alleen kan het individu de gelegenheid bieden om in de taak waartoe hij zich geroepen acht zijn specifieke mogelijkheden tot volledige ontwikkeling te brengen. Zo ook wordt het individu slechts tot persoonlijkheid gevormd door het deel hebben aan de gemeenschappelijke kultuurgoederen, terwijl aan haar kant de kultuur der gemeenschap haar levenskracht ontleent aan het tot persoonlijkheid gevormde individu dat in staat is een gefundeerd waardeoordeel over haar te vellen.

Elke gemeenschap dient dus haar opvoedingsideaal af te stemmen op de functionele en kulturele vereisten die aan het individu worden gesteld met het oog op zijn vorming tot persoonlijkheid enerzijds en op de voorbereiding tot zijn taak in de gemeenschap anderzijds. Het tegen elkaar afwegen van die eisen zal dus telkens moeten gebeuren in functie van de concrete maatschappelijke en kulturele feiten en toestanden.

Het opvoedingsdoel van onze westerse maatschappij dient dus rekening te houden met deze feiten en toestanden. Welke zijn nu de belangrijkste factoren die in aanmerking dienen te worden genomen met het oog op het bepalen van de grens tussen wat de individuele ontplooiing tot persoonlijkheid en wat de prestatie voor de gemeenschap van de mens in onze samenleving vraagt? Om hierop te antwoorden moeten wij beroep doen op de gegevens van de sociologie.²⁾

Onze maatschappij is gekenmerkt door gebrek aan integratie. De statische structuur van de vroegere klassenmaatschappij is uiterst dynamisch geworden. De sociale mobiliteit is zodanig vergroot, dat de vroegere streng-

2) Wij verwijzen hier naar:
J. Haesaert, SOCIOLOGIE GENERALE
P.J. Bouman, SOCIOLOGIE, BEGRIPPEN EN PROBLEMEN
J. Bierens De Haan, GRONDSLAGEN DER SAMENLEVING
K. Mannheim, DIAGNOSE VAN ONZE TIJD
WORTERBUCH DER SOZIOLOGIE, i.v. Integration, Desintegration, Intelligenz, Geschicht- und Kultursoziologie, Padagogische Soziologie.

[p. 210]

hiërarchische klassengeleding zowel in horizontale als in vertikale richting bestendig wordt doorbroken. Zelfs de industriële massa vervalt in talrijke groepen die elk een eigen geleding vertonen.

Terwijl in de statisch gestructureerde maatschappij van vroeger de vermaatschappelijking van het individu zich voltrok in functie van algemeen aanvaarde religieuze, geestelijke, morele, artistieke, sociale en economische normen die voorgehouden en gedragen werden door een algemeen erkende elite, maakt de huidige maatschappij door haar veelheid van sociale complexen die naast elkaar heen werken zonder een centraal, leidinggevend ethos en meestal zelfs tegen elkaar in, een chaotische indruk.

Niet alleen door maatschappelijke, maar ook door kulturele desintegratie is onze tijd dus gekenmerkt. Van een algemeen aanvaard kultuur-ideaal is vrijwel geen sprake meer. Er is een algemene onzekerheid van maatstaven en waarden. Onze maatschappij blijkt zich te bevinden in een overgangsstadium, waarin een aantal oude maatstaven hun geldingskracht hebben verloren en de nieuwe nog niet zijn gevonden of nog niet zijn geïntegreerd in een geheel.

Verder stemmen alle diagnosen van onze tijd overeen in de vaststelling van een hiaat tussen enerzijds de technische en anderzijds de kulturele vooruitgang (cultural lag, partielle Kulturrückständigkeit).

