Logo DBNL
Klasse-onderwijs (1972)

Klasse-onderwijs

(1972)–M.A.J.M. Matthijssen–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Deel I Socialisatie

II. Sociale ongelijkheid van onderwijskansen

1. De sleutelmacht van de school

De beginfase van de (Nederlandse) onderwijssociologie wordt gemarkeerd door twee maatschappelijke verschijnselen: een op vele punten waarneemfaaar streven tot vergroting van de sociale stijging van de arbeidersklasse c.q. de arbeidersjeugd; en de bewustwording van het feit, dat het onderwijs het belangrijkste mechanisme is om deze stijging mogelijk te maken. Op deze beide verschijnselen wordt hier niet uitvoerig ingegaan. Een korte toelichting is voldoende om de opkomst van de onderwijssociologie in zijn maatschappelijke context te situeren.

De oude standenmaatschappij, die in de negentiende eeuwse periode van het hoogkapitalisme steeds meer het karakter kreeg van een klassenmaatschappij, is in de eerste helft van de twintigste eeuw onder zware druk komen te staan. Als gevolg van de klassenstrijd en onder invloed van politieke stromingen, die hleraan richting gaven is een krachtige beweging ontstaan tot opheffing c.q. verkleining van de klasseverscbillen. Hiermee ging gepaard een streven om een opwaartse mobiliteit van de arbeidersbevolking - en meer in het bizonder van de arbeidersjeugd - mogelijk te maken. De vroegere standenmaatschappij werd onder meer gekenmerkt door het feit, dat iemands positie in de sociale hiërarchie primair bepaald werd door zijn geboorte. Slechts bij uitzondering kwam het voor, dat iemand op grond van zijn persoonlijke prestaties tijdens zijn leven van de ene stand in de andere stand overging. Hoewel in de eerste helft van de twintigste eeuw hierin wel wat verandering kwam bleven de mogelijkheden voor sociale stijging uit de lagere milieus toch altijd nog gering, zoals in talrijke mobiliteitsstudies is aangetoond (Van Heek e.a. 1968, blz. 3-24).

In de jaren na de Tweede Wereldoorlog kreeg de mobiliteitsbeweging nieuwe impulsen, hetgeen voor een deel wel zal samenhangen met het elan tot vernieuwing, die elke naoorlogse periode kenmerkt. Een andere factor, die hiertoe ongetwijfeld ook heeft bijgedragen ligt in de economische sfeer: de opkomst van de verstedelijkte industriële maatschappijstructuur, Deze heeft voor zijn instandhouding en verdere ontwikkeling steeds minder mensen nodig met een laag ontwikkelingsniveau (de machine verdrijft de mens uit de

onderste regionen van de arbeidsmarkt) en steeds meer mensen met een hoog ontwikkelingsniveau (Idenburg, 1956).

Het bovenstaande kan als volgt worden samengevat: de ontwikkeling van standen-klassenmaatschappij tot verstedelijkte industriële maatschappij gaat gepaard met een verschuiving in de determinanten van iemands sociale status: de sociale status wordt steeds minder een vanzelfsprekend gegeven (als ware het een bij de geboorte verworven erfgoed) en steeds meer een persoonlijke verworvenheid op grond van de geleverde prestaties, met name in het beroepsleven. Nu is het prestatievermogen in een verstedelijkte industriële maatschappij vooral afhankelijk van het ontwikkelingsniveau; en dit wordt, zeker bij de aanvang van de beroepscarrière, in hoofdzaak bepaald door het bezit van diploma's.

