West-Vlaanderen. Jaargang 14
(1965)– [tijdschrift] Vlaanderen. Kunsttijdschrift– Auteursrechtelijk beschermd[p. 402] | |||||||
Het kind en zijn tekencrisiswoord en wederwoordOnderhavig artikel werd geschreven door twee personen: enerzijds Adhémar Vandroemme, die reeds jaren ervaring bezit in de praktijk van het tekenonderricht en die trouwens een uitstekende tekenmethode uitgaf onder de titel ‘Wij zien’ - en anderzijds Marcel Notebaert, die het onderwerp meer theoretisch benadert, aan de hand van het merkwaardig boek ‘Kunst en Illusie’ van E.H. Gombrich. Het is geraden de nota's van Marcel Notebaert - in de rechterkolom - in de contekst te lezen (n.v.d.r.) Wie met het tekenonderricht op de school vertrouwd is, weet dat kinderen rond hun elfde of twaalfde levensjaar een tekencrisis doormaken. Met uitzondering van de talentvollen, is dit zo voor alle kinderen. Deze tekencrisis vindt haar oorzaak in het proportie-bewust-worden. Uit de contekst verderop blijkt dat hier met proportiebewust-worden alleen bedoeld wordt het optisch onderscheiden volgens een vergelijkende methode. De zinsnede is niettemin waar, indien wij ‘proportie-bewust-worden’ letterlijk nemen, d.w.z. het zich bewust worden van verhoudingen; in de volle zin van het woord betekent dit: van de wezenlijke maatstaven die de ordening - en bijgevolg de openstelling - van ruimte en tijd mogelijk maken voor onze geest. (Ik voeg ‘tijd’ er aan toe om aan te stippen dat proportie-bewust-worden niet alleen ruimtelijk gebeurt, zie muziek, dans, poëzie!) Op zekere dag ontdekken zij: wat wij tekenen lijkt niet op wat wij zien. Indien men hun niet ten onrechte had aangeleerd, dat het er moét op lijken, zouden zij er niet mee verlegen zitten! Het oog is niet voldoende gevormd om juist waar te nemen, de hand niet vaardig genoeg, om juist weer te geven. Het oog is een lens en neemt vanaf het begin waar, zoals zijn biologische structuur het toelaat, doch de intelligentie is tijdens dit stadium niet genoeg ontwikkeld om nauwkeurig te registreren en te rubriceren, bij gebrek aan gevormde schema's. Leren zien is in feite leren onderscheiden. Ons waarnemingsmechanisme is zo gebouwd, dat het door onze verwachtingen wordt geleid. We merken op, wanneer onze aandacht wordt gewekt door een analogie of door een verschil tussen onze verwachting en de informatie, die door ons netvlies wordt doorgegeven (cfr. E.H. Gombrich: ‘Kunst en Illusie’). Het komt er in het tekenonderwijs in de eerste plaats dus op aan verwachtingen te doen ontstaan en ze vervolgens te normaliseren, zodat wij de gegevens, die ons bewustzijn bereiken, kunnen registreren en verder rubriceren, dus kennen of herkennen. Aangezien onze kennis gevormd wordt door de evolutieve wisselwerking: schema - correctie, komt het er dus evenzeer op aan dat de aanvankelijke verwachtingen ook de aanvankelijke schema's uitmaken vanwaaruit de vormbenadering zal gebeuren en vanwaaruit bijgevolg een vormentaal zal ontstaan. We kunnen hier het bereik van de vormgevingtaal in het midden laten en ons beperken tot de vaststelling, dat zij uit een aantal aanvangsschema's moet vertrekken om verstaanbaar te zijn (‘De taal - zegt Gom- | |||||||
[p. 403] | |||||||
brich - groeit door het invoeren van nieuwe woorden, maar een taal die alleen uit nieuwe woorden en een nieuwe zinsbouw bestaat, zou niet van een willekeurig gebrabbel te onderscheiden zijn’.) Het komt er dus eerst op aan dat aan het kind gesuggereerd wordt hetgeen voor zijn projectie bruikbaar is. Aanvankelijk is voor het kind alles nieuw. Om zich uit te drukken, kiest het de ‘naastbijgelegen gelijkwaardigheid’, d.w.z. hetgeen het kent, in vormen die het vindt in zijn kleine wereld en in vormen die het maakt (wat tekening betreft: te beginnen met een punt, een lijn, een vlek; hetgeen voor alles kan staan). Naarmate het ondervindt dat het door het bewerken van deze elementaire gegevens (eerst impulsief, later geordend), zijn