|
| |
| |
| |
I. Verantwoordimg
1. Probleemstelling
In september 1968 vond voor de eerste maal in de geschiedenis een (5 daagse)
conferentie plaats van Europese onderwijssociologen, en wel in ons land
(Matthijssen en Vervoort, 1969). Van deze mededeling is in dit verband de datum
het belangrijkste. Deze is een signaal van het nog maar korte bestaan van de
onderwijssociologie als een zelfstandig specialisme binnen de sociologie. De
artikelen over de ontwikkelingsgeschiedenis van de onderwijssociologie, die op
deze conferentie werden ingebracht uit Engeland, Duitsland, Frankrijk,
Nederland, Oostenrijk, Polen en Zwitserland, vertoonden in één opzicht een
frappante overeenkomst. De eerste systematische onderzoekingen op het terrein
van de onderwijssociologie dateren in al deze landen uit de vijftiger jaren en
zij waren toen nog tamelijk spaarzaam. In de jaren na 1960 is het
onderwijssociologisch onderzoek in Europa pas goed op gang gekomen. Wat dit
laatste betreft moet een uitzondering worden gemaakt voor Engeland, dat als enig
Europees land kan bogen op een vrij omvangrijke produktie vanaf het begin der
vijftiger jaren. Daarmee leunt Engeland enigszins aan tegen de Verenigde Staten,
waar de onderwijssociologie als empirische wetenschap reeds in de veertiger
jaren vele vruchten heeft afgeworpen (Brookover, 1955). Zoals vermoedelijk elke
tak van wetenschap heeft ook de onderwijssociologie eminente voorlopers gekend
(Durkheim, Dewey, Mannheim, Waller e.a.). Van dezen is de Fransman Durkheim (gestorven in 1916) de oudste. In zeker opzicht is hij te
beschouwen als de grondlegger van de onderwijssociologie.
Wat is onderwijssociologie? Of liever: wat wordt met deze tak van wetenschap
beoogd? De denkbeelden van Durkheim hierover (na zijn dood
gepubliceerd; zie Durkheim 1956) blijven ook na een halve eeuw nog actueel
genoeg om als uitgangspunt te dienen voor een eerste terreinverkenning. Durkheim beschouwt onderwijssystemen in hun relatie tot het
totale maatschappijsysteem waarin zij functioneren. De wijze, waarop hij dit
thema uitwerkt, is tevens een indringende bijdrage tot de sociologische theorie
over persoonlijkheidsontwikkeling.
Zijn uitgangspunt is, dat door opvoeding en onderwijs individuele | |
| |
organismen niet ‘gewoon’ ontplooid worden in een door de natuurlijke aanleg
gegeven richting, als zou het alleen maar gaan om ontwikkeling van gegeven
potenties. Het onderwijs met name is erop gericht in het kind fysieke,
intellectuele en morele eigenschappen te ontwikkelen, die gevraagd worden door
de politieke maatschappijstructuur als geheel en door het specifieke milieu,
waar het kind zijn bestemming zal vinden. De rol van het onderwijs is sociaal
gedetermineerd; en daarmee ook de persoonlijkheidsontwikkeling. Elke
maatschappij hanteert bepaalde ideeën over eigenschappen, die ieder moet
bezitten. Deze zgn. opvoedingsidealen zijn tijd- en maatschappij-gebonden. Zij
variëren met de morele, politieke, religieuze organisatie van de maatschappij.
Zij zijn dan ook alleen te verklaren vanuit de bestaande maatschappijstructuur.
Pedagogische modellen vormen een afstraling van de ‘objectieve’ (=in de
maatschappij-structuur verankerde) behoeften. Onderwijssociologie is volgens Durkheim de wetenschap, die de relaties tussen onderwiisdoelen
en -structuren enerzijds en maatschappijbehoeften en -structuren anderzijds
beschrijft en interpreteert.