Hiermee is de brug geslagen tussen sociale status en onderwijs. De verstedelijkte industriële maatschappijstructuur wordt gekenmerkt door, wat Idenburg heeft genoemd, de sleutelmacht der school (Idenburg, 1958). Het welvaartsniveau van een gegeven samenleving wordt in toenemende mate bepaald door de hoeveelheid kennis en technische vaardigheid, die in het volk als geheel is opgeslagen; en de plaats van ieder individu in deze samenleving is in toenemende mate afhankelijk van zijn kennisniveau. Dit leidt ertoe dat het onderwijs een sleutelpositie inneemt zowel ten aanzien van het welvaartsniveau van het volk in zijn geheel als ten aanzien van ieders positie daarbinnen; zoals tot uitdrukking komt in de woorden van Schelsky:

‘Die Schule als primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschanzen des einzelnen in unserer Gesellschaft: das scheint mir der Kern der “sozialen Frage” der Schule heute zu sein’ (Schelsky, 1959 blz. 18).

Het is dit sociaal probleem, dat vele sociologen in de vijftiger jaren van deze eeuw heeft geboeid. De studies die daaruit zijn voortgekomen, vormen de bakermat van de empirische onderwijssociologie.

 

Ter afsluiting van deze paragraaf volgen enkele cijfers, die de toenemende betekenis van het onderwijs in de moderne samenleving kunnen illustreren. Uit tabel 1 valt af te leiden, hoezeer de overheidsuitgaven van het onderwijs de laatste decennia zijn toegenomen. Het feit, dat onderwijs momenteel veruit de grootste post van de overheidsbegroting vormt kan worden uitgelegd als een zichtbare

erkenning van de sleutelpositie van het onderwijs in de verstedelijkte industriële maatschappijstructuur.

Tabel 2 geeft een overzicht van de recente ontwikkelingen in de deelname van de Nederlandse jeugd aan het onderwijs, met name aan voortgezet onderwijs. Uit deze gegevens blijkt dat het voortgezet onderwijs in dertig jaar tijd is geëvolueerd van een ‘voorrecht’ voor een minderheid tot een normale zaak voor allen. Een opvallend punt daarbij is de accentverschuiving in het deelnamepatroon, die na 1950 duidelijk zichtbaar wordt. Tot aan 1950 voltrekt de groei zich hoofdzakelijk in het beroepsonderwijs, na 1950 echter vooral in het vhmo. Hierin manifesteert zich de toenemende oriëntatie op het theoretisch gericht onderwijs met een lange cursusduur. Deze

Tabel 1 Onderwijsuitgaven van de overhead 1900-1960 1.

jaar totale uitgaven in mln. gld. uitgaven per hoofd van de bevolking in gld. (omgerekend in prijzen van 1953)
1900 27 18,85
1910 47 25,61
1920 178 41,42
1929 208 58,87
1939 191 56,74
1950 500 55,56
1960 2006 142,94

Tabel 2 Toegelaten leerlingen van enkele schooltypen per 100 van het gemiddeld aantal 12- en 13-jarigen der bevolking, 1934-1967 2.

jaar vhmo ulo lbo totaal
1934 6,6 18,6 13,6 38,8
1940 7,4 19,2 21,0 47,6
1950 9,7 25,4 36,5 71,6
1960 15,1 34,0 40,0 89,1
1967 19,5 33,23. 42,6 95,3

cijfers illustreren op hun manier de toenemende betekenis van het onderwijs: klaarblijkelijk wordt het belang van onderwijs momenteel door de gehele bevolking begrepen.

2. Sociale verschillen in schoolkeuze en schoolsucces (het allocatieonderzoek)

Zoals verderop in dit boek (deel II) nog zal worden geadstrueerd is het onderwijssysteem historisch gezien ingericht naar het model van de standenmaatschappij. Vooruitlopend op de beschouwing in hoofdstuk 7 moet hier al vast worden opgemerkt dat Thorbecke, die beschouwd kan worden als de grondlegger van ons moderne schoolsysteem, dit ook expliciet heeft gesteld. Volledig in overeenstemming met de toenmalige overheersende geestesstromingen zag Thorbecke het hoger onderwijs (dat begon bij het gymnasium) als uitsluitend bedoeld voor de hogere c.q. geleerde stand en het lager onderwijs als het eindonderwijs voor de massa van het volk. De in 1863 bij wet ingestelde hbs werd uitdrukkelijk bestemd voor de ‘burgerij’, d.w.z. de middelste stand (Idenburg, 1964, blz. 145 e.v.). Iedere stand had als het ware zijn eigen onderwijs, dit onderwijs diende om de jeugd een aan de stand aangepaste opleiding te geven.

