|
| |
| |
| |
Radio en Televisie in dienst van het Onderwijs
JAN JANSSENS (38)
Onderwijzer.
Zette in 1962 in zijn school een taalexperiment op touw. Met enkele medewerkers bouwde hij een audio-intuïtieve methode Frans uit. Daarmee lanceerde hij het talenpracticum voor de lagere school. In België zijn er al meer dan 300 zulke talenpracticums op gang.
Janssens is thans verbonden aan het Stedelijk Pedagogisch centrum van Antwerpen. Sinds een viertal jaren is hij ook free lance medewerker aan de Vlaamse schooltelevisie.
| |
Krasse taal
Een van-vader-op-zoon-bedrijf, waarin de zoon de werkwijze van de vader patriarchaal moet overnemen om die weer ongeschonden over te dragen op een nieuw geslacht, is in onze tijd een anachronisme. In onze dynamische wereld wordt iemand, die gedurende heel zijn loopbaan op dezelfde manier of met dezelfde middelen zou werken, gewoon bij de excentrieken gerangschikt.
En toch. In het onderwijs is het nu nog heel goed mogelijk 30 tot 40 jaar lang te werken en middelen te bezigen zoals men dat destijds tijdens de opleiding heeft geleerd van oude rotten in het vak.
De aanhef van dit artikel is cru gesteld. Met opzet. Het is immers zo, dat je met iets schokkends moet beginnen, wil je nog helemaal worden gelezen. Meteen hebben we onze zwart-witvisie gedemonstreerd. Zij kan ten goede komen aan de duidelijkheid.
| |
Onderwijs en evolutie
Laten we eerst met de zwarte kant beginnen en al eens enkele leermiddelen in het vizier nemen. Sommige leerboekjes bijvoorbeeld.
Er worden nog intensief rekenboekjes gebruikt... en verkocht, die al heel wat jaren over hun jubileumherdruk heen zijn en waarin bij 't herdrukken alleen maar de prijzen van de koopwaar werden aangepast. Waarin op pagina 36 al jaren wel geteld 7 eieren worden gebroken, eertijds van 10 centiem het stuk, nu van 3 frank.
Of de taalboekjes, waarvan sommige al twee spellingswijzigingen hebben ondergaan, zonder dat er evenwel geraakt werd aan de taal zelf, die dan nu toch stilaan aftands begint te worden. Ja, zelfs volgens de schoolnormen. Want de school heeft een eigen aparte taal, die op de gangbare taal niet alleen ten achter ligt, maar er ook nooit mee in overeenstemming was. Kortom, de taal van de schoolboekjes. Zij spreekt de kinderen niet aan, maar brengt ze bovendien nog taalfenomenen bij die zelfs in een reactionair woordenboek al als verouderd staan aangegeven.
| |
Onderwijs en revolutie
Nu, er komt geregeld wel wat nieuws op de leermiddelenmarkt. Dat dan gewoonlijk al verouderd is vooraleer het ingang heeft gevonden. Want ‘gevestigde’ leerboeken of methoden verdringen, vraagt tijd en een enorme strijd. Over die strijd kunnen bijvoorbeeld de promotors van het moderne vreemde-talenonderwijs of zij die de moderne wiskunde willen introduceren, een interessant boompje opzetten.
Onderwijs en revolutie gaan niet samen, zeggen de gematigde autoriteiten op onderwijsgebied. En dan verwijten ze de nieuwlichters vaak een te grote voortvarendheid, soms ook al eens een te overdreven commerciële zin en ze vergeten niet, voortdurend te wijzen op de grote gevaren die een te bruuske omschakeling met zich kan meebrengen.
En daar zit wel wat waarheid in. Zeker als we ondeugend bedenken dat een onderwijsrevolutie de royalty's van oude gevestigde leerboeken, die traditiegetrouw decennia moeten lopen, bedreigen. Want onderwijsvernieuwing mag ook wel eens vanuit commerciele standpunt worden bekeken.
| |
| |
| |
Onderwijsvernieuwing
Wij zullen de onderwijsvernieuwing alleen maar beschouwen met het oog op het belang van het onderwijs. Of beter: onderwijsvernieuwing met het oog op het belang van de leerlingen. De ‘volwassenen van het jaar 2000’! Een uitdrukking die het de laatste tijd heel goed doet en die men te kust en te keur kan lezen in de pedagogische vakbladen die heden ten dage zinderen van vernieuwingsideeën.
