Klasse-onderwijs

[p. 35]

II. Een socialisatietheorie

1. Inleiding

Hoe het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen bestreden moet worden, is een strijdvraag, die in de actualiteit van vandaag velen bezighoudt. Er zijn twee denkrichtingen.

Enerzijds wordt gepleit voor milieubeïnvloeding die erop gericht is de opvoedingsgewoonten in de lagere milieus te verbeteren, waardoor de ‘tekorten’ in de primaire opvoeding worden opgeheven; aansluitend hierop zouden in kleuter- en basisonderwijs strategieën en programma's (compensatieprogramma's) moeten worden ontwikkeld om de genoemde milieutekorten te bestrijden. Anderzijds wordt gepleit voor een verregaande individualisering van het onderwijs, waarbij het onderwijs tot taak zou hebben elk kind in zijn eigen bekwaamheden en interessen te begeleiden. De eerste denkrichting gaat ervan uit, dat de historisch gegeven taken van het onderwijs min of meer onaantastbaar zijn; het onderwijs moet in zijn werkwijze alleen worden veranderd, zodat de leerlingen beter kunnen worden opgevangen in het bestaande systeem. De tweede denkrichting zet de historisch verworven taakomschrijving van de school helemaal op de helling. Zij zoekt in wezen naar een ander cultuurmodel dan wij vandaag kennen.

Met een wetenschappelijke analyse van dit probleem wordt in dit hoofdstuk een begin gemaakt via een algemene theorie over de sociale determinanten van de persoonlijkheidsontwikkeling. Hoe worden jonge mensen gevormd tot denkende, handelende en strevende wezens? Welke rol spelen daarbij gezin en school en welke rol kúnnen zij daarbij spelen? Dit zijn vragen, die beantwoord moeten worden alvorens een wetenschappelijk gefundeerd oordeel te kunnen vormen over de zojuist gestelde problematiek.

Het behoeft nauwelijks betoog, dat deze vragen behalve fundamenteel ook van eminente praktische betekenis zijn. Als, zoals algemeen wordt aangenomen, gezin en school de twee belangrijkste opvoedingsmilieus zijn in de maatschappij van vandaag, dan vloeit daaruit voort, dat zij beide een sleutelpositie innemen in de maatschap-pelijke evolutie. Daarom ook moet ‘socialisatie’ beschouwd worden als een van de belangrijkste studieobjecten van de sociale wetenschappen.

[p. 36]

De indeling van dit hoofdstuk is als volgt. Eerst zullen enkele uitgangspunten worden geformuleerd voor een sociologische theorie over persoonlijkheidsontwikkeling, met een accent op de eerste levensjaren (paragraaf 2). Daarna vindt een verbijzondering plaats naar structurele kenmerken van de persoonlijkheidsontwikkeling in de eerste levensfase (paragraaf 3). Deze verbijzondering krijgt tenslotte een nadere toespitsing op twee voor de identiteitsontwikkeling belangrijke kenmerken van de persoonlijkheid, de motivatie (paragraaf 4) en de cognitieve ontwikkeling (paragraaf 5).

2. Uitgangspunten van een socialisatietheorie

2.1. Twee oriëntaties

Onder socialisatie in algemene zin wordt verstaan het proces, waardoor individuen zich kennis en vaardigheden, normen en waarden eigen maken, die hen hi staat stellen om aan het maatschappelijk leven deel te nemen. In de socialisatietheorie, voorzover tot nu toe ontwikkeld, komen twee oriëntaties voor.

De eerste neemt de maatschappij tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin gezien als het sociale proces, via welk individuen worden ‘ingevoerd’ in bestaande sociale systemen. Socialisatie is te definiëren als overdracht van kennis, vaardigheden, normen en waarden aan de jongere generatie, waardoor deze in staat wordt gesteld als volwaardig lid aan de samenleving der volwassenen deel te nemen (of meer specifiek gesteld: internalisering van rolgedrag, dat aan een bepaalde positie wordt toegeschreven). Deze oriëntatie is gepreoccupeerd met de vraag, hoe samenlevingen van generatie op generatie voortbestaan. Deze stroming in de socialisatietheorie is op de maat gesneden van betrekkelijk stabiele samenlevingen.

De tweede oriëntatie neemt het individu tot vertrekpunt. Socialisatie wordt daarin gezien als het sociale proces, waardoor individuen in interactie met de sociale omgeving hun eigen identiteit ontwikkelen, die de basis vormt voor hun sociaal gedrag.

Deze twee oriëntaties staan niet lijnrecht tegenover elkaar. In beide ontmoeten het individu en de sociale positie elkaar in het sociale gedrag. Er is alleen een verschil in prioriteiten. In de eerste orientatie wordt prioriteit toegekend aan de sociale positie, die als ‘ge-

[p. 37]

geven’ wordt beschouwd. In de tweede oriëntatie is de sociale positie minder gefixeerd en wordt een sterker accent gegeven aan de creativiteit van het individu.

De eerste oriëntatie is theoretisch - met name in de sociologie en de culturele antropologie - het sterkst ontwikkeld, maar deze is juist in de afgelopen jaren sterk bekritiseerd (zie bijv. Habermas, 1968). De tweede oriëntatie speelt beter in op de vragen, die zich momenteel aandienen in samenlevingen, die gekenmerkt worden door continue verandering. De hierna volgende beschouwingen passen in dit kader. De keuze voor de tweede benadering is met grote risico's beladen, aangezien deze in de sociologie nog weinig theoretisch is onderbouwd. De theorievorming verkeert nog in het stadium van de ontwikkeling van een raamwerk, dat uitwerking behoeft aan de hand van empirisch onderzoek. Wat tot nu toe voorhanden is, is niet meer dan een eerste sociologische reflectie op het werk van psychologen. Sociologische theorievorming in dit opzicht blijft noodzakelijk, aangezien de sociale component in de persoonlijkheidstheorieën van de psychologen te weinig tot zijn recht komt. Deze sociologische inspiratie heeft zeker niet de pretentie een all-round theorie te geven over persoonlijkheidsontwikkeling. Het gaat slechts om de toevoeging van sociologische dimensie, die het mogelijk maakt om de inwerking van sociale factoren op de persoonlijkheidsontwikkeling te illustreren en te verklaren.

2.2. De premisse

In zijn klassieke studie ‘De la division du travail social’ (1893) ging Durkheim onder meer in op de vraag hoe het komt, dat mensen die het meest van de bestaande orde te lijden hebben, hiertegen niet in opstand komen. Zijn antwoord was, dat dit niet gebeurt omdat deze orde een menigte van overtuigingen, regels en praktijken vertegen-woordigt, waarvan zij zelf leven. Hun hele innerlijk leven is ermee verbonden, omdat in deze orde alle morele en godsdienstige overtuigingen zijn neergeslagen van voorgaande generaties en ook van henzelf. Zo vindt men sociale ongelijkheden niet alleen aanvaardbaar, maar zelfs natuurlijk (Durkheim, 1893, blz. 425).

Deze fundamentele observatie van Durkheim is vooral de laatste jaren weer opnieuw onder de aandacht van sociologen gekomen als gevolg van de talrijke manifestaties van onvrede met de bestaan-

[p. 38]

de orde, die zich overal in de westerse wereld voordoen. De protesten tegen de autoritaire structuur van de bestaande orde hebben opnieuw de ogen geopend voor het feit, dat mensen in hun gedrag, maar ook in hun waardenoriëntaties worden ‘geprecodeerd’ vanuit de bestaande sociale structuren.

In eigentijdse termen vertaald kan de gedachtengang van Durkheim als volgt worden weergegeven. De waardenoriëntaties van vroegere generaties hebben vorm gegeven aan gedragsregels voor het sociale verkeer, en deze zijn geïnstitutionaliseerd in de sociale structuur. Deze waardenoriëntaties zijn daardoor geobjectiveerd, d.w.z. zij blijven voortleven in de sociale werkelijkheid, ook als deze waarden door de mensen niet meer bewust worden aangehangen. Zij blijven werkzaam als geïnstitutionaliseerde gedragsregels, die via socialisatie in de afzonderlijke individuen worden geïnternaliseerd. Het individu wordt aldus in zijn gedrag, maar ook in zijn kennis, zijn normen en zijn streven, mede geconditioneerd door de in de structuur neergeslagen gedragsregels. Deze zijn als zodanig te beschouwen als constituerende elementen van de persoonlijkheid.

Aan deze observatie van Durkheim kan de uitgangspremissie worden ontleend voor de socialisatietheorie: de persoonlijkheidsstructuur is de resultante van leerprocessen, die het individu in interactie met zijn sociale omgeving doorloopt; en de in deze sociale omgeving uitgekristalliseerde gedragsregels en waardenoriëntaties zijn mede constituerende elementen van de persoonlijkheidsstructuur. N.B. Er moet op gewezen worden, dat deze premisse niet strijdig is met het postulaat van de menselijke vrijheid. Juist ter voorkoming van de suggestie van sociaal determinisme wordt gesproken van mede constituerende elementen. De vraag, in hoeverre de sociale conditionering van de persoonlijkheidsstructuur een dwingend karakter heeft, blijft binnen de sociologie onbeantwoord.