Hiermede is tegelijk een omschrijving gegeven van wat in de sociologische terminologie de toewijzingsfunctie of allocatiefunctie van het onderwijs wordt genoemd. De allocatiefunctie van het onderwijs was in de standensamenleving onbetekenend. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen was een vanzelfsprekendheid, een logische consequentie van de maatschappijstructuur; en als zodanig geen probleem. Het probleem ontstond pas in het licht van de in paragraaf 1 beschreven maatschappelijke veranderingen. De hieruit resulterende verwachtingen ten aanzien van het onderwijs (gelijke kansen voor ieder kind) deden de allocatiefunctie van het onderwijs op de voorgrond treden. Het onderwijs had niet langer tot sociale functie kinderen in hun stand te bevestigen, maar juist omgekeerd, de sociale mobiliteit te bevorderen.

Het onderzoek inzake de sociale ongelijkheid van onderwijskansen is aanvankelijk uitsluitend geïnspireerd geweest vanuit het perspectief van sociale mobiliteit, d.w.z. dat dit geconcipieerd is vanuit het allocatiemodel. Het is dit type onderzoek, dat in deze paragraaf aan de orde is.

Het behoeft geen verwondering te wekken, dat de eerste onderzoekingen op dit gebied - in ons land uitgevoerd door het Centraal Bureau voor de Statistiek - een sociale ongelijkheid van onderwijskansen aantoonden. Niettemin zijn deze onderzoekingen interressant, omdat zij duidelijk maakten, hoe groot deze ongelijkheid wel was.

Tabel 3 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar onderwijs in % (oudste gegevens)

hoger onderwijs 1. vhmo 2. Ned. bevolking
afkomstig uit 1936 1939-1943 (schatting)
hoger milieu 54 30 5
middelbaar milieu 40 50 30
lager milieu 6 20 65
  ----- ----- -----
totaal 100 100 100

Tabel 4 Sociale herkomst van studenten en leerlingen in hoger en middelbaar onderwijs in % (nieuwste gegevens) 3.

wetensch. onderwijs vhmo Ned. bev.
afkomstig uit 1964 19604. 1962
hoger milieu 43 27 5
middelbaar milieu 47 52 40
lager milieu 10 21 55
  ----- ----- -----
totaal 100 100 100

Uit tabel 3 blijkt, dat het hoger onderwijs in de dertiger jaren voor twee-derde van ons volk (het lager milieu: 65%) vrijwel onbereikbaar was. De negentiende eeuwse opvatting dat het hoger onderwijs bestemd was voor de hogere standen ging niet meer op, blijkens het hoge percentage studenten uit de middelbare milieus. Wèl was het in die tijd altijd nog zo, dat de zeer kleine groep Nederlanders die tot het hoger milieu werd gerekend (5%) de meerderheid van de stu-

denten opleverde. De traditionele binding tussen hoger onderwijs en hogere standen was in de dertiger jaren nog duidelijk zichtbaar.

Zoals gezegd, deze oude cijfers behoeven geen verwondering te wekken. Veel opmerkelijker is het, dat de standsgebondenheid van het hoger onderwijs en van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs in de laatste 25 jaar niet eens zoveel is afgenomen. Weliswaar zijn de verschillen kleiner geworden (zie tabel 4): dit blijkt bijv. hieruit, dat het percentage studenten uit het lager milieu is gestegen van 6 tot 10, terwijl de omvang van het lager milieu in de bevolking als geheel is afgenomen van ongeveer 65% tot 55%. Maar de sociale verschillen zijn altijd nog indrukwekkend, zoals duidelijk wordt aangetoond door de verhoudingscijfers van het hogere milieu. De waarlijk niet geringe inspanningen in deze periode van de overheid, de politieke partijen, velerlei pressiegroepen in de maatschappij, voorlichtings- en adviesinstanties en de onderwijsgevers zelf tot ‘democratisering’ van het vhmo en het wetenschappelijk onderwijs hebben de fundamentele sociale ongelijkheid van onderwijskansen niet ongedaan kunnen maken.