Want, theoretisch dan toch, men begint nu al te denken aan het ‘doel’ van het onderwijs. Gewoonlijk zó ongeveer geformuleerd: de kinderen opleiden om volwassen te worden.
Daarbij denkt men aan de nieuwe samenleving waarin die kinderen als volwassenen zullen worden opgenomen. Om 't geheel wetenschappelijk te houden, rekent men met het feit dat de samenleving van morgen onbetwistbaar anders zal zijn dan die van vandaag. En uiteraard weer andere eisen zal stellen ook.
Maar, wat stellen we nu vast? Het huidige onderwijs houdt zelfs nog geen rekening met de huidige samenleving.
| |
Wat moet er veranderen?
De pedagogiek heeft zich als geen enkele wetenschap zo vergenoegd bezig gehouden met haar eigen geschiedenis. Velen gaan ook prat op het vroegere onderwijs. Misschien terecht. Want het is zo dat gereïncarneerde beroemde pedagogen van weleer, vandaag de dag in ons onderwijs nog altijd té modernistisch zouden zijn. Vele van hun destijds revolutionaire ideeën zijn dat nu nog en hebben de praktijk nog niet bereikt. Toegegeven, de hedendaagse pedagogiek begint al in eigen boezem te kijken. Dat is dan al vast een winstpunt.
Zo vindt men dat de leerstof te lang de oppermacht heeft gehad. Ze werd altijd als het belangrijkste onderwijsdoel beschouwd. Daarom deed men ook altijd een beroep op ‘kenners’ van die leerstof. Zij moesten ervoor zorgen dat de leerling ze onder de knie kreeg. Dat was zeker zo in de glorietijd van de onderwijzer, toen die nog voor de slimste van het dorp doorging.
Later besefte men dat men Jantje moest leren kennen, wilde men Jantje iets leren. Toen kwam er wel wat belangstelling voor de leerling. De psychologie kreeg meer aandacht, maar de leerstof bleef toch nog altijd de ereplaats innemen. Ze bleek zelfs op heel wat terreinen onaantastbaar. Een kwestie van traditie. Zo hield de wiskunde het in de traditionele vorm ‘eeuwen’ uit en moest Vondel door ettelijke generaties scholieren onder de loupe worden genomen. De leerstof kwam ook altijd netjes op tijd, niet te vroeg, niet te laat: ‘België’ in het vijfde leerjaar, ‘Europa’ in het zesde.
Nu mogen we ook weer niet overdrijven. Want af en toe wordt er wel eens wat aan de leerstof ‘veranderd’. Als het nu eenmaal niet anders kan. Bij een spellingswijziging bijvoorbeeld.
Maar ontegenzeggelijk bepalen het ‘kennen’ en het ‘weten’ nu nog altijd de graad van ontwikkeling van iemand. Om politieagent te worden moet je beslist weten waar precies de Leie het waagt zich in de Schelde te werpen. Om na een geslaagd examen, de plaats van die wanhoopsdaad weer glad te mogen vergeten. Trouwens, een toerist zal er nooit naar vragen. Een verkeersovertreder evenmin.
De leerkracht màg het niet vergeten! Want dat is nu precies een onderdeel van de traditionele leerstof. Een onderwijzer moet eigenlijk meer kennen dan de leerstof. Hij is in feite een ‘allesweter’. Hoe vaak hoor je niet: ‘Dat moet je maar eens aan je onderwijzer vragen!’ En staat de goede man met een vraag al eens voor schut, dan wordt meteen zijn gezag ondermijnd.
Vraag iemand de taak van een leerkracht te definiëren en het zal ongeveer hierop neerkomen: buiten het regelmatig nemen van vakantie moet hij de leerstof kennen en ze op de leerlingen overdragen.
| |
Functieverschuiving!