2.3. Ontwikkeling van de eigen identiteit

De boven uitgewerkte premisse, dat de sociale omgeving constituerende elementen aanrijkt voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid is niet nieuw (zoals reeds blijkt uit de verwijzing naar Durkheim), maar in feite even oud als de sociale wetenschappen zelf. Sedert de opkomst van deze wetenschappen is er - ook in de psychologie - altijd een denkrichting geweest, die het gedrag van indivi-

[p. 39]

duen onverklaarbaar acht zonder te verwijzen naar constituerende omgevingsfactoren. Het centrale begrip in het door deze denkrichting ontworpen verklaringsmodel is het ‘zelf-concept’. Dit werd rond de eeuwwisseling ontwikkeld door de psycholoog James en door sociologen als Mead en Cooley. Een korte verkenning van dit begrip kan dienstig zijn als grondslag voor de navolgende theoretische verhandeling over de eerste fase in de socialisatie: de ontwikkeling van een eigen identiteit bij de nieuwgeborene.

Er bestaan vele definities van het zelf-concept, maar het zou het betoog niet verhelderen daarop thans uitvoerig in te gaan. Volstaan kan worden met een zeer globale omschrijving, die in zijn totaliteit dekt wat aan alle meer genuanceerde definities gemeenschappelijk is. Het zelf-concept is kortweg gezegd, de voorstelling die het individu heeft van zichzelf (voor een uitvoerige uiteenzetting, zie Sheriff, 1968). De essentie van de zelf-concepttheorie is vierledig. Ten eerste: het zelf-concept komt tot stand in een eindeloze wisselwerking van interacties tussen het ik en de anderen, waarin het ik uit de reacties van de anderen op zijn eigen gedrag zich geleidelijk een beeld vormt van zichzelf. Het zelf-concept is dus empirisch en sociaal bepaald; bet is de resultante van alle ervaringen, opgedaan in interactie met de buitenwereld. Ten tweede: het ik wordt in zijn gedrag, zijn houdingen, zijn capaciteiten, zijn normen en waarden bepaald door zijn zelf-concept. Het zelf-concept is derhalve een constituerend element van de persoonlijkheidsstructuur; het draagt bij tot de vorming van de eigen identiteit. Ten derde: het zelf-concept is aan veranderingen onderhevig: naarmate de ervaringswereld van het individu zich uitbreidt - d.w.z. naarmate het individu in het interactieveld meer responsen ontvangt op zijn eigen gedrag - worden steeds meer informaties aan het bestaande zelf-beeld toegevoegd en kan het zelf-concept worden ‘bijgestuurd’. Ten vierde: de mogelijkheden tot bijsturing zijn niet onbegrensd, aangezien elke nieuwe informatie de concurrentie ontmoet informaties. Naarmate het zelf-concept verder is uitgekristalliseerd, gaat het individu nieuwe informaties sterker selecteren. Het zelf-concept wordt gaandeweg stabieler en zo ontwikkelt zich de eigen identiteit, die beschouwd kan worden als de harde kern van de persoonlijkheidsstructuur.

Binnen dit algemeen theoretisch model zijn door psychologen en sociologen talrijke verfijningen aangebracht, die het onder meer mogelijk maken een meer genuanceerd beeld te ontwerpen van de ont-

[p. 40]

wikkelingsstadia, die het zelf-concept in de eerste levensjaren doormaakt. Als voorbeeld kan hier genoemd worden de psycholoog Sarbin (1962), die de ontwikkeling van het zelf-concept in de eerste twee levensjaren beschrijft in termen van 5 opeenvolgende stadia. Deze stadia verhouden zich ten opzichte van elkaar doordat telkens een nieuwe differentiatie wordt aangebracht in de structuur, die hi het voorafgaande stadium geconsolideerd is. Via deze stadia wordt de zelf-perceptie steeds complexer van structuur en daarmee van een hogere orde. Onderscheiden worden de volgende stadia:

1.	‘somatic self’: het organisme verschijnt aan zichzelf als ongedifferentieerd van de omgeving,
2.	‘receptor-effector self’: het onderscheid tussen het eigen lichaam en de buitenwereld wordt gepercipieerd,
3.	‘primitive-construed self’: het onderscheid in de buitenwereld tussen passieve objecten en actief reagerende personen wordt in de perceptie opgenomen,
4.	‘introjecting-extrojecting self’: het subject ontdekt ook zelf actief te kunnen communiceren (o.m. via de spraak) met anderen; de reacties op externe stimuli worden selectief; sommigen worden geassimileerd (indien congruent met reeds ontwikkelde referentieschema's), anderen afgestoten,
5.	‘social self’: het subject leert het gedrag van anderen en van zichzelf percipiëren als georganiseerd; het onderscheidt niet alleen discrete handelingen, maar georganiseerde handelingspatronen of rollen; verschillende rollen (vaderrol, moederrol, kinderrol enz.) worden als gedifferentieerd gepercipieerd en in de cognitieve structuur opgenomen. Het kind gaat deze rollen ook ‘spelen’; dit betekent, dat het kind gedragsregels gaat onderscheiden, waarmee een begin wordt gemaakt met het internaliseren van normen en waarden. Daarmee is de basis gelegd voor de ontwikkeling van een identiteit.

Er bestaat in deze sequens een vrij fundamenteel verschil tussen de eerste drie en de laatste twee stadia. De eerste drie stadia zijn hi feite pre-stadia van het zelf-concept, aangezien het subject zichzelf hierin niet percipieert als potentieel actief. De inzet van de eigen activiteit is uitsluitend spanningsreductie op het fysiologisch niveau (reduceren van honger, pijn e.d.). In de laatste twee stadia zijn de mogelijkheden gepercipieerd om zelf actief in de omgeving in te grijpen: het ik verschijnt aan zichzelf. Volgens Sarbin zou het vierde stadium na omstreeks 12 maanden bereikt zijn, terwijl het ‘social-

[p. 41]

self’ op omstreeks 2-jarige leeftijd manifest zou worden. Dat wil dus zeggen, dat de groei naar een eigen identiteit na ongeveer twee jaar actueel zou worden.

Een nadere adstructie van dit proces vindt men bij Parsons. Ook deze auteur ziet de persoonlijkheidsontwikkeling als een voortschrijdend proces van toenemende differentiatie in de zelf-perceptie, waarbij hij in navolging van Freud de termen id, ego en super-ego hanteert. Id is het subsysteem van de persoonlijkheid, dat erop gericht is het eigen organisme in stand te houden (zie de eerste drie stadia van Sarbin). Ego is het subsysteem dat gericht is op de beheersing van sociale relaties van het individu in het sociaal systeem. De differentiatie tussen id en ego vindt plaats in de fasen 4 en 5 van Sarbin.

Teneinde de primaire functies van id en ego te kunnen stabiliseren en controleren moet, aldus Parsons, beroep worden gedaan op een controlesysteem, dat aan id en ego bovengeschikt is: super-ego. Het verschil tussen ego en super-ego kan als volgt worden omschreven: het ego manifesteert zich in het handelingspatroon van het individu, meer hi het bijzonder in de actuele uitoefening van taken en rollen; het super-ego is het geheel van waarden en normen, dat aan dit handelen richting geeft. Het super-ego is het normatieve subsysteem (het ‘geweten’) van de persoonlijkheid. Het ontstaat uit de opeenvolging van waarden en normen, die aan het subject in uiteenlopende situaties worden voorgehouden. Het super-ego is niet een optelsom van al deze waarden en normen; dit zou ook niet kunnen, aangezien het subject in uiteenlopende situaties met uiteenlopende waarden en normen wordt geconfronteerd. Slechts die waarden en normen maken deel uit van het super-ego, welke door het subject worden geïnternaliseerd. In het ontstaan van het super-ego spelen vanzelfsprekend de ouders een grote rol. Het is juist in het actuele rolgedrag in de eerste levensjaren, dat het kind de eerste waarden en normen internaliseert.

In de opeenvolgende fasen van de socialisatie wordt het kind voortdurend met nieuwe rollen geconfronteerd. Zij dragen alle bij tot een verdere differentiatie van het super-ego. Met het super-ego ontwikkelt het subject geleidelijk een referentiekader, van waaruit het subject de sociale omgeving percipieert. Dit referentiekader is een stelsel van codes, dat in cultureel opzicht classificeerbaar is als godsdienstig, evaluatief (moreel), esthetisch (expressief) en cogni-

[p. 42]

tief. In het strict sociale vlak kan dit stelsel geclassificeerd worden als evaluatief, normatief (wettelijk), politiek en economisch. Het is dit stelsel van codes, aldus Parsons, dat de persoonlijke identiteit uitmaakt. (Parsons 1968, blz. 11-23).