Het zou niet moeilijk zijn het voortbestaan van de sociale ongelijkheid van de onderwijskansen met nog veel meer onderzoekgegevens te adstrueren. Het aantal onderzoekingen, dat zowel in ons land als in andere westerse landen de laatste 25 jaren is ingesteld naar het verband tussen onderwijs en sociaal milieu is overweldigend groot. Deze onderzoekingen variëren naar grootte en naar onderzoekmethode en vooral de latere onderzoekingen munten uit door een verfijning van technieken. Zij komen echter altijd tot dezelfde conclusie: overal ter wereld bestaat een fundamentele sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Hier kan volstaan worden met een verwijzing naar enkele studies, die literatuuroverzichten bevatten (Van Heek 1968, Grandia 1968, Vervoort 1968, Van Rijswijk 1969, Hess e.a. 1966).

 

Het onderzoek naar de achtergronden van dit verschijnsel heeft zich aanvankelijk toegespitst op de vraag naar het verband tussen schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Daarbij werd uitgegaan van de volgende probleemstelling. Voor het volgen van pre-universitair en universitair onderwijs is een hoog begaafdheidsniveau vereist. De sociale ongelijkheid van onderwijskansen zou nu op twee manieren kunnen worden uitgelegd: de kinderen uit de lagere milieus

zijn voor het merendeel weinig begaafd; of er bestaan sociale barrières (gebrek aan financiën, drempelvrees), waardoor begaafde kinderen uit lagere milieus ten onrechte niet de kans krijgen om te gaan studeren.

Sedert de uitvinding van de intelligentietest (Binet-Simon, Spearman) hebben psychologen in talrijke onderzoekingen aangetoond dat er nauwe samenhang bestaat tussen intelligentieniveau en sociaal milieu. Binet zelf stelde reeds orastreeks 1910 vast, dat kinderen uit lagere sociaal-economische milieus minder goede resultaten behaalden zowel op zijn intelligentietests als in schoolprestaties. De later doorgevoerde verbeteringen in de testconstructie hebben

Tabel 5 Aantal toegelatenen tot het vhmo of het ulo onder de kinderen met goede en zeer goede lo-prestaties, onderscheiden naar rangstand, in % 1.

rangstanden jongens meisjes
  1 2 3 4
  aantal score 7 en hoger waarvan toegelaten tot vhmo of ulo (in % van 1) aantal score 6 en hoger waarvan toegelatin tot vhmo of ulo (in % van 3)
vrije en leidinggevende beroepen 61 95 63 94
gesalarieerde middenfuncties 77 89 72 84
uitvoerende hoofdarbeiders 22 66 24 64
welvarende middenstand 68 80 48 78
kleine middenstand 46 63 31 47
welvarende boeren 17 42 27 37
kleine boeren 15 41 28 25
lager bedrijfskader (handarbeid) 34 44 30 41
hoger geklasseerde arbeiders 53 43 49 44
lager geklasseerde arbeiders 117 31 98 21
  ----- ----- ----- -----
totaal 499 56 476 48

Binets bevindingen niet weerlegd, maar deze integendeel telkens weer bevestigd (Eells e.a. 1951). Dit feit was in de vijftiger jaren zo algemeen bekend, dat de bovengenoemde probleemstelling zich toespitste op de vraag, of er in de lagere milieus misschien toch een ‘begaafdheidsreserve’ was.

De voor Nederland eerste sociologische bijdrage tot de discussie op dit punt is het uit 1956 daterend onderzoek van Matthijssen en Sonnemans over schoolkeuze en schoolsucces bij het vhmo en het ulo in Noord-Brabant. Het betreft hier een follow-up onderzoek van de in 1952 in deze provincie onderzochte schoolgeneratie van leer-lingen in de zesde klas van de lagere school.