projecties kan uitbreiden, gaat het zich toeleggen op het vinden van middelen (‘sleutels’) om deze bewerkingen toe te passen en te variëren (dit is ook zo in zijn spreektaal: het bewerken van klanken o.a. tot fonemen). Hier heeft het tekenonderricht een determinerende rol voor het verdere leven. In dit domein is praktisch alles gericht op ‘hoe’ en niet op ‘wat’-gestalte geven. En wanneer het ‘wat’ onder ogen wordt genomen, vertrekt men meestal van vooringenomen standpunten, waaruit ressorteert dat veeleer betracht wordt dingen en gebeurtenissen te laten uitbeelden - om niet te zeggen: nabootsen! - en in de beste gevallen illusies te wekken door middel van vormen, waar men in feite zou moeten vertrekken van het tot stand brengen van vormelijke relaties. Het is namelijk dit gericht-zijn dat essentieel is voor het aanleggen van maatstaven. (Is het niet precies omdat de kunst in West-Europa steeds gericht is gebleven op het suggereren van de werkelijkheid, dat wij zoveel moeite hebben om niet-figuratieve kunst als werkelijk te beleven?) Vandaar een ontmoediging en een stilstand. Ongeveer in dezelfde periode menen zij vast te stellen, dat hun tekeningen kinderachtig zijn en niet waardig voor ‘mensen’ van hun leeftijd. Een zeker schaamtegevoel ontstaat en dit weerhoudt hen nog verder het tekenen te beoefenen. Vaak komen de misplaatste opmerkingen van de groteren de deur volledig dicht doen. Daar het beter is te voorkomen, dan te genezen, zullen wij trachten door gepast onderwijs in de voorafgaande jaren deze crisis te voorkomen. Aan zes jaar tekent het kind wat het ‘weet’. Dit ‘weten’ wordt gevoed door globale waarnemingen, zowel van de dingen als van de gebeurtenissen. In hun werkjes is er, buiten het wezenlijk verband der dingen onderling, niets te vinden, dat zou kunnen genoemd worden: in verhouding staan tot elkander, zoals het zich in de werkelijkheid voordoet. Het kind zal een boom horizontaal tekenen op een vertikale lijn, wanneer het deze lijn wil doen doorgaan voor de omheining van een weide. Later zal het kind zich niet meer blijven tevreden stellen met dit louter wezenlijk verband, het zal meer willen. Op het ogenblik, waarop het zich technisch machteloos voelt | |||||||
[p. 404] | |||||||
om dit verlangen te realiseren, zal het kind er het bijltje bij neerleggen. Het is juist op dit ogenblik, dat het kind niet aan het verstand wordt gebracht dat het niet moet willen iets doen doorgaan voor iets anders. Het zijn niet de kinderen, die ‘meer willen’, doch de grote mensen, die het omringen (ook in het onderwijs!). Indien het kind niet op dit terrein werd gebracht, zou het er het bijltje ook niet hoeven bij neer te leggen, doch zijn lijnen en vlekken gaarne voor andere, vertrouwde doeleinden verder gebruiken. Het berust vooral op onze misvatting en het is volstrekt niet bewezen, dat het kind minder bevrediging zou vinden in het vormen van b.v. louter ritmische indelingen, dan in het tekenen van ventjes en bomen. Zelfs indien er niet op gewezen wordt, zal daaruit ten andere later de deductie volgen dat dergelijke indelingen, naast impulsieve, ook gewilde uitdrukkingen kunnen zijn. Het zij dus zo of aangeleerd, in ieder geval: dààr moet de creatieve expressie beginnen. De creatieve expressie, zoals deze tegenwoordig op de lagere school gestimuleerd wordt, kan zelfs in haar beste toepassing die crisis niet voorkomen. De creatieve expressieve wijze van tekenen wekt niet het verlangen op de dingen zó weer te geven, dat zij een juiste - min of meer fotografische - weergave zijn van het waargenomene. Alleen de expressieve vorm van de dingen is voor haar het doel. De creatieve expressieve manier van tekenen is de explosie van het ‘weten’ en het ‘kunnen’ bij het zes- à elfjarig kind. Uit zichzelf, zonder dwang van buiten uit, zal het kind creatief-expressief werken, zolang het ‘kan’. Eens dat het vaststelt niet meer te ‘kunnen’, houdt het ermee op.