3. Trends in het socialisatieproces

3.1. Inleiding

In het bovenstaande is geadstrueerd dat de identiteit ontstaat in opeenvolgende fasen van het zelf-concept, waarin het subject achtereenvolgens leert differentiëren tussen zichzelf als organisme, zichzelf als uitvoerder van sociaal gedrag (of speler van rollen) en zichzelf als drager van normen en waarden, die het totale gedragspatroon determineert; waarbij de identiteit dan gedefinieerd is als het codesysteem van de persoonlijkheid, dat het subject tot referentiekader dient bij zijn deelname aan het maatschappelijk verkeer. Hoe dit codesysteem in de opeenvolgende levensfasen vorm krijgt en zich verder ontwikkelt is in de analyse van Parsons echter uiterst vaag gebleven. Het is onvoldoende te stellen dat de internalisering van waarden en normen een eerste - zeer fundamentele - fase doormaakt in de interactie tussen ouders en kinderen en dat later een verdere differentiatie plaats vindt in de confrontatie met nieuwe rollen. In deze en de twee volgende paragrafen zal gepoogd worden om deze ‘black box’ althans gedeeltelijk te openen. In deze paragraaf geschiedt dit door na te gaan, welke invloedsgroepen in de sociale omgeving het meest bijdragen tot de identiteitsontwikkeling, en welke invloedssferen daarbij onderscheiden moeten worden. Een en ander mondt uit in het signaleren van enkele algemene trends in het socialisatieproces. Het theoretisch kader hiervoor wordt geboden door de referentiegroepentheorie.

3.2. Over referentiecategorieën

Een kernpunt in de tot nu toe ontwikkelde gedachtengang is, dat de identiteitsontwikkeling gemarkeerd wordt door de sociale rollen, die het subject in de opeenvolgende fasen van het socialisatieproces

[p. 43]

leert spelen. Een verdere uitwerking van deze gedachtengang vraagt allereerst om een omschrijvirig van het begrip ‘sociale rol’. Dit begrip kan gedefinieerd worden als het geheel van gedragingen, attituden en normen, die van een bekleder van een bepaalde positie worden verwacht. Uit deze definitie volgt, dat sociale rol een relationeel begrip is, waardoor twee posities met elkaar worden verbonden: enerzijds de bekleder van een bepaalde positie (het rolsubject), anderzijds de positie van de ander, die met betrekking tot de rolvervulling bepaalde normen en verwachtingen stelt (de roldefinieerder).

Deze omschrijving is overigens simplistisch en wel om twee redenen (zie ook Dahrendorf, 1967 en Gross e.a. 1958). In de eerste plaats heeft het rolsubject meestal te maken met meer dan één roldefinieerder: voor het kind dienen bijv. als roldefinieerders de vader, de moeder, de andere kinderen, maar ook anderen zoals buurtgenoten, onderwijzers, enz. De verwachtingen van de onderscheiden roldefinieerders kunnen sterk uiteenlopen, waardoor het rolsubject genoodzaakt wordt uit de diversiteit van verwachtingen te selecteren. Het rolsubject reageert m.a.w. selectief op de totaliteit van verwachtingen en normen waarmee het wordt geconfronteerd. In de tweede plaats speelt het subject niet één, maar vele rollen, omdat het subject in het sociale verkeer talrijke verschillende posities inneemt. Voor het kind kunnen als zodanig worden genoemd: zoon (of dochter), broer (of zuster), scholier, spelgenoot e.d. Voor de volwassene is het aantal posities veel groter: echtgenoot, vader, beroepsbeoefenaar, buurtbewoner, staatsburger enz. enz. Bij elke positie behoren bepaalde gedragswijzen, deels structureel gedetermineerd, en deels verder geconcretiseerd door onderscheiden roldefinieerders, waaronder ook het subject zelf.

Aldus ontmoet het subject in de veelheid van de te spelen rollen een grote diversiteit van normen en verwachtingen, die hem tot richtsnoer dienen bij het bepalen van zijn gedrag in uiteenlopende situaties. Het spreekt vanzelf, dat het subject daarbij voortdurend genoodzaakt wordt te selecteren, aangezien de gestelde verwachtingen tegenstrijdig zijn (bijv. de man kan in zijn rol van echtgenoot in conflict komen met zijn rol van beroepsbeoefenaar). De vraag is nu, hoe het subject selecteert. Deze vraag is vooral van belang tijdens het socialisatieproces, d.w.z. het proces waarin het rolgedrag zich uitkristalliseert. In de socialisatiefase is de vraag naar de selectie primair een vraag naar de effectiviteit van de roldefinieerders; welke

[p. 44]

roldefinieerders zijn wel effectief en welke niet? Het cruciale punt daarbij is wat een roldefinieerder in meerdere of mindere mate effectief doet zijn. Met behulp van de referentiegroepentheorie kan hierop enig licht worden geworpen.

Hiërarchie van referentiecategorieën. Het begrip ‘referentiecategorie’ dat thans ten tonele wordt gevoerd, wordt door Kemper als volgt gedefinieerd: een referentiegroep is een groep, collectiviteit of persoon waarnaar het subject zich richt bij de selectie van zijn gedrag uit een reeks van alternatieven, of bij zijn oordeelsvorming over een probleem (Kemper, 1968, blz. 32).^1. De referentiecategorie is derhalve te beschouwen als de groep of persoon, waaraan het individu normen ontleent voor zijn gedrag en zijn oordeelsvorming (of waar-denoriëntatie). Tijdens het socialisatieproces ontmoet het kind talrijke groepen en personen, die zijn normatieve oriëntatie trachten te beïnvloeden. De vraag hoe al deze referentiecategorieën zich tot elkaar verhouden in hun effectiviteit kan worden belicht aan de hand van een theorie over de hiërarchie van referentiecategorieën.

Voortbouwend op de beide classificatieschema's van Merton en Turner heeft Cain een hiërarchie van referentiecategorieën ontworpen, die zeer bruikbaar is om effectiviteitsverschillen te adstrueren (Cain, 1968). Cain onderscheidt de volgende categorieën, die een aflopende volgorde van effectiviteit vertegenwoordigen:

1.	identificatiecategorieën (identification groups): dit zijn categorieen waarmee het subject zich identificeert, d.w.z. waaraan het zich wenst te conformeren vanuit een gevoel van innerlijke verbondenheid en een streven naar saamhorigheid. De waarden en normen, die door de identificatiecategorie worden voorgehouden, worden zonder reserve geïnternaliseerd;
2.	normatieve categorieën (normative reference groups): dit zijn categorieën, die aan het subject expliciet gedragsregels en normen voorhouden. Internalisering is niet gegarandeerd maar wel waarschijnlijk, voorzover de normatieve categorieën door de identificatiecategorieën als legitieme normstellers worden afgeschilderd;

1. Het begrip ‘referentiegroep’, voor het eerst gebruikt door Hyman en ontwikkeld door Merton, is door latere auteurs zodanig uitgewerkt en verbreed, dat het ook van toepassing is geworden op afzonderlijke referentiepersonen. Niettemin houden de latere auteurs, zoals ook Kemper, vast aan de term referentiegroep, ofschoon deze term in feite misleidend is. Daarom wordt hier de term referentiecategorie gehanteerd.

[p. 45]

3.	interessecategorieën (audience groups): dit zijn categorieën, die door het subject worden gepercipieerd als categorieën, die zijn gedrag observeren en beoordelen;
4.	interactiecategorieën (interaction groups): dit zijn categorieën, waarmee het subject rekening moet houden in zijn rolgedrag, omdat hij deze in zijn rolgedrag ontmoet;
5.	vergelijkingscategorieën (comparative groups): dit zijn categorieen waarmee het subject zichzelf vergelijkt om zijn eigen situatie te beoordelen en te evalueren.

Zoals gezegd vertegenwoordigt deze classificatie volgens de theorie een aflopende volgorde van effectiviteit, maar in dat opzicht bestaat een essentieel onderscheid tussen de categorieën 1 tot en met 3 enerzijds en de categorieën 4 en 5 anderzijds. De eersten zijn expliciet normerend voor het subject, de laatsten zijn in dit opzicht in beginsel neutraal. Zij stellen niet uitdrukkelijk normen aan het individu; zij zijn geen roldefinieerders. Dit geldt zeker voor categorie 5. Voor categorie 4 moet in zoverre enig voorbehoud worden gemaakt, dat in feite elke interactie impliciet gepaard gaat met rolverwachtingen over en weer (al was het alleen maar het inachtnemen van algemeen aanvaarde spelregels).

Het is verder van belang op te merken, dat ook binnen de categorieën 1 tot en met 3 nog een belangrijke cesuur valt, nl. tussen de categorieën 1 en 2. De normerende werking van de identificatiecategorieën overstraalt die van alle andere categorieën. Tot op zekere hoogte kan men zelfs stellen, dat de normerende werking van de categorieën 2 en 3 (en verder ook van 4 en 5) afhankelijk is van de mate waarin deze door identificatiecategorieën wordt bevestigd en ondersteund. De effectiviteit van de normatieve categorie (bijv. de onderwijzer op school) kan zelfs geheel worden geblokkeerd wanneer een identificatiecategorie (bijv. de ouders) aan het kind tegenovergestelde normen voorhoudt. Omgekeerd kan een vergelijkingscategorie (bijv. een knappe medescholier) een hoge normerende werking gaan uitoefenen wanneer een identificatiecategorie (bijv. ouders) het rolgedrag van de vergelijkingscategorie tot voorbeeld stelt. Identificatiecategorieën spelen in het socialisatieproces - en daarmee ook in de ontwikkeling van de identiteit - een eminente rol.

Deze algemene hiërarchie van referentiegroepen verschaft een goed uitgangspunt om de differentiële invloeden van verschillende roldefinieerders tegen elkaar af te wegen, maar ook niet meer dan

[p. 46]

dat. Zij ziet voorbij aan de inwerking van structurele factoren en is daardoor ontoereikend om algemene trends in de socialisatie te beschrijven en te verklaren. Het bovenstaande verdient daarom aanvulling, door achtereenvolgens in te gaan op de werking van een aantal structurele factoren. We zullen dan zien, dat de effectiviteit van referentiecategorieën afhankelijk is van eigenschappen van de sociale structuur; waarmee een specifiek sociologische bijdrage kan worden geleverd tot de verklaring van de identiteitsontwikkeling.