De meest geëigende methode daarbij is volgens Durkheim, die van
het historisch onderzoek. Deze methodologie is gefundeerd in de opvatting, dat
de hele historie heeft bijgedragen tot de onderwijsdoelvoorstellingen en de
onderwijspraktijken van vandaag. Zoals de ene maatschappijvorm uit de
voorafgaande voortvloeit en de elementen daarvan in zich draagt, zo leven in de
pedagogische concepten en structuren van vandaag die van voorafgaande generaties
voort. Zij worden alleen telkens gemoduleerd op grond van nieuwe interpretaties.
Durkheim zelf heeft tot deze historische verklaring een -
overigens vrij povere - aanzet gemaakt voor het algemeen middelbaar onderwijs.
Een laatste punt in Durkheims opvattingen betreft de
toepassingsmogelijkheden die hij van de onderwijssociologie verwacht. De
voorgestane methode levert volgens hem niet alleen sociologisch relevante kennis
op, maar deze draagt ook bij tot inzicht in beleidsvragen. Een bezinning op
beleidsvragen vanuit een loutere confrontatie van bestaande structuren met
nieuwe maatschappijbehoeften is al te oppervlakkig, aangezien nieuwe opvattingen
altijd antagonistisch zijn ten opzichte van oude structuren, die men omver wenst
te werpen. Aldus wordt voorbijgegaan aan het feit, dat nieuwe denkwijzen uit de
oude voortvloeien. Daar komt bij, dat er in perioden van grote veranderingen
altijd verschillende stromingen zijn. Beleidspro- | |
| |
blemen kunnen
alleen verhelderd worden door de verschillende stromingen te onderkennen, te
classificeren en te interpreteren. Dit vraagt om historisch onderzoek.
Stromingen en doctrines zijn namelijk ‘historische feiten’ en moeten als zodanig
onderkend worden. Zij kunnen alleen op hun relevantie beoordeeld worden door hen
te betrekken op de reële objectieve behoeften, waaraan zij zijn ontsproten.
In het licht van de controverse tussen normatieve en empirische sociologie, die
voor de ontwikkeling van de (onderwijs-) sociologie in de afgelopen decennia (en
ook weer vandaag) van zo grote betekenis is, is deze zienswijze van Durkheim nog altijd belangwekkend. Hij poogt een brug tussen beide te
slaan. Hij huldigt de opvatting, dat wetenschappelijk onderzoek maatschappelijke
relevantie dient te hebben, zonder nochtans het wetenschappelijk karakter te
verliezen. Hij wil beleidsvragen doorlichten met behoud van het strikt
wetenschappelijk karakter van zijn (historische) onderzoekmethode.
Het werk van Durkheim vond geen navolging, noch in eigen land,
noch daarbuiten. Wel hebben, met name in Amerika, sociologen zich in de eerste
decennia van deze eeuw met onderwijs beziggehouden, maar hun werk was - in het
voetspoor van Dewey - overwegend normatief en methodologisch zwak (zie Floud en
Halsey, 1958 en Vervoort, 1969). In de onderwijssociologische literatuur van de
laatste tijd wordt dit vaak als een van de belangrijkste oorzaken beschouwd van
de late opkomst van de empirische onderwijssociologie in Amerika. Serieuze
sociologen zouden niet veel animo gehad hebben om zich op zo'n normatief geladen
terrein als het onderwijs te begeven. De empirische sociologie interesseerde
zich voor de vraag ‘wat is?’, niet voor de vraag ‘hoe moet het zijn?’ De reserve
van sociologen om zich met een zo normatief geladen terrein als het onderwijs
bezig te houden (een terrein van pedagogen) is vermoedelijk ook de verklaring
voor het feit, dat de empirische onderwijssociologie in de startfase zich alleen
maar met de buitenkant van het onderwijssysteem heeft beziggehouden.