Daar moet het heen, willen we tot een onderwijs komen dat rekening houdt met de maatschappij. In zulk een onderwijs wordt de ‘wijze’ waarop de leerkracht de leerlingen in contact brengt met de leerstof oneindig belangrijker. Die ‘wijze’ bepaalt immers de opleiding om volwassen te worden. Zoals al gezegd, het nieuwe doel van het onderwijs dat geen weetjesmensen wil kweken, maar de leerlingen wil opleiden tot ‘persoonlijkheden’, die zich weten aan te passen aan de snel evoluerende maatschappij.
Zo gezien is de moderne leerkracht niet meer de man van ‘ik weet alles en jullie niks!’, maar wel een competent tussenpersoon. Hij stelt vast dat zijn leerlingen heel wat meer kunnen opsteken buiten de school dan er binnen. Hij beseft dat zijn eruditie moet concurreren met die van de massamedia en begrijpt uiteindelijk dat hij erg veel aan de opleiding van de leerlingen kan doen door de vergaarde kennis te ordenen op school. Op een bijzondere manier, zó, dat ze aan de beoogde opleiding dienstig is.
| |
Bij de tijd
De niet-pretentieuze leerkracht die overtuigd is van de noodzakelijkheid van een functieverschuiving, gaat zich dan ook meer en meer bezinnen over het doel van zijn pedagogische werkzaamheden en hij zal bovendien rekening houden met de tijd waarin hij en zijn leerlingen leven. Het ‘denken’ over de samenleving van morgen en de specifieke eisen ervan laat hij over aan de vorsers. Hem interesseert de praktijk.
Hij is zich ook bewust van het belang van zijn nieuwe functie. Want wordt er door de massamedia een enorme informatie verspreid waaruit volgt dat er nu meer dan vroeger haast onopzettelijk veel wetenswaardigheden worden vergaard, dan is het toch zo dat het langs die massamedia nogal vluchtig gaat en dat het moeilijk is alles geestelijk terdege te verwerken. Vandaar een zekere onverschilligheid tegenover de massacommunicatie die men bijgevolg veelal passief ondergaat.
Komt daarbij dat het thans onmogelijk is geworden alle wetenschap in één hoofd samen te persen. Zelfs niet in een hoofd dat aan hersengymnastiek doet. Want in de quiz-wedstrij- | |
| |
den beperkt men zich al tot een wel bepaald terrein en gaan de quizers zich ‘specialiseren’, om prompt te kunnen antwoorden op pietluttige vragen: een sportieve prestatie van een menselijk geheugen. Want we kennen ook al een ‘onmenselijk’ geheugen. Zelfs een ‘onmenselijk’ brein. Daarvoor heeft de elektronika gezorgd. Zij zorgt er ook voor dat de automatisering van onze maatschappij snel evolueert. Automatisering die eerst de handarbeider kwam verdringen, maar die nu ook al de bediende in zijn hemdje durft te zetten.
En toch, ondanks die automatisering, wint het ‘denken’ meer en meer aan belang. Want onze maatschappij steunt op mensen die gezond kunnen denken en daarnaar ‘handelen’ en niet op diegenen die gewoon maar geleerdheid kunnen spuien.
| |
De moderne school
De leerkracht is niet meer het standvastige middelpunt van het onderwijsgebeuren. Hij is niet meer de docent die op een vaak autoritaire manier zijn wijsheid over zijn leerlingen uitstort. Maar hij is een ‘werkleider’, die een democratische klassesfeer voorstaat. Die de leerlingen leidt en stimuleert bij hun opvoedende activiteiten. We noemen er enkele.
De kinderen zelfstandig leren werken. Daardoor worden de leerlingen beter uitgerust om zelf te vinden of terug te vinden, wat ze nog niet of niet meer weten. Zij krijgen een ‘werkhouding’ mee, die een levenshouding wordt. Want de mens van de toekomst zal op een andere wijze in het leven moeten staan. In de snel evoluerende maatschappij zal hij dikwijls moeten omschakelen. Daartoe is een zekere soepelheid nodig, om in het bestaan niet te verstarren. In het bestaan met anderen.