3.3. De inwerking van structurele factoren

Het primaat van de eerste referentiecategorie. De referentiecategorie die als de eerste roldefinieerder voor het subject fungeert, draagt het meest bij tot diens identiteitsontwikkeling. Deze stelling behoeft nauwelijks nog enige adstructie. Gerefereerd kan worden aan de ontwikkeling van het zelf-concept, die eerder werd omschreven als een toenemende differentiatie van het in voorafgaande socialisatiefasen ontwikkelde zelf-concept.

De kern van de redenering is, dat het subject bij de uitbouw van zijn zelf-concept (en bijgevolg van zijn identiteit) alle nieuwe informaties over zichzelf en zijn rolgedrag selecteert in het licht van reeds geinternaliseerde kennis, waarden en normen. Alle volgende referentiecategorieën ontmoeten derhalve als roldefinieerders de concurrentie van de eerste roldefinieerders. Naarmate het kind ouder wordt neemt de effectiviteit van nieuwe referentiecategorieën af, althans voorzover hun roldefinities afwijken van de reeds verworven identiteit. Een toepassing hiervan is, dat de invloed van latere identificatiecategorieën op de identiteit van het subject normaliter relatief gering zal zijn; concreet: een echtgenote zal de identiteit van haar man normaliter niet wezenlijk kunnen veranderen.

De tijdsduur van de referentierelatie. Naarmate een referentiecategorie gedurende langere tijd als roldefinieerder voor het subject optreedt, zal de effectiviteit toenemen. Deze stelling behoeft vanwege zijn vanzelfsprekendheid nog minder adstructie. Volstaan kan worden met de vermelding van enkele afleidingen. Kortstondige contacten van referentiecategorieën met het subject zullen zijn identiteit nauwelijks of niet beïnvloeden. Een vermanend woord van een toevallige voorbijganger aan een kind zal weinig effect opleveren, even-

[p. 47]

als het kortdurende verblijf van een kind in het gezin van een ander. Ook de invloed van films of televisieprogramma's op kinderen zal op deze gronden als vluchtig en van voorbijgaande aard moeten worden gekwalificeerd.

De afhankelijkheidsrelatie. Naarmate het subject sterker afhankelijk is van de referentiecategorie zal - ceteris paribus - diens invloed op de identiteitsontwikkeling groter zijn. Het spreekt vanzelf dat het subject meer toegankelijk zal zijn voor beïnvloeding door een referentiecategorie, wanneer deze functioneel gezien macht over hem heeft, dan wanneer dit niet het geval is. Bij een (vrijwel) totale afhankelijkheid, zoals het geval is bij de kleuter ten opzichte van zijn ouders, zijn de kansen op een beïnvloeding maximaal. Hetzelfde geldt voor de onderwijzer ten aanzien van de leerling, althans voorzover de afhankelijkheid functioneel is (het leerproces).

Overigens behoeft deze stelling wel enige toelichting. Afhankelijkheid op zich genomen is niet genoeg om de internalisering van kennis, waarden en normen te verzekeren. De afhankelijkheid moet door het subject ook legitiem worden geacht. In het andere geval zal de machtsmeerdere niet als referentiecategorie functioneren, aangezien het subject zal reageren met (al of niet lijdelijk) verzet. Op deze gronden kunnen bijv. revalidatiecentra maar ook autoritaire regimes falen. Hetzelfde kan gelden voor de school ten aanzien van kinderen, die zijn opgegroeid in een milieu met een van de school afwijkende subcultuur. Vooral in deze context wordt de relevantie van het onderscheid tussen identificatiecategorieën en normatieve categorieen duidelijk. Een normatieve categorie kan alleen dan als referentiecategorie functioneren, voorzover deze niet strijdig is met identificatiecategorieën.

Uit de laatste blijkt dat de mate van afhankelijkheid niet alleen structureel gegeven is, maar mede bepaald wordt door de inwerking van affectieve relaties. Structureel gegeven macht kan ontkracht worden door verzet (= tegenmacht), maar ook het omgekeerde is het geval: wanneer er structureel geen machtsrelatie bestaat, maar wel een identificatierelatie (bijv. tussen verloofden), is er toch sprake van afhankelijkheid en macht, nl. affectieve macht. Hieruit kan worden afgeleid, dat de invloed op de identiteitsontwikkeling het sterkst is, wanneer affectieve macht en structurele macht samengaan (bijv. in de identificatierelatie tussen ouders en hun kleine kinderen).

[p. 48]

De complexiteit van de sociale structuur. Naarmate de sociale structuur complexer is, wordt de hiërarchie van referentiegroepen genuanceerder. Deze stelling, die verwijst naar de macro-structuur van de samenleving, vereist iets meer toelichting. In een statische en weinig gedifferentieerde samenleving is het onderscheid tussen referentiecategorieën diffuus en weinig relevant. Voorzover bier sprake is van verschillende referentiecategorieën zullen deze weinig uiteenlopen in roldefiniëring, waardoor de identiteitsontwikkeling in een weinig gedifferentieerd stadium blijft steken. Het codesysteem (= identiteit), dat het individu tot referentiekader dient in zijn sociaal gedrag, is in alle onderscheiden opzichten (godsdienstig, moreel, cognitief, politiek en sociaal) homogeen van structuur, d.w.z. de identiteit is weinig gedifferentieerd. Men kan in zo'n geval spreken van een weinig ontwikkeld bewustzijn. Het gemiddelde individu blijft ‘gevangen’ in de homogene sociale structuur; zijn vrijheidsmarges zijn relatief gering.

In gecompliceerde en sterk veranderende samenlevingen zijn de mogelijkheden in dit opzicht veel groter. In een dergelijke samenlevingsstructuur is het onderscheid tussen hiërarchisch geordende referentiecategorieën zeer wezenlijk voor de identiteitsontwikkeling, waarbij ook binnen de afzonderlijke referentiecategorieën differen-tiaties optreden: er zijn vele identificatiecategorieën, die naast elkaar werkzaam zijn; evenzo zijn er vele normatieve categorieën, interessecategorieën enz. Daarbij komt, dat afhankelijk van de socialisatiefase en/of van de specifieke rolrelatie, eenzelfde groep of persoon hoger of lager in de referentiehiërarchie kan staan. Wat de socialisatiefase betreft: ouders die voor hun kinderen aanvankelijk een identificatiecategorie vormen, kunnen in een latere fase wellicht afdalen tot interessecategorieën of zelfs vergelijkingscategorieen. Met betrekking tot specifieke rolrelaties geldt hetzelfde: ouders kunnen voor hun kinderen tegelijkertijd een identificatiecategorie zijn (bijv. ten aanzien van godsdienstige waarden en normen) en een interessecategorie (bijv. in spelsituaties, waarin de vriendjes een identificatiecategorie zijn).

Afhankelijk van de specifieke rolrelatie kunnen verschillende identificatiecategorieën (en normatieve categorieën) de identiteitsontwikkeling elk op een verschillende wijze beïnvloeden. Ouders, leraren, godsdienstige leiders, politieke partijen en andere ideolo-gische groeperingen kunnen bijv. de leerling zeer verscheiden waarden en normen voorhouden. De leerling kan aldus geconfronteerd

[p. 49]

worden met een grote verscheidenheid van waarden en normen.

De uitwerking hiervan op de identiteitsontwikkeling kan zeer verschillend zijn: het ene extreem is, dat het subject niet toegankelijk of immuun is voor alternatieve waarden- en normensystemen en voor nieuwe kennis en vaardigheden; het andere extreem is, dat het subject zich voor alle alternatieven openstelt en daaruit geen keuze weet te maken. In het ene geval is de identiteit verstard (de conformist), in het andere geval gestoord of vervreemd (de anarchist). Daartussen in staat een flexibele identiteit van een hoge bewustzijnsgraad en een grote keuzevrijbeid. Waar het hier vooral om gaat is, dat de identiteit in al deze gevallen medebepaald wordt structurele factoren. De homogene identiteit is het produkt van een macro-structuur, waarin het kind door de dominante referentiecategorieën met monolitische rolverwachtingen wordt geconfronteerd. De heterogene identiteit is het produkt van een macro-structuur waarin het kind door de dominante referentiecategorieën met een gedifferentieerd stelsel van rolverwach- tingen wordt geconfronteerd.

Voorlopige samenvatting

Tot nu toe werden in de referentiecategorieën-analyse voornamelijk drie hoofdlijnen zichtbaar, die als algemene trends in de socialisatie kunnen worden aangemerkt. De eerste is, dat identificatiecategorieën in de identiteitsontwikkeling een overwegende betekenis heb-ben. De tweede betreft het primaat van de eerste referentiecategorieën: de eerste geïnternaliseerde waarden, normen, kennis en vaardigheden hebben een selecterende werking op alle internalisaties die daarop volgen. De derde heeft betrekking op de homogeniteit versus heterogeniteit van de identiteitsontwikkeling: hoe gedifferentieerder de sociale structuur is en hoe gedifferentieerder de rolde-finities zijn van de eerste c.q. identificatiecategorieën, des te heterogener is de identiteit.