De creatieve expressie is ongetwijfeld ‘de’ vorm, die in het tekenen de ereplaats moet bekleden. Hoe vrij deze zelfuitdrukking ook moge zijn, nooit mag er een bandeloze vrijheid ontstaan. Vrijheid moet geleid worden, d.w.z. wanneer er zich noden en tekorten voordoen, moet het kind weten waar het zich kan verhelpen. Er dient ook een stock van kennis en technische vaardigheid worden aangelegd, waaruit het kind, als het er behoefte aan heeft, vrijelijk kan gaan putten. Bezit het kind die mogelijkheid niet, dan voelt het zich als een drenkeling, die spoedig alle hoop op redding laat varen. Het bordschetsen, dat wel de expressieve kracht behoudt, maar het creatieve mist, staat niet in verband met het geheel. Daarom is het de leraar niet mogelijk (althans in de eerste en tweede graad) in deze vorm van tekenonderricht de volledige zin voor proportie bij te brengen. De bijzondere waarde van het bordschetsen ligt in de kracht, een woord of een begrip te laten assimileren. De decoratieve werkwijze mist het repeteervermogen, zij is niet analytisch, haar wezen is te synthetisch gericht. | |||||||
[p. 405] | |||||||
De door de crisis bevangen kinderen grijpen gretig naar het decoratief tekenen. Het blijkt voor hen de enige manier om hun onmacht uit de weg te gaan. Zij vinden hun vreugde en hun vrijheid weer in het spel met lat en passer. Het decoratief tekenen is meestal de vergeten, laatste rustplaats van een eens zo moedig strijder... Waaruit blijkt dat de aanvankelijke belangstellingssfeer, die bij het kind gewekt werd, foutief was. Dit zgn. ‘decoratief’ tekenen zou i.p.v. de laatste, de éérste rustplaats moeten zijn, in de zin van de oasis, waar evengoed de spelende als de zoekende geest verpozing vindt in de orde, vanwaaruit alle verderdenken op gebied van vormgeving mogelijk wordt. Wij beschikken nog over het illustratief tekenen, een vorm waarin werkelijk les gegeven wordt aan het oog en de hand en aan beide samen. Het is zoiets wat men in de rekenkunde het aanleren der hoofdbewerkingen noemt. In het vak moedertaal zou dit wel spelling en spraakkunst kunnen zijn. De muziekleraar noemt het notenleer. Illustratief tekenen kan doorgaan als het wetenschappelijk gedeelte in het tekenonderricht. De ondervinding heeft ons geleerd dat juist dit wetenschappelijk gedeelte ons de mogelijkheid biedt een methode op te bouwen, die, mits goede toepassing, de crisis kan voorkomen. Bij dit wetenschappelijk tekenen zijn er twee factoren van overwegend belang: juist zien en juist weergeven. Het juist weergeven van een voorgestelde vorm is veel meer een kwestie van juist zien dan van handig werken. Wie zegt ‘zien en weergeven’, spreekt van oog en hand, beide moeten voldoende gevormd worden om resultaten te bereiken. Het oog neemt waar, de hand geeft slechts weer wat waargenomen wordt. Illustratief tekenen, zoals in dit verband gebruikt, is inderdaad een goede, verdere ontwikkelingsvorm van het scheppingsvermogen. Het wordt hier in de tekst evenwel beperkt tot ‘narratief’ tekenen, hetgeen in feite wil zeggen wat hier bedoeld wordt, nl. de coördinatie: waarnemingsweergave. Terwijl het eerste (‘illustratief’) veel ruimer is, in de betekenis, die E.H. Gombrich eraan geeft in zijn werk ‘Kunst en Illusie’: ‘De gedachte (bij G. wordt bedoeld de gedachte aan de emancipatie van de welbewuste fictie uit mythe en moraal, waar de fictie aanvankelijk - o.a. bij de Grieken - mee verbonden was) zou zich het eerst doen gelden op het terrein waar poëzie en beeldende kunst elkaar raken: de illustratie’. Wanneer wij deze - ruimere - betekenis aanwenden, is het ten andere ook gemakkelijker om de volgende stap te helpen verwezenlijken, nl. het ‘maken’, waardoor wij de aandacht van de leerling afwenden van het ‘namaken’. ‘Georges Braque heeft niet lang geleden gesproken over de opwinding en de vrees waarin hij de ongrijpbaarheid van onze categorieën ontdekte, het gemak waarmee een vijl een schoenlepel wordt | |||||||