In het onderzoek van 1952 was opnieuw - in overeenstemming met het gestelde in de vorige alinea's - vastgesteld, dat er bij de leerlingen in de zesde klas van de lagere school een sterk verband bestaat tussen intelligentie en sociaal milieu, en parallel daaraan tevens tussen de leerprestaties (gemeten in een schoolvorderingentest) en sociaal milieu (zie het Rapport van de Lager Onderwijscommissie, 1957, blz. 125). Dit onderzoek had dus onverbloemd aangetoond, dat aan de sociale ongelijkheid in het voortgezet onderwijs een sociale ongelijkheid van geschiktheid voor voortgezet onderwijs ten grondslag ligt. Matthijssen en Sonnemans nu vonden in hun follow-up onderzoek, dat de doorstroming van deze generatie naar het vhmo en het ulo ook onafhankelijk van de geschiktheid voor dit onderwijs met de sociale herkomst samenhangt: van de kinderen met goede en zeer goede lo-prestaties (gemeten met de schoolvorderingentest) uit de lagere sociale milieus, bleek een aanzienlijk percentage niet naar het vhmo of het ulo te zijn gegaan (zie tabel 5).

De conclusie van dit onderzoek was, dat de sociale ongelijkheid van onderwijskansen in het voortgezet onderwijs niet alleen toegeschreven kan worden aan verschillen in schoolgeschiktheid, en dat er dus wel degelijk sprake was van een ‘begaafdheidsreserve’ in de lagere milieus. Het verdient vermelding, dat de resultaten van deze Brabantse onderzoekingen nauwkeurig overeenstemmen met de bevindingen van buitenlandse onderzoekingen uit deze periode (Girard et Bastide 1955, Halsey and Gardner 1953, Husén 1961,. Müller 1956, Rogoff 1961).

De uitkomsten van al deze onderzoekingen hebben in de vijftiger en in het begin der zestiger jaren geleid - mede op grond van statistische schattingen - tot soms felle discussies over de omvang van de ‘begaafdheidsreserve’ en de middelen, die aangewend zouden

kunnen worden om het verborgen talent te activeren (zie hiervoor bijv. Rutten 1961, Matthijssen 1961, Van Heek e.a. 1968, blz. 35-37). Deze discussie is spoedig aan bloedarmoede gestorven en wel om twee redenen. Ten eerste werd gaandeweg duidelijk, dat de ‘begaafdheidsreserve’ met het verstrijken der jaren steeds kleiner werd. Ten tweede brak geleidelijk het inzicht door, dat ‘begaafdheid’ geen vaststaande grootheid is, als ware deze een onveranderlijk - d.w.z. met de geboorte en/of het ouderlijk milieu - gegeven. Deze paragraaf wordt afgesloten met een korte uitwerking van beide punten.

 

Het laatste grote onderzoek naar het bestaan van ‘begaafdheidsreserves’ in ons land is het Leidse talentenproject, onder leiding van Van Heek uitgevoerd in de periode 1964-1967. Een van de hoofdvragen in dit nationaal representatieve onderzoek was in hoeverre op dit moment in Nederland nog reserves aan ‘parate’ schoolgeschikten bestaan. Dit onderzoek bevestigt nog eens het inmiddels als vaststaand beschouwde verschijnsel, dat er in de zesde klas van de lagere school een nauwe samenhang bestaat tussen schoolgeschiktheid en het sociale milieu van herkomst.

Volkomen nieuw echter was de vaststelling dat de doorstroming van voor het vhmo ‘geschikte’ leerlingen in alle milieus nagenoeg gelijk is. De onderzoekresultaten ‘leiden ertoe dat van een reserve aan begaafde, goed voor vhmo geschikte leerlingen, niet kan worden gesproken. Dit geldt voor alle beroepsgroepen. In de groep goed tot zeer goed voor vhmo geschikte leerlingen van de nationaal representatieve steekproef bestaat tussen de beroepsgroepen geen of nauwelijks verschil in doorstroming naar het vhmo’ (Van Heek e.a., 1968, biz. 150). Ter illustratie zijn in tabel 6 enkele resultaten uit dit onderzoek vermeld. Daarbij valt op te merken, dat in de kansgroepen A en B de leerlingen zijn opgenomen, van wie wordt verwacht, dat zij ongeveer 50% of meer kans hebben om het vhmo met goed gevolg te doorlopen.