Over het karakter van de heterogene identiteit valt tot nu toe niet veel te zeggen; alleen dat zij het produkt is van een gedifferentieerde macrostructuur. De heterogene identiteit is niet per definitie flexibeler dan de homogene identiteit, zij kan verstard, flexibel of vervreemd zijn (om enkele grove varianten te noemen). Het karakter van de heterogene identiteit kan niet vanuit de macro-structuur worden voorspeld; en ook niet vanuit de andere tot nu toe behandelde structurele factoren.

[p. 50]

Om daarop nader zicht te krijgen, moet de socialisatietheorie worden gespecificeerd naar inhoudelijke aspecten van socialisatie. Als zodanig werden genoemd waarden, normen, kennis en vaardighe-den. Hoewel deze vier in het sociaal gedrag alles met elkaar te maken hebben, verwijzen zij toch naar twee globaal te onderscheiden subsystemen van de persoonlijkheid. Kennis en vaardigheden betreffen het handelingspatroon van het individu (‘ego’ volgens Parsons), waarden en normen betreffen het normatieve subsysteem, dat aan dit handelen richting geeft (‘super-ego’ volgens Parsons). Deze tweedeling vindt men in de sociale wetenschappen terug in een tweetal typen persoonlijkheidstheorieën, die elkaar overigens gedeeltelijk overlappen: de motivatietheorie en de cognitieve ontwikkelingstheorieën. De laatsten kunnen beschouwd worden als een verbijzondering van de eersten. Een korte theoretische beschouwing van beide typen theorieën is noodzakelijk ter verheldering van het zojuist gesignaleerde probleem inzake de heterogene identiteit. Dit gebeurt in de paragrafen 4 en 5. Het behoeft nauwelijks betoog, dat de sociologische uitwerking van deze in hoofdzaak psychologische theorieën zeer bescheiden moet zijn. Het gaat hier om enkele sociologische kanttekeningen, waarmee alleen beoogd wordt de sociale componenten van de persoonlijkheidsontwikkeling te adstrueren.

4. Sociologische aspecten van motivatie

4.1. Begripsomschrijving

In de psychologische motivatietheorieën zijn verschillende definities van motivatie ontwikkeld die subtiele onderscheidingen beogen aan te brengen in het gecompliceerde motivatiefenomeen (zie bijv. Heckhausen, 1969). In dit verband zijn deze niet zo relevant aangezien hier alleen beoogd wordt de sociale component van de identiteitsontwikkeling te belichten. Motivatie kan kortweg omschreven worden als de geneigdheid van het individu tot inzet van energie tot doelgericht handelen. Deze omschrijving is nog tamelijk onbepaald, omdat hierin niet tot uitdrukking komt, waar de geneigdheid vandaan komt en welke doelen worden nagestreefd. De verhandeling van Spiro over het aanleren van rollen in het socialisatieproces kan als aanzet dienen voor de vereiste specificatie (Spiro, 1961 blz. 93-127).

[p. 51]

Deze auteur maakt onderscheid tussen drie motiveringsgronden:

1.	extrinsieke culturele motivatie;
2.	intrinsieke culturele motivatie;
3.	geïnternaliseerde culturele motivatie.

Onder de eerste worden verstaan de externe stimuli, die het individu tot bepaalde handelingen bewegen (sociale pressie). Onder de laatste worden begrepen de individuele drijfveren, die uit het eigen normbesef voortkomen. Het betreft hier normen, die door het individu gekend en ook bewust onderschreven worden. Zij zijn geïnternaliseerd, d.w.z. dat zij ook zonder tussenkomst van externe stimuli werkzaam blijven.

De tweede categorie is in dit verband de belangrijkste, aangezien juist deze in de primaire socialisatie de identiteitsontwikkeling bepaalt. In de intrinsieke motivatie wordt volgens Spiro via de uitvoering van voorgeschreven rolgedrag de brug geslagen tussen de basisbehoeften van het kind en de doelen die vanuit de sociale omgeving aan het kind worden voorgehouden. Ieder mens heeft volgens deze auteur van nature, d.w.z. bij zijn geboorte gegeven, algemene behoeften en drijfveren, die echter nog niet op concrete objecten en doelen zijn gericht. Zij zijn in zoverre ongericht, dat zij op heel verschillende wijze bevredigd kunnen worden. Deze ongespecificeerde behoeften en drijfveren worden via het door anderen (bijv. ouders) voorgeschreven rolgedrag doelgericht. Het voorgeschreven rolgedrag impliceert niet, dat de basisbehoeften en drijfveren van het kind gefrustreerd worden. De sociaal en cultureel gedetermineerde doelen beperken alleen de mogelijkheden tot bevrediging, zij worden er door gekanaliseerd. Via het voorgeschreven rolgedrag vindt in het kind een proces plaats, waardoor de ongespecificeerde basisbehoeften met de sociaal gegeven doelen verbonden worden. De sociale imperatieven worden aldus persoonlijke wensen en drijfveren.

De drie door Spiro onderscheiden typen van motivering - externe stimuli, cultureel bepaalde interne drijfveren en geïnternaliseerde normen - staan in het socialisatieproces uiteraard niet los van elkaar. De cultureel bepaalde interne drijfveren komen uit aanvankelijk externe stimuli voort. Ook kunnen zij in latere leerprocessen (gedeeltelijk) genormeerd worden, waardoor zij overgaan naar de derde categorie, de geïnternaliseerde normen. Niettemin blijft het onderscheid ook in latere socialisatiefasen van belang, aangezien in talrijke concrete gedragssituaties de drie motiveringsgronden gezamenlijk zullen voorkomen.

[p. 52]

4.2. Ontwikkeling van de motivatie in de eerste levensfase; een beschrijvingsmodel

Volgens de theorie van Spiro is de behoeften-doelverbinding in het aanleren van rolgedrag de spil van de identiteitsontwikkeling (met name van de normatieve orïentatie in de eerste levensjaren). De implicaties van deze stelling zijn niet gering. Het betekent namelijk, dat de roldefinieerders (in casu de ouders) de intrinsieke motivatie van kinderen en daarmede de identiteitsontwikkeling in hoge mate determineren. Verschillen in normatieve orïentatie van kinderen zouden in hoge mate een gevolg zijn van verschillen in rolvoorschriften, die ouders aan kinderen stellen. Met het oog op de verificatie van deze theorie is het van groot belang te kunnen beschikken over een model, waarmee de verbinding tussen behoeften en doelen in de interactie tussen ouders en kinderen adequaat kan worden beschreven. Daartoe wordt hieronder een eerste aanzet gegeven.

Een beschrijvingsmodel zoals hier bedoeld kan alleen adequaat zijn, wanneer het de verscheidenheid van basisbehoeften omvat en de functionele relatie hiervan tot primaire opvoedingsdoelen aangeeft. Op het eerste oog lijkt dit een onmogelijke opgave, zoals kan blijken uit een opsomming van behoeften, die in de betreffende literatuur te vinden zijn. Een vluchtige verkenning leverde de volgende reeksen ‘sociale’ (= niet strict fysiologische) behoeften op:

-	plezier, koestering, warmte, verzorging, geborgenheid, veiligheid, zekerheid;
-	erkenning, aanvaarding, prestige, hulpvaardigheid, liefde, waardering;
-	discipline, controle, orde, netheid;
-	agressie, prestatie, competitie, macht, gelding.

Soortgelijke reeksen zouden te maken zijn voor primaire opvoedingsdoelen.

Uit de bovenstaande opsomming kan blijken, dat de talrijke in de literatuur aangetroffen behoeften wel degelijk classificeerbaar zijn. De vier vermelde reeksen vormen reeds impliciet een classificatie. Alleen het principe van classificatie is nog niet expliciet vermeld. Dit is ontleend aan Parsons, die een interactiemodel ontwikkeld heeft ter beschrijving van de socialisatie van kinderen in de eerste levensjaren (Parsons, 1955, blz. 35-94. Het knappe van zijn interactiemodel is, dat hij de vier door hem onderkende - hierna te noemen - basisbehoeften meteen koppelt aan vier identieke socia-

[p. 53]

lisatieobjecten. De brug tussen behoeften en doelen wordt door hem geslagen in de ‘rol’.

Volgens Parsons kent het gezin een ‘basic four-role pattern’. Summier samengevat zegt hij het volgende. Het socialisatieproces in het moderne gezin kent twee functies, die beide zijn gericht op de ontwikkeling van de persoonlijkheid: expressieve functies en instrumentele functies.

De expressieve functies hebben betrekking op de basisbehoeften van het kind aan veiligheid en liefde. Dit aspect van de socialisatie beoogt het kind affectief en emotioneel aan zijn trekken te doen komen; om het veiligheid en geborgenheid te verschaffen. De expressieve functies waarborgen de integratie van het kind in zijn directe omgeving. Zij worden daarom ook integratieve of interne functies genoemd.

De instrumentele functies betreffen de aanpassing van het kind aan de wijdere omgeving. Het oogmerk van de socialisatie in dit opzicht is het kind te leren om doelgericht te handelen; of breder geformuleerd: het kind de noodzakelijke ‘instrumenten’ in handen te geven om zich in de buitenwereld te kunnen handhaven. De instrumentele functies verwijzen naar de toekomstige relaties van het kind met de buitenwereld. Zij worden daarom ook externe of adaptieve functies genoemd (t.a.p. blz. 47).