Want we kunnen onmogelijk door het leven gaan als individualisten. Daarom mogen we het eerste principe, dat van de zelfstandigheid, weer niet te eng opvatten. De leerlingen moeten ook leren samenwerken. De noodzakelijkheid daartoe vinden we als we onze samenleving van wat
| |
| |
dichterbij beschouwen, en categorisch besluiten dat daarin alle werken nu tot samenwerken is geworden. De verantwoordelijkheden voor de uiteindelijke resultaten worden gedeeld.
Leren samenwerken is nieuw voor de school. 't Mocht niet. Want wie samenwerking toch al eens tot stand bracht, die liep tegen de lamp. Praten en afkijken waren tegen de schooldiscipline.
De school was altijd op het individualisme afgestemd. In 't klassement worden alleen maar de individuele prestaties beloond. Nooit horen we dat een groepsprestatie al eens een prijs behaalt. Of 't moet voor een sportprestatie zijn. Maar 't echte, schoolse, ‘intelligente’ werk is nog altijd op de onderlinge concurrentie afgestemd. Een klassegenoot al eens helpen, betekent meteen zichzelf benadelen, want men geeft de buur een kans op inhalen of voorsprong nemen.
Maar nu genoeg. Er kunnen nog meer nieuwe didactische principes worden aangehaald. We menen echter voldoende te hebben aangetoond dat de moderne school in heel wat opzichten verschilt van de oude. En met die laatste bedoelen we dan die van vandaag. Want op theoretisch vlak is al het voorgaande al lang uitgekiend. En zoals gezegd, nog heel wat meer. Alleen de doorbraak in de praktijk is er niet.
De oorzaken daarvan eens doorlichten zou een apart artikel kunnen vullen. Maar 't wordt nu stilaan tijd radio en televisie in onze beschouwingen te betrekken. We hebben er opzettelijk zo lang mee gewacht tot we de moderne inzichten inzake onderwijs wat in reliëf hadden gezet. Want radio en televisie zijn toch ‘moderne’ middelen, die moeten geïntegreerd worden in ‘modern’ onderwijs. Zo denken we toch.
| |
Schooltelevisie elders
Om wetenschappelijk ‘in’ te zijn, moet je eerst beginnen met wat er terzake wordt gepresteerd in het buitenland. 't Geeft alleszins een goede indruk: ofwel is steller bereisd of dan toch zeker belezen.
Toen men over de problemen van de ontwikkelingslanden is gaan doordenken, kwam men tot de conclusie dat het onderwijs het basisprobleem is. En omdat in heel wat ontwikkelingslanden het onderwijs in zijn geheel nog moet worden opgezet of 't bestaande onderwijs nog maar nauwelijks op gang is, kon men ineens ‘rationeel’ doordenken.
De traditionele opleiding van de leerkrachten is in het geheel niet rationeel. Het duurt lang en het is haast onbegonnen werk. In India zijn er bijvoorbeeld nog 200 miljoen kinderen die geen enkele vorm van onderwijs genieten. Waar moet men nu ineens de leerkrachten halen om India in korte tijd door het onderwijs op te tillen? Een kortere weg is dan ook geboden. Er zijn twee radicale middelen: film en televisie.
Het produceren en verspreiden van films op zulke grote schaal komt duur uit. Dan maar televisie. Langs die televisie om kan men bijvoorbeeld 1000 kinderen één microscopische opname tonen, zonder daarvoor over 1000 microscopen te moeten beschikken. Met andere woorden, televisie, eens geïnstalleerd, is de goedkoopste methode om het principe van de aanschouwelijkheid op grote schaal toe te passen. Maar aanschouwing op zichzelf is nog geen onderwijs.
Blijft er nog de praktisch-technische kant van het probleem: daar waar men met onderwijs nog moet beginnen is er meestal ook geen elektriciteit. Als oplossing dacht men aan het gebruik van televisietoestellen gevoed door batterijen...