Volgens Van Heek zouden de milieuverschillen in schoolkeuze aan het einde van de lager onderwijsperiode derhalve momenteel te reduceren te zijn tot milieuverschillen in schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs.

Deze conclusie is niet onaangevochten gebleven. Van Kemenade en Kropman hebben het onderzoekmateriaal van Van Heek opnieuw aan een kritische analyse onderworpen. Zij constateerden, dat de ‘predictiescore’, die Van Heek heeft gehanteerd voor bepaling van de

Tabel 6 Percentage leerlingen uit de kansgroepen A en B, dat doorstroomt naar het vhmo, gesplitst naar geslacht en beroepsgroep (nationale steekproef van ruim 11.000 leerlingen)

beroepsgroep kansgroep A en B
jongens meisjes totaal
vrije beroepen, leidinggevende beroepen, gesalarieerde middenfuncties 85 80 83
uitvoerende hoofdarbeiders 84 73 80
middenstand 78 77 78
boeren 82 63 75
handarbeiders 85 62 78
totaal 84 76 81
schoolgeschiktheid, een onzuivere maatstaf is, aangezien hierin zowel prestatiegegevens als milieugegevens zijn verwerkt. In de predictiescore zijn onder meer opgenomen het beroep van de vader en het advies van de onderwijzer met betrekking tot voortgezet onderwijs. Zij stellen terecht, dat deze score ongeschikt is voor het toetsen van veronderstellingen omtrent de invloed, die schoolcapaciteiten enerzijds en milieufactoren anderzijds ook onafhankelijk van elkaar uitoefenen op de doorstroming van leerlingen naar het vhmo. Om een dergelijke analyse mogelijk te maken hebben zij de milieufactoren uit de ‘predictiescore’ geëlimineerd, en deze aldus omgewerkt tot een ‘prestatiescore’. Het resultaat was verrassend.

‘Bij de jongens die in het hoogste kwartiel van de prestatiescores vallen, loopt het percentage dat vhmo kiest op van 20 procent uit het milieu van de ongeschoolde arbeiders tot ruim 72 procent uit het milieu van de hogere beroepen; bij de meisjes zijn deze aantallen respectievelijk 0 en ruim 77 procent’ (Van Kemenade en Kropman, 1972, blz. 225).

Hun analyse voert tot de conclusie, dat in het midden der zestiger jaren milieufactoren ook onafhankelijk van schoolgeschiktheid nog steeds een barrière vormen voor de feitelijke doorstroming naar het vhmo.

 

Ondertussen is het onderzoek naar de sociale ongelijkheid van onderwijskansen in een nieuwe fase gekomen: het veld van onderzoek

wordt verlegd naar het lager onderwijs. In de loop van de zestiger jaren is een nieuwe stroom van onderzoeksliteratuur losgekomen, waarin de mitfeuverschillen in schoolgeschiktheid binnen het lager onderwijs in het centrum van de aandacht staan.

Van het betreffende onderzoek heeft vooral het Engelse onderzoek van Douglas aandacht getrokken. In zijn onderzoek - gebaseerd op een nationale steekproef - werd aangetoond: ten eerste dat de leerprestaties van kinderen uit de lagere milieus reeds in de vierde klas van de lagere school (eerste peiling) gemiddeld achterblijven bij die van de kinderen uit middelbare en hogere milieus; en ten tweede dat de milieuverschillen tussen het vierde en zesde leerjaar (tweede peiling) groter worden (Douglas, 1964).