Voor de beschrijving van het socialisatieproces is nog een ander onderscheid van belang, nl. de machtsverdeling in het gezin tussen superieuren (ouders) en ondergeschikten (kinderen). De kinderen staan in een afhankelijkheidsrelatie ten opzichte van de ouders. De inzet van het socialisatieproces is de afhankelijkheid met het stijgen van de leeftijd te doen verminderen. Dit proces is voltooid wanneer het kind in zowel expressief als instrumenteel opzicht op eigen benen kan staan.

Door combinatie van de twee gemaakte onderscheidingen construeert Parsons zijn ‘basic four-role pattern’. Het socialisatieproces in het gezin kan nu omschreven worden in termen van interactie tussen deze vier rollen, uitmondend in de opheffing van de afhankelijkheid van het kind. Het kind is tijdens het socialisatieproces zowel in het expressieve als in het instrumentele vlak voortdurend op zoek naar een balans van de twee persoonlijkheidscomponenten zelfstandigheid en afhankelijkheid. Het streeft naar een grotere zelfstandigheid maar tegelijkertijd is er ook altijd de behoefte om

[p. 54]

afhankelijk (geborgen) te zijn. Het heeft behoefte om zichzelf te poneren als een zelfstandige persoonlijkheid (‘ik-gij’ verhouding), maar daarbij blijft de behoefte aan identificatie (‘wij’ verhouding) bestaan. Dit proces voltrekt zich via interactie met de ouders, waarbij de ouders de sturingsmechanismen van belonen en straffen hanteren. Het vier-rollenpatroon is hieronder schematisch weergegeven.

Behoeften-doelschema van Parsons
	expressief	instrumenteel
afhankelijk	geborgenheid, veiligheid	discipline, orde
zelfstandig	solidariteit, liefde	prestatie, gelding

Wat de instrumentele functies betreft, zijn de rollen van ouders en kinderen complementair; dit is vanzelfsprekend waar het gaat om training die het kind van de ouders moet ontvangen. De afhankelijkheidsbehoefte in instrumenteel opzicht krijgt in de interactierelatie tussen ouders en kinderen gestalte in het stellen van normen en in positieve en negatieve sturingsmechanismen zoals belonen en straffen. De zelfstandigheidsbehoefte in instrumenteel opzicht wordt in de interactierelatie tussen ouders en kinderen gerealiseerd in het stellen van prestatie-eisen en in de hulpverlening bij de prestatietraining.

Met de expressieve functies ligt dat anders. Natuurlijk hebben de ouders hierin ook de initiërende rollen van verzorgen en koesteren enerzijds en van liefde geven en solidariteit tonen anderzijds, maar ook niet meer dan dat; de expressieve functies hebben het karakter van wederzijdse beschikbaarstelling. Tot zover Parsons (in vereenvoudigde vorm; zie t.a.p. blz. 81-87).

Dit model levert ons een viertal categorieën van stimuli in de interactie van ouders en kinderen op, die de basisbehoeften van kinderen kanaliseren tot intrinsieke motivatie. De wijze, waarop deze stimuli in het genoemde interactieveld gestalte krijgen, alsmede de prioriteiten die daarin (tussen deze vier) worden gesteld, zijn vol-

[p. 55]

gens de theorie medebepalend voor de zich ontwikkelende identiteit.

Ten overvloede wordt er op gewezen dat dit beschrijvingsmodel nog erg abstract is. De bruikbaarheid hiervan kan eerst in empirisch onderzoek worden getoetst. Hiermee is alleen een referentiekader gegeven, waarmee tot nu toe beschikbare onderzoekresultaten kunnen worden geïnterpreteerd (zie het volgende hoofdstuk).

5. Sociologische aspecten van de cognitieve ontwikkeling; de taaltheorie

5.1. Inleiding

In de motivatietheorie wordt de regulatie van het behoeftenpatroon van het kind via de interactie in het primaire levensmilieu tussen externe stimuli en interne basisbehoeften beschouwd als de sociale determinant van de identiteitsontwikkeling. Het partiële karakter van deze theorie wordt duidelijk als men zich realiseert, dat de identiteitsontwikkeling niet alleen een kwestie is van gemotiveerd zijn tot doelgericht handelen, maar ook van cognitieve vermogens. Het is waarschijnlijk dat de motivatie de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen medebepaalt, maar de motivatietheorie kan niet verklaren hoe dit in zijn werk gaat. De brug tussen motivatie en de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen wordt in deze theorie niet geslagen.

De taaltheorie, die nu aan de orde is, bevat een verklaringsmodel voor de ontwikkeling van het kennis- en denkvermogen. Zij is dan ook een noodzakelijke aanvulling op de motivatietheorie, maar ook de taaltheorie is een partiële verklaringstheorie, omdat daarin weer niet de brug geslagen wordt tussen kennis- en denkvermogen en motivatie.

De taaltheorie is als verklaring van de cognitieve ontwikkeling binnen het gezichtsveld van de onderwijssociologie gekomen door het verklaringsmodel, dat Bernstein heeft ontworpen en waarvan de eerste versie dateert van 1958. Na hieraan in de daaropvolgende jaren regelmatig te hebben bijgeschaafd, kwam deze auteur in 1965 tot het meer afgeronde model, dat hieronder in verkorte vorm wordt gepresenteerd (Bernstein, 1965, blz. 144-168).

Bernstein zegt getroffen te zijn door het feit dat de sociologie, de

[p. 56]

wetenschap die de menselijke relaties bestudeert die voortkomen uit interacties tussen leden van een groep of samenleving, tot nu toe merkwaardig genoeg niet systematisch aandacht heeft geschonken aan het medium bij uitstek voor interactie, de taal. Dit is vooral verbazingwekkend voor dat deel van de sociologie, dat speciaal de socialisatie tot object van studie heeft.

‘In the study of socialization, it is not possible to find an empirical study, which systematically examines the role of speech as the process by which a child comes to acquire a specific social identity . . . Groups are studied, their formal ordering elegantly discussed, but the implications and consequences of linguistic aspects of their communications seem to be unworthy of sociological consideration’ (Bernstein, t.a.p. blz. 145-146).

Bernstein is niet de eerste geweest, die de aandacht heeft gevestigd op de invloed van het taalgebruik op de denkontwikkeling. Met name linguïsten, als Sapir en na hem Whorf, hebben erop gewezen dat de structuur van de taal de denkprocessen van mensen zodanig beïnvloedt, dat verschillende taalstructuren ook verschillende denkstructuren teweegbrengen. Deze linguïsten, aldus Bernstein, zien echter voorbij aan het feit, dat verschillen in taalstructuur afhankelijk zijn van de sociale structuur van de menselijke interactie. Het nieuwe van Bernsteins benadering is, dat hij het probleem van de denkontwikkeling transformeert van een taalkundig probleem naar een sociologisch probleem.

5.2. Omschrijving van enkele begrippen

Alvorens het verklaringsmodel van Bernstein te kunnen beschrijven moet gewezen warden op een essentieel onderscheid dat deze auteur maakt tussen het taalsysteem of taalcode en het spraaksysteem of spraakcode. Onder het eerste wordt verstaan het algemene formele stelsel van regels, dat ten grondslag wordt gelegd aan alle verbale interacties. Dit is het regelsysteem dat door taalkundigen wordt geformuleerd om alle verbale interactie te kunnen verklaren (en te ordenen). Het tweede bestaat in het stelsel van regels, dat de verbale interactie in een concrete sociale structuur reguleert. Een spraakcode wordt opgewekt door het geheel van gedragsregels, dat in een concrete sociale context bestaat. De spraakcode is een functie van een sociale relatie (bijv. moeder-kind) en is als zodanig een kwa-

[p. 57]

liteit van de sociale structuur. Bernstein gaat in zijn verklaringsmodel uit van de spraakcode. Daarin onderscheidt hij de volgende componenten:

-	para- of extra-verbale componenten: communicatie via signalen zoals intonatie, accentuering, ritme e.d. maar ook gebaren, gezichtsuitdrukkingen e.d.
-	verbale componenten: communicatie via selectie, combinatie en organisatie van woorden.

Bij de uitwerking van de verbale componenten wordt onderscheid gemaakt tussen overdrachtsmodel en de inhoud van de overdracht. Overdrachtsmodellen kunnen in twee opzichten worden onderscheiden:

-	naar Iexicografische predictie: de mate waarin op grond van de specifieke situatie (waarin en waarover wordt gecommuniceerd) het woordgebruik kan worden voorspeld, en
-	naar syntactische predictie: de mate waarin op grond van de specifieke situatie (waarin en waarover wordt gecommuniceerd) de complexiteit van de woordorganisatie kan worden voorspeld.

Tenslotte worden zowel het overdrachtsmodel als de overdrachtsinhoud onderverdeeld in particularistisch en universalistisch:

-	particularistisch overdrachtsmodel: spreekmodellen, die niet door iedereen worden beheerst;
-	universalistisch overdrachtsmodel: spreekmodellen, die iedereen kan hanteren;
-	particularistische overdrachtsinhoud: betekenissen, die geen volledig verbale uitwerking behoeven om te kunnen worden overgedragen, omdat zij door de ander ook begrepen worden, zonder dat alles in woorden wordt gezegd;
-	universalistische overdrachtsinhoud: betekenissen, die slechts kunnen worden overgedragen door het algemene conventionele taalgebruik.