In die zin wordt er op hoog niveau nog altijd verder gepiekerd over het basisprobleem van de ontwikkelingslanden. En nog miljoenen kinderen moeten lekker niet naar school.
In andere, al meer geëvolueerde landen, tracht men door televisie het gebrek aan leerkrachten en scholen te ondervangen. In Italië leert men zelfs de ongeletterde volwassenen in de afgelegen gebieden lezen met behulp van de televisie. In Japan staat men met de educatieve televisie al ver. Daar heeft men op elk uur van de dag een ruime keuze uit allerlei programma's speciaal voor de scholen. Ook kleurenprogramma's.
In de Verenigde Staten, hét land van het audio-visueel onderwijs, hebben voor enkele jaren, over zeven staten van het Midden-Westen, voortdurend een paar vliegtuigen rondgecirkeld. Geen moderne handhavers van de vrede met een reeks waterstofbommen aan boord, maar wel een paar winkeldochters van vliegtuigen, voorzien van enorme zendantennes.
En wat hadden die vliegende televisiestations op het programma? Vooraf opgenomen lessen, gegeven door bekwame, uitgezochte leerkrachten. Door uitzending vanuit de lucht bereikte men ruim vijf miljoen leerlingen. Wel een drastische manier om het Amerikaanse onderwijs te verbeteren! Iemand vergeleek het met een leger: de staf van specialisten in de studio en de bataljons pedagogeninfanteristen in de scholen.
Nu staan die ‘televisievliegtuigen’ al lang aan de grond. Oorzaak: muiterij, opstand van de pedagogeninfanteristen tegenover hun officieren-specialisten. ‘I don't need television any more. I can do it just as well myself!’ waren de argumenten. (Ik heb die T.V. niet meer nodig. Ik kan hetzelf evengoed doen). Zijn de Amerikaanse leerkrachten dan zo zelfgenoegzaam? Of waren de programma's dan zo slecht?
| |
Radio en televisie als hulpmiddelen
Het groots opgevatte Amerikaanse vlieg-televisie-experiment houdt wel een les in. Willen schooltelevisie, en ook schoolradio, ooit bestaansrecht verwerven, dan moet men uitgaan van de gedachte dat ze media zijn, hulpmiddelen die de leerkracht niet mogen en niet kunnen vervangen. En bij dit laatste denken we aan de moderne leerkracht die we getracht hebben te beschrijven.
Inderdaad, radio en televisie moeten enkel dát in de klas brengen, wat de leerkracht onmogelijk zelf kan bieden.
Een leerkracht, hoe competent hij ook moge wezen, die vanaf het scherm komt lesgeven, moet het afleggen, zelfs tegen de ouderwetse leerkracht. Die laatste heeft immers het voordeel van het persoonlijke con- | |
| |
tact, onmisbaar in elke onderwijsleersituatie.
Radio en televisie mogen dus niet vervangend zijn maar ze moeten aanvullend blijven. Ze hebben ieder hun eigen mogelijkheden, maar ook hun begrenzingen. Het ene onderwerp komt beter tot zijn recht door middel van een radiofonische exploitatie, het andere is weer meer televisionair.
Schooltelevisie is geen gewone televisie. Een heleboel aspecten van de gewone televisie mag men zo maar niet overdragen op de schooltelevisie. Want hier weten we immers precies voor welk publiek de uitzending bestemd is. En al met dat bepaalde publiek voor ogen moet de schooltelevisie zich aan enkele regels onderwerpen. Daarover gaan we het nu hier niet hebben. Wel over enkele voordelen van schooltelevisie.
| |
Een eigentijds hulpmiddel
Hoe vaak tracht de onderwijzer niet met allerlei kunst- en vliegwerk zijn lessen zo aanschouwelijk mogelijk te maken. Meestal slaagt dit ook. Maar niet op alle terreinen. Dààr kan televisie dan hulp bieden.