De eerste reeksen van onderzoekingen betreffen zeker in Europa, hoofdzakelijk de
allocatiefunctie van het onderwijs, d.w.z. de rol die het onderwijs vervult als
intermediair tussen gezin en samenleving. Dit onderzoek concentreert zich rond
de vragen, hoe kinderen van onderscheiden bevolkingscategorieën verdeeld worden
over de verschillende schooltypen en hoe verschillende schoolcarrières ge- | |
| |
relateerd zijn tot latere beroepscarrières. Deze onderzoekingen
waren aanvankelijk overwegend beschrijvend, met als belangrijkste opbrengst een
steeds verder genuanceerd inzicht in het verschijnsel van de sociale
ongelijkheid van onderwijskansen. Dit verschijnsel heeft de eerste
onderwijssociologen als het ware gebiologeerd, de ontwikkeling van de
onderwijssociologie in de voorbije 20 jaren is er grotendeels door bepaald.
Geleidelijkaan is het onderzoek geëvolueerd van beschrijving naar verklaring. Een
frappant verschijnsel daarbij is, dat de sociologen ook in hun verklarend
onderzoek hun reserve om zich met het onderwijssysteem zelf bezig te houden niet
prijsgaven. Een onvermijdelijke consequentie hiervan is geweest, dat de
probleemstelling van het onderwijssociologisch onderzoek altijd eenzijdig was en
ook iedere keer weer verschoof. Aanvankelijk concentreerde het verklarend
onderzoek zich rond erfelijkheidsfactoren en globale milieu-factoren (bijv.
statusvariabelen zoals inkomen, beroep, gezinsgrootte, geografisch milieu e.d.).
In de tweede fase wordt het centrale vraagstuk dat van de onderwijsbaarheid van
kinderen uit cultureel zwakke milieus. Ook dan nog blijft het onderwijs zelf
buiten de waarneming. Het onderzoek gaat zich concentreren op
opvoedingsgewoonten en levensstijlen en daarmee samenhangende invloeden op de
socialisatie van kinderen.
In de loop van de zestiger jaren wordt de probleemstelling schuchter verbreed in
de richting van het onderwijs zelf. Men treft in de literatuur steeds meer
verwijzingen naar de aan het ‘hogere’ sociale milieu ontleende waarden, normen
en doelen die in de schoolorganisatie belichaamd zijn. In de eerste helft der
zestiger jaren worden hieraan voor de onderwijssociologie zelf geen
consequenties verbonden. De bemoeienissen van sociologen op dit punt blijven
beperkt tot het geven van beleidsadviezen voor compensatieprogramma's in het
onderwijs ten behoeve van kinderen uit ‘cultuurarme’ milieus.
In de tweede helft der zestiger jaren komt hierin verandering.
Onderwijssociologen gaan zich dan tot taak stellen het gehele onderwijssysteem
te doorlichten op zijn culturele vooroordelen. De benaderingswijze van Durkheim komt dan voor het eerst systematisch binnen de
gezichtskring van de onderwijssociologie.
De eerste aanzet daartoe was al gegeven door Floud en Halsey in hun overzichtsartikel van de onderwijssociologie in
1958. In hun plei- | |
| |
dooi voor de uitbouw van de onderwijssociologie
naar het model van Durkheim (en Mannheim)
wijzen zij overigens wel op de eenzijdigheid en simplistische benadering van
laatstgenoemden.
Als hun belangrijkste tekortkoming wordt gesignaleerd, dat zij een te rechtlijnig
verband leggen tussen de concepties en structuren van het onderwijssysteem en de
ideeën van levens- en wereldbeschouwing. Floud en Halsey wijzen erop, dat het onderwijssysteem een rol vervult ten
aanzien van alle aspecten van de sociale structuur: demografisch, economisch,
politiek en sociaal evenzeer als ideologisch en spiritueel. Het onderwijs moet
geanalyseerd worden als een institutioneel complex in zijn verschillende
relatiesferen. Het object van de onderwijssociologie is het geheel van sociale
krachten, dat vorm geeft aan pedagogische doelen en onderwijsstrategieën alsmede
aan de instituties, waarin deze belichaarad zijn; daartoe behoort ook een
analyse van deze instituties zelf die namelijk tot op zekere hoogte ook
functioneren als onafhankelijke delen van de wijdere en veranderende sociale
structuur.