5.3. Twee spraaksystemen: beperkte code en uitgebreide code

Volgens Bernstein bestaan er in de verbale communicatie twee fundamenteel verschillende spraaksystemen: de beperkte code en de uitgebreide code. In de uitgebreide code selecteert de spreker zijn woordkeus, woordcombinatie en woordorganisatie uit een relatief groot aantal beschikbare alternatieven. In de beperkte code is het

[p. 58]

aantal beschikbare alternatieven klein en is de voorspelbaarheid van het verbale patroon groot. Beide codes worden hierna toegelicht, met gebruikmaking van de boven omschreven begrippen.

De beperkte code. Dit spraaksysteem wordt gekenmerkt door een hoge graad van lexicografische en syntactische voorspelbaarheid van het overdrachtsmodel; het overdrachtsmodel is universalistisch, de inhoud van de overdracht is particularistisch; de para- of extraverbale componenten zijn van grote betekenis.

De beperkte code wordt in reincultuur aangetroffen daar waar alle woorden met inbegrip van de woordorganisatie volledig voorspelbaar zijn voor de spreker en voor de toegesprokene zoals het geval is in communicatievormen met een ritueel karakter, in liturgie (kerk), protocolair geregelde ontmoetingen (diplomatie), beleefheidsgesprekken (recepties, cocktail-parties) en sommige vertel-situaties (de sprookjesvertellende moeder). Variaties worden alleen zichtbaar in para/extra-verbale signalen. De beperkte variatiemogelijkheden, die de beperkte code biedt, maken minder relevant wát gezegd wordt dan de manier waarop het gezegd wordt. Veel wordt zelfs helemaal niet gezegd, maar overgedragen door niet verbale middelen. De para/extra-verbale componenten zijn veelal belangrijker om de ander iets speciaals mee te delen dan het spreken zelf. Het taalgebruik is simpel en weinig gearticuleerd. Het taalgebruik (= model) is universalistisch, het is zo simpel, dat iedereen het kan hanteren. De inhoud daarentegen is particularistisch, omdat zoveel onuitgesproken blijft; het verstaan van de ander is voorbehouden aan degenen, die vertrouwd zijn met de sociale structuur, waaraan de code is ontleend.

De uitgebreide code. Dit spraaksysteem wordt gekenmerkt door een lage graad van lexicografische en syntactische voorspelbaarheid van het overdrachtsmodel; het overdrachtsmodel is particularistisch, de inhoud van de overdracht is universalistisch.

De quintessence van de uitgebreide code is, dat de inhoud van de communicatie zo ingewikkeld is, dat een zeer zorgvuldig taalgebruik noodzakelijk is voor de informatieoverdracht. Aan de verbale planning (lexicografisch maar vooral syntactisch) worden hoge eisen gesteld. De spreker moet kunnen beschikken over een groot arsenaal van verbale alternatieven om zijn informatie te kunnen overdragen. Het taalgebruik (= model) is particularistisch, het kan niet

[p. 59]

door iedereen worden gehanteerd. De inhoud daarentegen is universalistisch, omdat deze volledig expliciet wordt gemaakt in woorden, die aan het formele taalsysteem zijn ontleend.

Hiermede is het begrippenkader gegeven, waarop Bernstein zijn taaltheorie heeft gebouwd. De theorie zelf is hierin nog nauwelijks aan bod gekomen. Het verdient echter de voorkeur daarop in dit verband niet verder in te gaan. Aangezien Bernsteins theorie empirisch is gefundeerd kan daarmee beter gewacht worden tot na de presentatie van een aantal onderzoekresultaten. Met bovenstaande theoretische inleiding kan deze paragraaf - en daarmee ook dit hoofdstuk als geheel - worden afgesloten.

[p. 60]

IV. Socialisatie in het gezin

1. Inleiding

Na in het voorafgaande hoofdstuk een algemeen theoretisch kader te hebben gegeven voor een sociologische analyse van opvoedings- en onderwijsprocessen, wordt hierna een poging gedaan om met behulp hiervan opvoedingsverschijnselen, die in het sociaal-wetenschappelijk onderzoek zijn vastgesteld, te interpreteren. Wij beperken ons daarin tot het voor de persoonlijkheidsontwikkeling belangrijkste socialisatiemilieu, het gezin; waarbij het in het kader van de onderwijssociologie vanzelfsprekend vooral gaat om de relaties tussen gezin en school.

Als inleiding op de analyse in dit hoofdstuk dient aan de hand van de socialisatietheorie uit het vorige hoofdstuk de stelling te worden geadstrueerd, dat het gezin in onze maatschappij het meest invloedrijke milieu is voor de identiteitsontwikkeling van kinderen. Er kan geen twijfel over bestaan, dat van alle instituties, die op enigerlei wijze bij de socialisatie van kinderen betrokken zijn, het gezin veruit de machtigste is. Alle behandelde voorwaarden voor een effectieve beïnvloeding van de identiteit van het kind, werken ten gunste van het gezin.

De ouders vormen voor het kind de eerste referentiecategorie, d.w.z. dat bij hen het primaat berust voor de vroegste internalisering van waarden, normen, kennis en vaardigheden. Deze factor alleen reeds bestempelt de ouders tot de referentiecategorie bij uitstek voor het kind. Daarbij komt dat de tijdsduur van hun relatie met het kind erg groot is, terwijl de afhankelijkheid van het kind ten opzichte van de ouders aanvankelijk volkomen is, en dit niet alleen in structureel opzicht. De intensieve affectieve relatie tussen ouders en kind maakt van de ouders ook een identificatiecategorie van de eerste orde. De behoefte om zich te conformeren aan de ander is nooit zo groot als juist bij het kind in de eerste levensjaren ten opzichte van zijn ouders. Het kind internaliseert de door hen voorgehouden waarden, normen, enz. zonder enige reserve. Het is nauwelijks een overdrijving om te stellen dat het kind zijn super-ego en derhalve de grondslag van zijn identiteit ontvangt van de ouders. In de eerste levensjaren wordt in de interacties tussen ouders en kind een grondslag gelegd voor het sociale gedrag van het kind, die normaliter de richting van zijn hele leven bepaalt.

[p. 61]

De benadrukking van de centrale betekenis van het gezin voor de socialisatie van kinderen moet niet worden misverstaan. In de eerste plaats wordt hiermee geenszins bedoeld, dat de identiteitsontwikkeling zo goed als geheel verklaard zou kunnen worden uit interactieprocessen in de micro-situatie van het gezin. Wie een dergelijk standpunt zou huldigen, ziet voorbij aan het feit, dat het socialisatieproces in het gezin in hoge mate afhankelijk is van factoren, die vanuit de macro-structuur van de samenleving op het gezin inwerken. Op de relatie tussen de werking van micro-factoren (gezin) en macro-factoren (maatschappij) op de identiteitsontwikkeling van kinderen wordt in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk in het kort ingegaan.

In de tweede plaats kan natuurlijk niet worden ontkend, dat de inhoud van de socialisatie in belangrijke opzichten pas in latere levensfasen gestalte krijgt, bijv. in de school. De centrale betekenis van het gezin voor de identiteitsontwikkeling moet wat dat betreft zo worden verstaan, dat de latere socialisatie genormeerd en gestuurd wordt vanuit een waarden- en bewustzijnssysteem, dat in zichzelf moeilijk meer te veranderen is. Dit standpunt vindt steun in longitudinaal onderzoek, waaruit gebleken is, dat de prestatiemotivatie tussen de zes-jarige leeftijd en de volwassenwording een verrassende stabiliteit vertoont (Kagan en Moss, 1962). Een nadere analyse van de grondstructuur van de identiteit zal moeten verduidelijken, waarin de determinerende werking van de socialisatie in het gezin bestaat. De analyse in dit hoofdstuk is daarop gericht.

Zoals in hoofdstuk II is opgemerkt, is de belangstelling van de onderwijssociologen voor de relatie tussen de socialisatiemilieus gezin en school hoofdzakelijk gewekt door de tot in den treure waargenomen achterstand van kinderen uit lagere milieus in schoolprestaties. Het socialisatieonderzoek in de sfeer van het gezin is er tot nu toe hoofdzakelijk op gericht geweest daarover meer helderheid te krijgen. Het onderzoek naar de gezinssocialisatie heeft dientengevolge tot nu toe in hoofdzaak een tweetal typen gegevens opgeleverd:

a.	verschillen in socialisatie tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus^1;
b.	verschillen in gezinssocialisatie tussen succesvolle en minder succesvolle leerlingen.

1 De tweedeling tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus is uiteraard een veel te grove onderscheiding. De sociale hiërarchie bestaat niet uit duidelijk van elkaar te onderscheiden lagen, maar is eerder te beschouwen als een continuum. Als wij het hebben over verschillen tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ milieus moet gedacht worden aan een glijdende schaal.

[p. 62]

Dit hoofdstuk vangt aan met een tamelijk uitvoerig overzicht van beide typen onderzoekresultaten (paragraaf 2).