[p. 406] | |||||||
en een emmer een comfoor. We hebben gezien dat dit vermogen om uit te vinden en te maken niet minder aan de ontdekkingen van het kind dan aan die van de kunstenaar ten grondslag ligt. Het uitvinden gaat trouwens aan het maken vooraf, al is het ook een feit dat de mens slechts door het maken van dingen, en door ze zo te maken, dat ze op iets anders lijken, zich waarlijk “oog” voor de zichtbare wereld verwerft’. (Gombrich: ‘Kunst en Illusie’, pag. 268). Hoewel, genetisch gezien, de hand van het kind eerst gevormd wordt, vóór het stadium van de globale waarneming voorbij is, toch is de vorming van het oog van primordiaal belang tegenover de vorming van de hand. De hand wordt niet alleen in de tekenlessen gevormd, maar elke schriftoefening, alle handarbeid werken mede om zeker en vlug juiste bewegingen uit te voeren. Het oog leert in veel andere lessen eveneens juist waarnemen: voorwerpen, details, kleuren, enz. Maar daarin wordt de waarneming onvoldoende geoefend. Het juist zien van de plaats, de lengte en richting van de lijnen, de snijpunten, de verhoudingen van de lijnen of lijnstukken tot elkaar, dit alles moet opzettelijk aangeleerd worden, eerst onder leiding van de onderwijzer, later zelfstandig. Als wij het kind direct voor het voorwerp plaatsen, zullen wij zeker geen resultaat bereiken. Het kind moet voorbereid worden op het natuurtekenen. Er is een geleidelijke gradatie nodig, die slechts te verwezenlijken is langs de tussenschakel van het geleide kopieertekenen. Berust heel de verwarring, die tijdens deze jaren bij het kind ontstaat, niet juist op het copiëren of ‘natuurtekenen’ en moet deze cyclus niet eerder verschoven worden naar het stadium van analytisch onderricht (waar de leerling het onderscheid kan leren maken tussen de verschillende factoren die een vorm ‘leesbaar’ maken), terwijl in deze periode precies zou kunnen gestreefd worden naar het achterhalen en zelfs het exploiteren van de dubbelzinnigheid van de vormen, waarvan hoger sprake, en bijgevolg naar het aankweken en ontwikkelen van de verbeelding? Wanneer deze laatste eenmaal een voedingsbodem heeft gevonden, die niet in de eerste plaats buiten het kind ligt - de natuur als tekenobject wordt veeleer aan het kind opgedrongen, dan door het kind ontdekt! - maar in plaats daarvan een voedingsbodem, die zichzelf opbouwt uit de wisselwerking van denken en handelen (zie bv. de resultaten met Rorschahvlekken!), zal het kind dan in zijn volgend stadium niet veel méér ‘geïmmuniseerd’ het natuurtekenen kunnen benaderen? Daartoe zijn er speciale lessen nodig, die wij zouden kunnen betitelen als oefeningen in ‘metend zien’. Deze oefeningen zijn vooral bestemd voor leerlingen van de eerste en de tweede graad (zie tekenmethode: Wij zien door A. Vandroemme). Methodisch gezien, hoe is de uitbouw van de oefeningen in ‘metend zien’? | |||||||
[p. 407] | |||||||