De technische vooruitgang heeft geleid tot een ver doorgevoerde arbeidsverdeling en een grote specialisatie. Hij stelt een groot aantal intellectuele krachten in dienst van het onderzoek, en heeft daardoor voor het eerst in de menselijke geschiedenis aanleiding gegeven tot een splitsing van de intelligentsia in een technisch-organisatorische intelligentsia, wier intellect een middel is tot het veroveren van praktische doeleinden, tegenover een ander grondtype: dat van de eerder bespiegelende, kultuurdragende intelligentsia, voor wie de zuiver geestelijke waarden - het ware, het schone, het goede, het heilige - hoogste doel en doel op zichzelf zijn. De oude tegenstelling tussen de homo faber en de homo sapiens schijnt zich hier op het hoogste niveau toe te spitsen.

Deze laatste ontwikkeling is niet zonder gevaren. Een al te zeer op haar specialisatie toegespitste technisch-organisatorische intelligentsia is geneigd alles te gaan beoordelen in termen van efficiency, en geen andere dan een utilistische waardebepaling te kennen. Vandaar dat de technisch-organisatorische intelligentsia zo gemakkelijk een instrument wordt in de handen van elke machtsgroep die de technische vooruitgang kan gebruiken en hem dus bevordert. Het is b.v. uiterst typisch hoe gemakkelijk een groot deel van de technisch-organisatorische intelligentsia zich overal in dienst stelt van de dictaturen.

De werkelijke kultuurdragende intelligentsia daarentegen staat veelal in een gespannen verhouding t.a.v. de macht. In haar ideale gestalten leeft zij uit het besef van haar verantwoordelijkheid voor het gehele kulturele

[p. 211]

leven, en zij zet zich in, wanneer dit door de macht wordt bedreigd. Zij is het die derhalve overal en altijd de geestelijke vrijheid als grondvoorwaarde van haar bestaan zal opeisen tegenover elke macht die aanstuurt op dictatuur (van de partij, van de kerk, enz.). Zij is de elite, zonder dewelke geen enkele maatschappij het kan stellen, zonder zichzelf er toe te veroordelen in een geciviliseerd barbarendom te vervallen. Onze maatschappij heeft dergelijke elite broodnodig. ‘Qu'on supprime l'élite, le groupe retombe à plat. Un peuple qui ne parvient pas à dégager la sienne demeure inerte; s'il se trompe dans sa sélection, il est perdu. Il ne se donnera pas impunément des chefs de bande pour hommes d'état, ni des bateleurs pour guides spirituels. La fonction de l'élite, bien que diffuse et non organisée, est donc vitale’ (J. Haesaert, Sociologie Générale, blz. 203). Geldt dit voor elke maatschappij in het algemeen, het geldt vooral voor onze maatschappij in het bijzonder.

Want ook de kritische houding van de kultuurdragende intelligentsia is evenmin zonder gevaren. Zo haar kritiek louter negatief blijft, kan zij uitlopen op een vaak onvruchtbare wereldvlucht of overslaan in nihilisme of fanatiek radikalisme. In het laatste geval kan zij ontaarden in een dogmatisch doctrinarisme en een revolutionaire oppositie tegen de bestaande maatschappij.

Beide houdingen zijn in wezen tegengesteld aan die van de ware kultuurdragende intelligentsia, die positief is en daarom streeft naar behoud van datgene wat in de traditie waardevol is zonder a priori te verwerpen het nieuwe dat groeiende is. Wanneer zij aldus vaak op compromissen aanstuurt, dan is dat nog niet noodzakelijkerwijze te verklaren door gebrek aan karakter of vlucht voor verantwoordelijkheid, maar uit een zin voor maat die aan alles ‘licht en donker’ poogt te zien.

Ten aanzien van deze ontwikkeling lijkt het dan ook dringend noodzakelijk om in het opvoedingsproces een sterke nadruk te leggen op het humaniserend-kulturele doel der opvoeding. Des te betreurenswaardiger is dan ook elke stap die wordt ondernomen in de richting van de afbraak en de aftakeling van het humanistisch karakter der opvoeding. Maar anderzijds vergt de aanpassing van het individu aan de technische apparatuur van onze maatschappij tevens een zeer ver doorgevoerde functionalisering. Steeds hoger zijn de eisen die de moderne maatschappij aan het individu stelt met het oog op de vorming tot zijn taak in de gemeenschap.