Andere onderzoekingen van recente datum leiden tot de conclusie, dat de lijn naar beneden nog verder moet worden doorgetrokken. Van Calcar vond in een onderzoek in Enschede, dat reeds in de eerste klas van de Iagere school belangrijke milieuverschillen in leesvaardigheid optreden (Van Calcar, 1967). Deze bevindingen stemmen overeen met de resultaten van verscheidene Amerikaanse onderzoekingen (Kellmer Pringle, 1965; Deutsch, 1963).

In een recente publikatie van De Wit en anderen wordt op grond van talrijke onderzoeksgegevens - voor een deel afkorastig uit hun eigen onderzoek - geconcludeerd, dat de sociale ongelijkheid van schoolprestaties mede voor rekening komt van de structuur en werkwijzen van het schoolsysteem zelf, in casu van het lager onderwijs. Ter adstructie van deze stelling moet in dit verband volstaan worden met het signaleren van een aantal door hen uitgewerkte gegevens (De Wit e.a., 1970, blz. 124-156).

Vooreerst worden als zodanig opnieuw vermeld de reeds door Van Calcar aangetoonde sociale verschillen in leesvaardigheid in de eerste klas van de lagere school. Andere gegevens wijzen op soortgelijke verschillen in de vijfde klas van de lagere school. Een navranter onderzoekresultaat is nog, dat arbeiderskinderen niet alleen in schoolprestaties, maar ook in overage gedragskenmerken ongunstig worden beoordeeld; zij worden met andere woorden ook als persoon weinig gunstig beoordeeld. Uit sociometrische gegevens blijkt verder, dat kinderen uit Iagere milieus ook relatief weinig populariteit genieten bij hun klasgenoten. De auteurs merken daarbij op, dat kinderen die moeilijk leren en van ‘minderen huize’ komen op school een blijvend gevoel van minderwaardigheid opdoen.

Uit deze en andere gegevens kan worden geconcludeerd, dat de

klassikale school, die volgens de uniforme maatstaven van de overheidsregelingen aan alle kinderen ‘gelijk’ onderwijs geeft, voorbijziet aan de ‘ongelijke’ kwaliteiten en behoeften van kinderen uit uiteenlopende milieus. Het ‘gelijke’ onderwijs bevoordeelt in feite de kinderen uit de hogere sociale milieus en is als zodanig te beschouwen als ‘klasse-onderwijs’.

 

Terugziende op de in deze paragraaf behandelde onderzoekingen moet geconcludeerd worden, dat de probleemstelling met betrekking tot de sociale ongelijkheid van onderwijskansen gaandeweg sterk veranderd is. De conclusies van het onderzoek kunnen als volgt worden samengevat: de milieuverschillen in onderwijskansen ontstaan, niet bij de overgang van het middelbaar naar het hoger onderwijs, ook niet bij de overgang van het lager naar het voortgezet onderjwijs, en evenmin in het lager onderwijs. De kern van het problem bestaat hierin, dat het onderwijs niet weet in te spelen op de differentiële ontwikkelingsbehoeften van kinderen uit verschillende milieus.

De zojuist aangehaalde beschouwingswijze van De Wit e.a. is typerend voor de recente ontwikkeling in het denken over het vraagstuk van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen. Deze stellingname is betrekkelijk nieuw, maar zij wordt momenteel vrij algemeen aangehangen. Zij markeert een ontwikkeling in de probleemstelling, waarbij het zwaartepunt van het probleem van de sociale ongelijkheid heel anders komt te liggen. Tevoren werden de ‘school’ en het ‘milieu van herkomst’ beiden als onveranderbaar gegeven beschouwd. Thans wint de overtuiging veld, dat dit vraagstuk veel fundamenteler is. Het heeft te maken zowel met de sociale componenten van het opvoedingsproces in de eerste levensfase als met de sociale structuur van het onderwijssysteem. Een doorlichting van dit fundamentele vraagstuk is een van de voomaamste objecten van de onderwijssociologie in zijn huidige ontwikkelingsstadium.


Vorige Volgende