‘This is the context in which he (de socioloog) comes to the
fundamental problems, of social integration through the socialization of
individuals, and of persistence and development through the transmission of
culture. The approach is indirect, but there is no short cut’ (t.a.p. blz. 171).
Met dit laatste wordt bedoeld dat Durkheim ook een naïeve
voorstelling had van de beleidsrelevantie van de empirische sociologie. Floud en Halsey geloven niet in een
beleidsrelevantie op korte termijn. Als wij, zo luidt hun redenering, de
onderwijssociologie als empirische wetenschap serieus willen nemen, dan kan men
alleen via een lange omweg van veelzijdige analyses tot beleidsrelevante
uitspraken komen.
Deze opstelling van Floud en Halsey is
bepaald niet zonder bedenking. Wij hebben boven gezien, dat de reserve van de
empirische onderwijssociologie ten opzichte van een van nature normatieve
instelling als het onderwijs in de hand heeft gewerkt, dat de
onderwijssociologie in zijn nog korte bestaan altijd te lijden heeft gehad van
eenzijdige, zo niet foute, probleemstellingen. De onderwijssociologen zijn wars
geweest van vuile handen maken. De vraag moet worden gesteld, of de door Floud en Halsey voorgestane strict
analytische werkwijze op den duur (hoe lang zal dat zijn?) tot beleidsrelevante
uitspraken leidt.
Elk oaderwijs en elke opvoeding is van nature normatief. De em- | |
| |
pirische socioloog stelt geen andere vragen dan: ‘wat ben jij en wat doe jij
en waarom doe jij dat?’ Onderwijs en opvoeding staan echter altijd voor vragen
van het type: ‘wat moet ik doen?’ De opvatting, dat de analytische sociologie op
den duur tot normatieve uitspraken kan komen is zeker net zo naïef als de
opvatting van Durkheim. Afgezien nog van het feit, dat geen
enkele sociologische analyse helemaal waardenvrij kan zijn (elke waarneming
geschiedt vanuit - subjectieve - preconcepties) kan de analytische sociologie
(die onderzoekt ‘wat is’) de stap naar het normatieve (‘wat zou moeten zijn’)
nooit maken (zie ook Hansen, hoofdstuk 1 in Hansen en Gerstl, 1967).
Het komt mij voor, dat de onderwijssocioloog, wiens object een normatief systeem is, de scheiding tussen empirische analyse en
normatieve interpretatie op een of andere wijze moet overbruggen, op straffe van
steriliteit. Dit methodische probleem is in de onderwijssociologie nog verre van
opgelost. Bij het schrijven van dit boek heb ik zelf ook met dit probleem
gezeten. De richtlijnen die ik daarbij heb in acht genomen zijn de volgende:
| - | ga na wat het onderzoek aan feitenmateriaal heeft opgeleverd; |
| - | interpreteer dit binnen de gegeven maatschappelijke context (de status
quo); |
| - | maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten
in de status quo van kracht zijn; |
| - | maak expliciet (voorzover mogelijk) welke waarden- en belangenprioriteiten
door hedendaagse onderwijs- en maatschappijcritici worden gesteld; |
| - | interpreteer het beschikbare onderzoekmateriaal in het licht van de
alternatieve concepties; |
| - | formuleer op grand van het voorafgaande probleemstellingen voor de
onderwijssociologische theorie en voor de praktijk zowel van opvoeding als
van onderwijs. |
Deze opgave is niet eenvoudig. Zij eist van de auteur, dat hij voortdurend scherp
onderscheid weet te maken tussen controleerbare ‘feiten’ en eigen vooroordelen
en die van andere onderzoekers. Dit onderscheid is al moeilijk bij de
interpretatie van de onderzoeksresultaten binnen de status quo. Het wordt nog
moeilijker in alle daar-opvolgende fasen. Daarin wordt het zelfs bijna
onmogelijk, aangezien wij nog zo weinig wetenschappelijk inzicht hebben in de
structuur van het netwerk van waarden, belangen, machtsrelaties en processen | |
| |
binnen en tussen de talloze maatschappelijke instituties. Ik ben mij
ten volle bewust niet in de gestelde opgave te zijn geslaagd. De kritische lezer
zal dat zelf kunnen constateren. Ik heb echter het bezwaar van een steriele
strikt analytische onderwijssociologie zwaarder laten wegen dan het bezwaar van
kwetsbaarheid van interpretatie. De nog jonge onderwijssociologie is voor zijn
verdere ontwikkeling vermoedelijk meer gebaat met het laatste dan met bet
eerste.