‘What we should aim at producing is men who possess both culture and expert knowledge in some special direction. Their expert knowlegde will give them the ground to start from, their culture will lead them as deep as philosophy and as high as art’ (Alfred North Whitehead, The aims of Education, blz. 13).

De maatschappij waarin wij leven is zodanig complex en dynamisch geworden, dat noodzakelijkerwijze de opvoeding eveneens voor een buiten-

[p. 212]

gewoon zware, complexe en moeilijke opgave staat. Men dient slechts te denken aan de talrijke adjectieven die thans aan het woord opvoeding worden gekoppeld: sociale opvoeding, morele opvoeding, religieuze opvoeding, esthetische opvoeding, sexuele opvoeding, politieke opvoeding, enz... om te beseffen hoe reusachtig de opvoedende plicht der gemeenschap ten opzichte van het individu is geworden. En hoe delikaat tevens, gezien het dynamisch karakter van onze maatschappij.

Ten aanzien van de omvangrijke taak waarvoor onze gemeenschap hier is gesteld, ware het dan ook absurd het geheel van die opvoeding van de school te verwachten.

Immers, de leeftijdsgrenzen binnen dewelke elke schoolopvoeding uiteraard beperkt blijft, laten zo iets niet toe, ook al worden zij nog zozeer verlegd. De schoolopvoeding strekt zich uit over een beperkt deel van het leven, en kan dus slechts een beperkt doel nastreven. Het zou dan ook getuigen van een geweldige overschatting van de betekenis der school, zo men van haar zou verwachten dat zij in staat zou zijn het individu zó te vormen dat hij volledig zou voorbereid zijn op het leven. De meest radikale hervormingsplannen lijken ons dan ook toe te lijden aan dergelijke overschatting, en veelal trouwens ook aan een miskenning van wat de maatschappij van het individu eist. Men dient ten slotte te bedenken dat de maatschappij er niet is voor het kind alleen!

Feitelijk moet de mens van zijn geboorte af tot zijn dood worden opgevoed, en in werkelijkheid hééft elke levensgemeenschap waarin hij komt te staan (gezin der ouders, school, kerk, jeugdvereniging, leger, partij, ontspanningsvereniging, sportclub, vereniging voor volwassenenopleiding, enz.) haar opvoedende taak èn waarde. Wij zullen hier niet uitweiden over de specifieke opdracht van àl die verschillende levensgemeenschappen. Het volstaat te zeggen dat zij elkaar moeten completeren.

Wij willen enkel nogmaals wijzen op de primaire taak van het gezin. Met instemming citeren wij hierbij W. Banning: ‘Geen andere sociale vorm oefent een zo diepe en vormende invloed uit als het gezin: hier worden levensgewoonten en idealen vanzelfsprekend gevormd, karakter en mentaliteit beïnvloed, deugden - soms ook ondeugden - spelenderwijs bijgebracht en ontwikkeld; hier leert het kind het eerst gehoorzamen en vrij zijn, biechten en uitschreien, zingen en bidden, en het is, meer dan het weet, van invloed voor het gehele verdere leven’ (Sociale Ethiek, blz. 84). ‘Het gezin is een door niets te vervangen verbondenheid, berustend op zeer specifieke krachten, die het tot een geheel eigen levensorde stempelen; het wordt uitgedrukt door de eigen sfeer, intimiteit, geslotenheid. Maar het functioneert in het wijder verband van de maatschappij, van welke het zich niet afsluit, maar waarin het heeft te dienen. Op zeer verschillende wijze: door een rustig punt te zijn; door de zonnigheid, de harmonie het elkaar dragen in leed, het “elkaar bijstaan in tijdelijke en eeuwige

[p. 213]

dingen” stilzwijgend en onopzettelijk, zonder wetticisme. Oók een bron van hulp aan de misdeelden en verworpenen te zijn. Het goede gezin is open naar de maatschappij en haar noden, niet als plicht doch als functie’ (Sociale Ethiek, blz. 93).