Er is echter nog meer. Televisie kan de wetenschap op de voet volgen. Dat is wel nodig. De misvattingen in, of het achter de werkelijkheid aanlopen van heel wat leerboekjes, zijn daar bewijzen van. We geven grif toe dat hij die zich geroepen acht een leerboekje bij elkaar te schrijven, niet om de haverklap zijn creatie kan bijwerken. Maar nog minder kan men van de onderwijzer verlangen dat hij op alle terreinen ‘bij’ blijft en ook nog de graad van wetenschappelijkheid van de leerboekjes zal verbeteren.
We denken hierbij aan de aardrijkskunde die bestendig evolueert. In de leerboekjes staat er nopens de Kempen dat de steenkool voor werkverschaffing zorgt. De nieuwsbeelden van de gewone televisie hebben dat al vaak tegengesproken, en het met opnamen van gewelddaden geïllustreerd. Worden de ‘Kempen’, nu in 1968, langs de televisie behandeld, dan kan de waarde van de steenkoolproduktie van de Kempen waarheidsgetrouw worden toeglicht. Maar in dat opzicht zal het programma over de Kempen in 1969 weeral anders zijn.
En dit is nu precies een van de grote voordelen van radio en televisie: ze zijn actueel.
| |
De vlaamse schooltelevisie
Daarmee werd gestart tijdens het schooljaar 1962-1963, ongeveer tien jaar na de officiële start van de gewone televisie. In het begin werd er vooral door de bedlegerigen of in bejaardentehuizen naar gekeken. Maar nu, in 1968, is het kijkrendement erg hoog, vooral in de lagere scholen. Er zijn programma's voor vier groepen van leerlingen. Van 8 tot 10 jaar, van 10 tot 12, van 12 tot 15 en van 15 tot 18.
Dat het kijkrendement in de lagere scholen het hoogst is, valt makkelijk te begrijpen. Schooltelevisie is dwingend. Men is gebonden aan een bepaalde tijd. In de lagere school zijn er in dat opzicht geen moeilijkheden. Het lesrooster is soepel en er is gelukkig maar één leerkracht.
In het voortgezet onderwijs levert het schooltelevisiekijken ernstige organisatorische moeilijkheden op. Het lesrooster en de veelheid van leerkrachten maken het kijken naar de schooltelevisie haast onmogelijk. Gezien het succes van de schooltelevisie het grootst is op de lagere school, zullen we in de laatste beschouwingen ook daaraan onze aandacht besteden.
| |
De televisie voor de lagere school
Schooltelevisie is dwingend zegden we al hiervoor. Niet alleen omdat men gebonden is aan een bepaalde uitzendingstijd, maar ook omdat het voor de leerkracht moeilijk is het voorgeschotelde programma te verwerken. Tijdens de uitzending kan hij haast niet tussenkomen. Hij kan het programma wel exploiteren, voor en na en het inschakelen in zijn reeks van moderne opvoedingsactiviteiten. Want schooltelevisie mag niet ontaarden in een ontspanninkje. Geen knopje aan, kijken, en knopje af om dan gewoon verder te gaan met wat er op het gewone lesrooster staat. Nee, schooltelevisie moet door de leerlingen ervaren worden als een even ernstige aangelegenheid als welke andere activiteit ook. Het ‘ernstige’ karakter betekent daarom niet dat het typisch schools moet zijn, of gespeend van alle humor.
Maar, hoe ook, het is niet makkelijk de schooltelevisie haar dwingend karakter te ontnemen. Dat heeft de staf van de Vlaamse schooltelevisie tijdig ingezien. Want naast de realisatie van de programma's zelf, worden er veel publikaties verspreid, waarvan sommige heel functioneel zijn opgevat. Voor de leerlingen van de derde graad lagere school bijvoorbeeld, worden er ‘werkboekjes’ uitgegeven tegen een schappelijke prijs. De oplage ervan is 54.000. Als we weten dat er in de derde-graadklassen van de Vlaamse lagere scholen ongeveer 165.000 leerlingen zijn, dan hebben we onmiddellijk door, dat bijna een derde van die leerlingen de schooltelevisie in de dagelijkse praktijk heeft geïntegreerd. En dat is juist de opzet van die werkboekjes: komen tot een ‘onderwijsleerpakket’, een geheel van onderwijsmiddelen die modern onderwijs mogelijk maken.