| |
2. Indeling van het boek
Het boek bestaat uit twee delen: socialisatie (I) en structuren en functies
van het onderwijssysteem (II). Het eerste deel is gefundeerd op het
sociologisch onderzoek, dat de laatste decennia met betrekking tot opvoeding
en onderwijs is verricht. Het empirisch fundament van dit deel is tamelijk
hecht aangezien de cumulatie van onderzoekingen op dit terrein zowel groot
als zeer verscheiden is. Op dit punt heeft de sociologische theorievorming
een degelijk niveau bereikt.
Begonnen wordt (hoofdstuk II) met een empirische verkenning van het
maatschappelijk verschijnsel van sociale ongelijkheid van onderwijskansen.
Zoals eerder reeds is opgemerkt vindt de onderwijssociologie hoofdzakelijk
zijn ontstaan in de bestudering van dit verschijnsel. Zelfs al het latere
socialisatieonderzoek is (nog altijd) hoofdzakelijk geïnspireerd door de
behoefte aan doorlichting hiervan.
De pogingen tot wetenschappelijke verklaring van dit fenomeen hebben
inmiddels reeds verschillende stadia doorlopen. Het is weinig relevant (wel
interessant, maar ook vermoeiend) om de opeenvolging van ad hoc-verklaringen
in dit boek te etaleren. Een benaderingswijze, waarin de verzamelde
onderzoeksresultaten worden ingebouwd in een algemene socialisatietheorie,
verdient de voorkeur. Daarom wordt eerst (in hoofdstuk III) een
sociologische theorie ontwikkeld over opvoeding: een socialisatietheorie.
Een toepassing van deze theorie op de gezinsopvoeding stelt ons in staat
zowel de tot nu toe verkregen onderzoeksresultaten op dit terrein te
integreren als de socialisatietheorie nader te nuanceren (hoofdstuk IV). In
dit hoofdstuk zal voor het eerst in dit boek een poging worden gedaan tot de
boven aangekondigde evaluatieve interpretatie in het licht van alternatieve
maatschappijconcepties. | |
| |
Daarin zal blijken, dat de
socialisatieproblematiek in de gezinssfeer een directe verwijzing inhoudt
naar de algemene maatschappijstructuur. Dit geldt in nog veel sterkere mate
voor de socialisatie in het onderwijs, aangezien het onderwijssysteem in
zijn structuur en werkwijzen een afspiegeling vormt van de
maatschappijstructuur. Dit maakt een directe toepassing van de
socialisatietheorie op het onderwijs tot een riskante zaak. Om deze reden
wordt in dit boek een omweg gevolgd, door eerst de structuur en functies van
het onderwijssysteem aan een historisch-sociologische analyse te
onderwerpen.
Deel II is in hoofdzaak hieraan gewijd. Reeds nu moet daarbij worden
aangetekend, dat de empirische onderbouw van dit deel bijzonder mager is.
Hier wordt aansluiting gezocht bij de door Durkheim
voorgestelde benaderingswijze. Zoals reeds is opgemerkt begint deze pas in
de laatste jaren aandacht te krijgen van de onderwijssociologen. Er is
praktisch geen onderzoekmateriaal beschikbaar waarop ik kan steunen. De
bezwaren die Floud en Halsey terecht
hebben gemaakt tegen de eenzijdige aanpak van Durkheim,
zijn dan ook op deel II van dit boek van toepassing. Het veelzijdige
analyseraamwerk, dat de beide auteurs hebben voorgesteld, kan pas in een
jarenlang speurwerk van vele onderzoekers worden opgevuld. De hoofdstukken
V, VI, VII en VIII vormen hiertoe een eerste aanzet voor Nederland, die
ongetwijfeld kwetsbaar is.