Wij hebben ons afgevraagd wat het kind graag tekent. Het kind tekent ganse tafereeltjes, bv. een weide met huisjes en bomen en koeien en mensen. Daarom ook is het nodig tafereeltjes uit het kinderleven, landschappen uit Gods vrije natuur, onderwerpen geput uit de milieustudie. Vooraf dient er gezorgd, dat het lijnenspel eenvoudig is, goed kan waargenomen en met het oog gemeten worden. De grond- of sleutellijn, d.w.z. die lijn waarmee elke tekening aanvangt, wordt bepaald op de helft, een vierde, een derde, soms een achtste van de breedte of lengte van de omlijsting, ook wel in de hoek, dus eenvoudige verhoudingen waarmee de leerlingen reeds in de lessen van metend rekenen kennis gemaakt hebben. De andere lijnen, die slechts na de grondlijn aan de beurt komen, worden eveneens naar dezelfde verhoudingen getekend of staan in verbinding met hoekpunten of snijpunten. Het is logisch, dat evenredig met het studiejaar die verhoudingen ook ingewikkelder worden. Bomen, huizen, figuren en andere detaillering komen het laatst. Hun plaats wordt immers bepaald door de lijnen en vlakken die goed afgebakend zijn. Kort samengevat betekent dit: de juiste plaats, de juiste lengte en de juiste richting moeten kunnen gezien en weergegeven worden, onafhankelijk van de techniek. Welke is nu de graduele klimming? Duidelijkheidshalve geven wij een voorbeeld voor eerste, tweede, derde en vierde leerjaar.
Indien uitgegaan wordt van het standpunt, zoals in voorgaande nota, is het een vraag op welke leeftijd hiermee dient aangevangen te worden. Deze graduele klimming zou waarschijnlijk op oudere leeftijd in één leerjaar kunnen doorgemaakt worden - of in een onderdeel van een leer- | |||||||
[p. 408] | |||||||
jaar - indien vóór dit alles aangevangen wordt met de louter ritmische schikkingen1 waarvan sprake in mijn vierde nota. In het eerste jaar o.a. kan er vertrokken worden van gelijkvormige enkelvoudige gegevens (streep, bolletje, e.d.) en vervolgens van elementaire samenstellingen (groepen strepen, bolletjes...) in een bepaalde orde (in het Fröbelonderwijs zijn voldoende gegevens voorhanden om het aantrekkelijk te maken). Er dient evenwel op gewezen, dat vanaf dit Fröbelonderwijs reeds zou dienen vermeden te worden de verbeelding van het kind te koppelen aan bepaalde afbeeldingen, die door het kind moeten ‘gemaakt’ worden: De poes, Sint-Nicolaas, e.d. Is de leerstof te onderwijzen door niet tekenvaardige leermeesters? Wij zijn er stellig van overtuigd en de feiten hebben het ons bewezen. Evengoed als een verstandig mens aanvankelijk Frans en Engels kan onderwijzen, zonder zelf de taal grondig te kennen, zo ook kan een niet specialist op tekengebied deze stof onderwijzen, en met succes. Het is verstandswerk, de technisch perfecte weergave van de lijnen is van ondergeschikt belang. De uitvoering van de lijn (hetzij in kruisjes, puntjes of streepjes), heeft niet het minste belang. Alleen het vinden van de juiste plaats ervan is primordiaal. Wij hebben in deze bijdrage niet de pretentie volledig te willen zijn. Het loont echter wel de moeite een verschijnsel dat praktisch ieder kind ondergaat, waarmede iedere school te kampen heeft en dat reeds zoveel leerkrachten ontmoedigd heeft, te belichten en te wijzen op het feit dat dit probleem kan opgelost worden, niet noodzakelijk door tekenvaardige mensen, maar door leerkrachten die zich willen laten leiden door een handige methode. Een kind, dat drie à vier opeenvolgende jaren de gewoonte heeft opgedaan, te kijken en te localiseren, zal zeker en vast reeds een grote dosis proportiegevoel hebben aangeworven vooraleer zich op elf- of twaalfjarige leeftijd nog een kleine crisis zou kunnen voordoen.
Adhémar Vandroemme Marcel Notebaert |
|