Wij zijn er ons terdege van bewust dat er een reeks van maatschappelijke faktoren zijn, die het moderne gezin als belevings- en levensgemeenschap aan betekenis doen verliezen. Alleen reeds het feit dat in steeds meer gezinnen de beide ouders gaan werken, of dat de ontspanning in onze tijd voor het grootste gedeelte buitenshuis gezocht wordt in het gecommercialiseerd ontspanningsbedrijf heeft een groot deel van de intimiteit van het vroegere gezin doen verloren gaan. Niettegenstaande dit alles blijft het gezin echter potentieel een opvoedingsmilieu van de allereerste orde, dat over een aantal specifieke en onvervangbare opvoedende krachten beschikt. En dat moet ons tot het inzicht brengen, dat wij ons geen àl te grote illusies moeten koesteren, dat, daar waar het gezin in zijn opvoedende taak tekortschiet, de school die zonder meer kan overnemen. Wij zouden eerder geneigd zijn met Anton van Duinkerken te zeggen: ‘Indien de moderne maatschappij aan de ouders geen kans meer gunt om hun kinderen naar behoren op te voeden, dan moet men de uitkomst niet zoeken in andere opvoedingsmethoden, maar in een omwenteling van de moderne maatschappij’ (Legende van de Tijd, blz. 109).

Samen mèt een aantal andere milieus is de school in de opvoeding de schakel tussen de enge levensgemeenschap van het gezin en de grote maatschappij. De school is dus samen mèt die andere levensgemeenschappen médeverantwoordelijk voor de opvoeding der jeugd. Wij wezen er hierboven reeds op dat de school als levensgemeenschap uiteraard ook een aantal zedelijk-maatschappelijke deugden bevordert. Maar haar meest directe en essentiële taak blijft gelegen op het gebied van het onderricht. Zij is in de eerste plaats het aangewezen en daartoe speciaal in het leven geroepen instituut om op een systematische wijze aan de jonge generatie de kennis over te dragen, zonder dewelke zij het nu eenmaal in de moderne maatschappij niet meer kan stellen. Het zou dan ook in een tijd die steeds hogere eisen stelt aan de kennis en de kunde van het individu, een vergissing aan de basis zijn de schoolopleiding van dit doel af te leiden ten voordele van andere en algemener opvoedingsidealen die in het kader van de school slechts in zeer beperkte mate voor verwezenlijking vatbaar zijn.

De functionele kennisoverdracht dient in de school te worden aangevuld met en geïntegreerd in kultuuroverdracht. Het is een van de simplistische slogans van een verkeerd begrepen pedagogisme de zaken zo voor te stellen alsof kennisoverdracht en kultuuroverdracht met elkaar niets zouden te maken hebben, ja zelfs tegenover elkaar zouden staan. Kennis is inderdaad nog geen kultuur, maar zij is er in zekere zin een

[p. 214]

van de wezenlijke bestanddelen van geworden, zoniet een vrijwel onmisbare voorwaarde tot het verwerven van kultuur.

Kultuur is immers niet iets wat tot stand komt in een of ander luchtledige en onafhankelijk van elke kennisvermeerdering. Zij evolueert en groeit mèt de uitbreiding der kennis op allerlei gebieden. Ook onze kultuurkritiek is gedeeltelijk een functie van de vergrote wetenschappelijke kennis en het juister inzicht in de feiten. Ons concreet normbesef is nooit integraal ontleend aan een transcendente werkelijkheid die buiten en boven de maatschappelijke realiteit zou staan; het kan daar wel uit worden afgeleid, maar het oriënteert zich voortdurend op de steeds uitgebreider kennis die wij van de concrete werkelijkheid weten te veroveren dank zij de vooruitgang der wetenschap.

De school heeft dus op het gebied der kennisoverdracht als taak de noodzakelijke fundamenten te leggen van waar uit het individu in staat zal zijn om zich de verdere resultaten van die vooruitgang geestelijk eigen te maken. Zij moet daartoe de intellectuele capaciteiten tot hun maximale ontplooiing brengen door de geest met een inhoud te stofferen en hem aan de hand van die inhoud te vormen, de methodiek van wetenschappelijk onderzoek te leren verwerven.