Iets van deze kwetsbaarheid kan worden teruggenomen in hoofdstuk IX, het
laatste van dit boek. Hierin zal weer aansluiting worden gezocht bij de
thematiek van socialisatie zoals ontwikkeld is in de hoofdstukken III en IV,
uiteraard met gebruikmaking van de inzichten die in de voorafgaande
hoofdstukken van deel II zijn verworven. Het thema ‘klasse-onderwijs’, dat
als een rode draad door het hele boek heenloopt - vandaar ook de titel - is
het kernthema van het slothoofdstuk. Het is, zo komt mij voor, ook de kern
van de probleemstelling die de ontwikkeling van de onderwijssociologie in de
komende periode zal beheersen.
Tot besluit van dit inleidende hoofdstuk moet gewezen worden op een lacune
van dit boek. Een volledig werk over de onderwijssociologie zou nog een
derde deel moeten bevatten met als mogelijke titel organisatie
en innovatie. Een summiere omschrijving van de hiermee bedoelde
thematiek moge verduidelijken, hoe groot het gebied is, dat in dit boek
buiten beschouwing blijft.
Het organisatieonderzoek, een fundamenteel onderdeel van de on- | |
| |
derwijssociologie, bestudeert het onderwijssysteem vanuit de gezichtshoek
van de organisatiesociologie. Dit type onderzoek heeft betrekking op de
arbeidsverdeling in het onderwijs en op de coördinatie van de arbeidstaken
met het oog op de realisering van de onderwijsdoelen. Centrale begrippen
hierbij zijn bureaucratisering en professionalisme.
Onder bureaucratisering wordt verstaan de tendens tot
centralisatie die verband houdt met de behoefte aan coördinatie van de
onderwijstaken. Deze vindt zijn uitdrukking in regels en procedures die van
bovenaf worden vastgesteld voor de arbeidsverdeling en de coördinatie der
arbeidstaken. Het begrip professionalisme heeft betrekking
op de accentuering van de autonomie in de taakuitoefening van de leerkracht,
die gerechtvaardigd wordt door de hoge graad van deskundigheid die in het
leraarsberoep wordt vereist.
Het onderzoek concentreert zich op de spanningsverhouding tussen beiden, die
zich op allerlei niveaus in de schoolorganisatie op een specifieke wijze
voordoet. Op het nationale niveau manifesteert deze zich in de spanning
tussen het codificerend optreden van de overheid (nationaal onderwijsbeleid)
en de behoefte van de afzonderlijke scholen aan een eigen onderwijsbeleid
(de vrijheid van onderwijs). Op het niveau van de school bestaat een
soortgelijke spanning tussen de schoolleiding (coördinatie van het
lerarenkorps) en de individuele leraar (autonomie in de taakuitoefening). Op
het niveau van de klas is er een spanningsverhouding tussen de
opleidingsfunctie van de leraar en de behoefte aan individuele ontplooiing
van de leerlingen.
Een en ander samenvattend kan worden opgemerkt dat het organisatieonderzoek
in de onderwijssociologie zich bezighoudt met de interactieverhoudingen
tussen alle betrokkenen (docenten, leerlingen, schoolleiding, ouders,
besturen, nationale overheid, de arbeidsmarkt e.d.) bij het onderwijs.
Verwant hiermee is het innovatieonderzoek, dat dezelfde
thematiek bestudeert in het dynamische perspectief van onderwijsverandering
(voor literatuur zie Bidwell 1965, Coleman 1961, Corwin 1965, Gordon 1957,
Gross e.a. 1958, Waller 1932).
|
|
Auteursrechtelijk beschermd