In die zeer verzorgd uitgegeven werkboekjes staan namelijk een heleboel opdrachten, die individueel of in groep kunnen worden uitgevoerd. Daarmee wordt bewezen dat de opvatting van die werkboekjes sterk aanleunt bij de moderne inzichten, hiervoor al in de verf gezet. We citeren: het leren samenwerken en het zelfstandig leren werken.
Door die werkboekjes kan de leerkracht het medium televisie beter integreren. Want de opdrachten zijn enkel suggesties. Hij maakt een keuze of past aan. De bedoeling is echter dat elke uitzending wordt voorbereid, dat de aandacht wordt gestimuleerd en dat problemen worden geformuleerd die door de uitzending een oplossing kunnen krijgen. Ook dat na de uitzending het gebodene nog geexploiteerd wordt.
| |
Onderwijsvernieuwing langs de televisie om
Naast de werkboekjes verschijnt er een brochure voor de leerkracht:
| |
| |
‘Contact’. Een veelbetekenende naam, die wijst op de bedoeling: een wisselwerking tussen de consumenten-leerkrachten en de producers. Die laatsten zijn ook mensen uit het onderwijs zelf. Over elk programma buigt zich een hele equipe medewerkers, vanaf de eerste programmabespreking tot aan de finishing touch op de montagetafel, vlak voor de uitzending.
De producers houden rekening met de consumenten. Want er komen reacties, soms heel interessante, die werkelijk opbouwende kritiek inhouden. Anderzijds wordt er bij de realisatie door de programmators voldoende rekening gehouden met de eisen van de schooltelevisie als medium, terwijl via de werkboekjes veel moderne opvoedende activiteiten worden gesuggereerd.
Het kan niets anders of daar blijft wat van over. Massaal dringen de moderne opvoedkundige noviteiten de scholen binnen. De leerkrachten worden bij het vervullen van hun taak gerespecteerd. En de leerkrachten waarderen dat. Ze stellen vast dat ze door de televisie, ten dienste van de school en in modern-opvoedkundige zin opgevat, in hun dagelijkse klassepraktijk worden beïnvloed op een tactvolle manier. Resultaten op het gebied van de onderwijsvernieuwing zouden niet in die mate worden bereikt, indien men via de televisie ‘modellessen’ zou geven. Onderwijsmensen schoolmeesteren wel graag, maar worden zelf niet graag beschoolmeesterd, zeker niet in het bijzijn van de leerlingen. Een uiteraard menselijke reactie.
| |
De Vlaamse schoolradio
De Vlaamse schoolradio bestaat al 36 jaar. Wekelijks worden 9 u. 45 min. geprogrammeerd voor alle niveaus van het vervolgonderwijs en voor de derde graad van de lagere school. En er wordt nog aan uitbreiding gedacht. Want de schoolradio is een goed middel om het taalonderwijs uit het slop te helpen. Stilaan beseffen we dat taal in essentie eigenlijk klank is. De gesproken taal, lange tijd in onze scholen zo stiefmoederlijk behandeld, in de klassen binnenloodsen, is een taak die voor de schoolradio is weggelegd.
Als er nu voor de schoolradio aan functionele publikaties wordt gedacht, net zoals voor de schooltelevisie, dan zal ook daarvan een stimulerende invloed kunnen uitgaan.
***
De BRT-schooluitzendingen, samen met hun publicaties hebben het al zover gebracht dat veel leerkrachten het roer een heel eind hebben omgegooid. Sommigen meldden dat ze gevestigde leerboekjes veilig in hun kast opgeborgen hebben. Ze komen er niet meer uit. Wat een bewijs is dat de BRT-schooluitzendingen geengageerd zijn: ze leveren een bijdrage tot de onderwijsvernieuwing.
Elk jaar kunnen ze materiaal leveren dat ‘bij’ is, zowel op wetenschappelijk als op didactisch terrein. Ons onderwijs kan er niet anders dan wel bij varen. En misschien ‘dynamisch’ worden, want dat is hard nodig!
Jan Janssens
|
|
Auteursrechtelijk beschermd