Het functionele doel van de school dient dan ook zó te worden opgevat, dat zij het individu zo veel kennis moet overdragen als noodzakelijk is om hem een reeks van mogelijkheden te openen, zodat hij zich in een minimum van tijd en met een maximum van efficiëntie kan klaar maken voor en zich aanpassen aan de bijzondere mogelijkheid die hij in de gemeenschap te verwezenlijken krijgt. Dit beginsel moet gelden voor ALLE graden van het onderwijs, van laag tot hoog. Verliezen wij echter niet uit het oog dat, ook zonder dat de school aanstuurt op een overdreven specialisatie, haar taak op het gebied der kennisoverdracht, gezien de stand van de huidige wetenschap, niet gering is!

Wat het humaniserend-kulturele doel der opvoeding betreft, dient men steeds te bedenken dat ook hier de school binnen zekere grenzen werkt, die zij door haar wezen zelf niet kàn overschrijden. Zij kan b.v. geen andere kultuurwaarden overdragen dan degene die reeds in zekere mate bezonken zijn. Elk kultureel futurisme is aan haar wezen vreemd. Zij is per definitie bemiddelaarster tussen verleden en toekomst. Immers, de schoolopvoeding is een proces dat plaats grijpt tussen opvoeder en opvoedeling, waarbij de opvoeder altijd tot een oudere generatie behoort dan zijn leerlingen. Deze factor kan men onmogelijk uitschakelen.

Wat de sociale opvoeding op school betreft: de levensgemeenschap van de school brengt het kind in een atmosfeer die zich van het gezin differentieert. Vooral in dit opzicht zou de school schakel tussen gezin en grote maatschappij kunnen zijn. Maar in laatste instantie is de school toch ook een instelling met een uit haar specifieke opdracht voortvloeiende

[p. 215]

structuur en innerlijke wetmatigheid. Als levensgemeenschap kan zij derhalve nooit een miniatuuruitgave van de grote maatschappij zijn. Dit betekent niet dat de school levensvreemd is of dient te zijn. Zij moet integendeel met alle kracht streven naar aanknopingspunten met het werkelijke leven, maar zij mag dat niet doen ten koste van haar essentiële opdracht, die blijft: leren en leren leren.

Ten aanzien van de beperkte mogelijkheden en de beperkte rol van de school in het gehele opvoedingsproces is het dan ook evident dat de schoolopvoeding naar alle richtingen dient te worden aangevuld. En hier ligt o.a. een grote taak voor de jeugdbeweging die oog heeft voor de eisen van haar tijd. Daarnaast heeft de moderne techniek een reeks van middelen in het leven geroepen die de verschillende taken van de school voortzetten en completeren. De kennis- en kultuuroverdracht gebeurt thans ook buiten het schoolverband langs de pers in al haar vormen, de radio, de film, de televisie, de volwassenenopleiding, enz.; de vermaatschappelijking van het individu langs een wijdvertakt verenigingsleven. De actie die van al die organen uitgaat is echter nog te toevallig en te onsystematisch, en daardoor in steeds mindere mate opgewassen tegen de eisen die het moderne leven stelt.

Steeds dringender wordt dan ook de behoefte aan een volwassenenopleiding, die zich weet te ontworstelen aan het stadium van het geimproviseerde, occasionele werk van liefhebbers die met veel goede bedoelingen en een grote dosis van idealisme zijn bezield, om te worden tot een systematisch georganiseerd, gecoördineerd en doelbewust streven om elk individu op te voeren tot volledige geestelijke rijpheid en sociale aanpassing. De financiering van dergelijke georganiseerde volwassenenopleiding, en in de eerste plaats van de vorming der onmisbare en bevoegde kaders daartoe, is de prijs die de gemeenschap te betalen heeft aan de vooruitgang, die de oorzaak is van een onvermijdelijke disparaatheid tussen opvoeding en onderwijs,