De sociologische interpretatie van deze gegevens vindt plaats in paragraaf 3. De belangrijkste vragen, die daarin aan de orde komen zijn: hoe zijn de waargenomen verschillen in gezinssocialisatie te typeren in termen van de socialisatietheorie? En hoe is het te verklaren, dat de genoemde verschillen in gezinssocialisatie leiden tot verschillen in onderwijsprestaties?

Zoals aangekondigd in hoofdstuk I zullen waar mogelijk pogingen worden gedaan tot een nadere zingeving in het licht van de gevestigde - maar wellicht veranderbare - maatschappelijke verhoudingen. De evaluerende slotparagraaf van dit hoofdstuk is een eerste poging in die richting.

2. Belangrijkste gegevens uit het gezinssocialisatieonderzoek

2.1. Het verband tussen taalontwikkeling en sociaal milieu ¹

Woordklanken en articulatievermogen van kleine kinderen. De ongunstige invloed, die het ouderlijk huis in de lagere sociale milieus op de taalontwikkeling heeft, kan reeds in de eerste levensfase worden waargenomen. Irwin (1948) stelde vast, dat het aantal geproduceerde woordklanken alsook het aantal verschillende woordklanken van peuters in een leeftijd van 16 tot 18 maanden uit lagere milieus reeds significant kleiner is dan van hun leeftijdsgenootjes uit de hogere milieus. Interessant in dit opzicht is ook een later experiment van Irwin bij moeders uit de lagere milieus. Hierin liet hij moeders aan hun kind vanaf de dertiende tot de dertigste maand dagelijks 10 minuten voorlezen. Door vergelijking met een controlegroep van vergelijkbare ouders (die niet voorlazen) werd na 5 maanden reeds duidelijk dat de kinderen uit de voorlees-groep op de kinderen uit de controlegroep vóór lagen in hun spraakontwikkeling; en dit verschil bleef tot het einde van het experiment voortbestaan.

In dit verband is eveneens van belang een onderzoek van Templin (1957) bij kinderen, in leeftijd variërend van 3 tot 8 jaar. Deze auteur vond in al deze leeftijden duidelijk milieuverschillen in articula-

1 Het hier volgende overzicht is wat de inhoud betreft (niet de rubricering) ontleend aan U. Oevermann, 1969.

[p. 63]

tievermogen. De kinderen uit het laagste milieu bereikten gemiddeld een jaar later dan de kinderen uit andere milieus de fase van een volledige beheersing van woorden uit de taal der volwassenen.

De genoemde milieuverschillen in woordklankontwikkeling en articulatievermogen zijn in vele andere onderzoekingen bevestigd. Bovendien is aangetoond, dat er een positief verband bestaat tussen deze aspecten van primaire taalontwikkeling en intelligentie, gemeten vanaf de driejarige leeftijd. Winitz (1964) toonde aan in een literatuuroverzicht, waarin hij een aantal van deze onderzoekingen bijeenbracht, dat de positieve correlaties tussen intelligentieontwikkeling en articulatievermogen in de verschillende onderzoekingen varieert van 0.24 tot 0.71. Daarbij constateerde hij, dat de genoemde samenhang volledig parallel loopt met een samenhang van intelligentie èn articulatievermogen met sociaal milieu, waaruit hij afleidt, dat de gevonden verschillen in intelligentie en articulatievermogen tot milieuverschillen zijn te herleiden.

Oevermann tekent hierbij - met verwijzing naar met name genoemde onderzoekingen - aan, dat de woordklankontwikkeling (en het articulatievermogen) ook in nauwe samenhang staat met andere maatstaven voor taalontwikkeling zoals de woordenschat, verbale opgaven in intelligentietests en de schoolprestaties voor lezen. Waarschijnlijk, zo zegt hij, moeten de slechte leerprestaties van kinderen uit de lagere milieus in verband gebracht worden met een geringe aanvankelijke woordklankontwikkeling, die op zijn beurt weer terug te voeren zal zijn tot weinig gestructureerde en weinig gerichte interacties in het gezin.

Woordenschat en inzicht in woordbetekenis. Verschillen in omvang van de woordenschat tussen onderscheiden sociale milieus zijn herhaaldelijk in onderzoekingen vastgesteld. Gewoonlijk worden, zo stelt Oevermann vast, tussen de woordenschat en de sociale status (= sociaal milieu) positieve correlaties van omstreeks 0.50 waargenomen. Belangrijker echter dan de omvang van de woordenschat is wat Oevermann noemt, de semantische structuur van de woordenschat, d.w.z. het inzicht in woordbetekenissen.

Uit onderzoek is gebleken, dat kinderen uit lagere milieus een veel beperkter inzicht hebben in de betekenis van woorden dan kinderen uit hogere milieus, waarbij komt dat het woordgebruik in lagere milieus in veel opzichten afwijkt van de officiële voertaal. Een interessante illustratie hiervan gaf Thomasso (1962) in zijn woor-

[p. 64]

denschat-analyse van zesjarige kinderen uit het arbeidersmilieu: een vierde van de door deze arbeiderskinderen gebruikte woorden kwam in drie van de meest gebruikte leesboeken in de Verenigde Staten niet voor (‘tant pis’ voor de leerboeken, zo zou men zeggen).

Belangrijke verschillen tussen sociale milieus bestaan volgens de onderzoekingen van Bernstein (1962), Lawton (1964, 1968) en Oevermann (1967) in de beheersing van bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en ongebruikelijke voorzetsels en voegwoorden. Lawton bijv. stelde vast, dat kinderen uit middelbare milieus meer bijvoeglijke naamwoorden, bijwoorden en ongebruikelijke voorzetsels en voegwoorden gebruiken. Volgens Bernstein wijst dit op een meer gedifferentieerd taalgebruik en ook op een sterker ontwikkeld vermogen om woordbetekenissen in een verschillende kontekst en in verschillende situaties te variëren.

Syntactische structuur (zinsbouw). In zijn literatuuroverzicht voert Oevermann een lange rij van onderzoekingen aan (de meesten daterend van na 1960), waaruit blijkt dat kinderen uit lagere milieus veel kortere, vaak onvolledige en veel eenvoudiger zinnen gebruiken dan kinderen uit andere milieus.

Wat de zinslengte betreft, deze blijkt tussen het tweede en het vierde levensjaar het snelst toe te nemen. Naarmate de leeftijd stijgt, wordt de achterstand van kinderen uit lagere milieus steeds groter, ook als men variabelen zoals intelligentie en schoolklas voor de onderscheiden milieus constant houdt.

Verder is gebleken, dat kinderen uit lagere milieus in de kleuterleeftijd hoofdzakelijk structureel onvolledige zinnen gebruiken, terwijl kinderen uit middelbare milieus vaker eenvoudige meerdelige zinnen, onder meer met gebruikmaking van bijzinnen, hanteren. Ook in dit opzicht nemen de verschillen met het stijgen van de leeftijd toe. Met name is ook aangetoond, dat kinderen uit middelbare milieus niet alleen méér, maar ook ingewikkelder bijzinnen gebruiken, terwijl zij bovendien van een grotere flexibiliteit blijk geven in de toepassing van ingewikkelde structuren. Daartegenover staat een grotere rigiditeit van zinsbouw in het spraakgebruik van kinderen uit lagere milieus, waarbij nog komt dat bij deze kinderen relatief vaak grammaticale onjuistheden gevonden zijn zoals een onjuiste plaatsing in de zin van onderwerp en gezegde, foute werkwoordvormen, fouten in het gebruik van dubbele ontkenningen e.d. Kortom, kinderen uit de lagere milieus worden gekenmerkt

[p. 65]

door een spraak- en taalgebruik met zeer beperkte mogelijkheden tot communicatie, althans waar het gaat om een verbale overdracht van informaties met een meer abstract karakter.

Met dit laatste gaat gepaard een relatief onvermogen van kinderen uit lagere milieus om informaties over te dragen aan personen die niet tot hun eigen concrete leefwereld behoren. Hiertoe is immers vereist dat men zich in de wereld van de ander kan verplaatsen, d.w.z. kan abstraheren van de concrete situatie waarin men zelf staat. Men is gebonden aan de concrete stijl van communicatie, die in de eigen kring gebruikelijk is, d.w.z. een stijl, waarin de communicatie slechts gedeeltelijk via woorden geschiedt (bijv. een half woord is al voldoende om elkaar te verstaan).

Een frappant voorbeeld hiervan ontleent Oevermann aan een onderzoek van Schatzmann/Strauss (1955). Het betreft hier de weergave door volwassenen uit het hogermiddelbare milieu en uit het lagere milieu van een onweersramp, die allen hiervan getuige waren geweest, dit in tegenstelling tot de interviewer. De getuigen uit het hoger-middelbare milieu gaven een verslag van de gebeurtenissen als ware het een krantenverslag; zij verdisconteerden met andere woorden in hun weergave het feit, dat de toehoorder van niets wist. De getuigen uit het lagere milieu daarentegen gaven geen werkelijk bericht door, zij konden niets anders doen dan met de interviewer nog eenmaal hun ervaringen uit te wisselen zoals ze dat met hun buren hadden gedaan. In dit voorbeeld komt heel sterk de suggestie naar voren, hoezeer taalgebruik en denkvermogen met elkaar verweven zijn.

2.2. Algemene opvoedingsfactoren in de primaire levensfase

In het voorgaande hoofdstuk is betoogd, dat de identiteitsontwikkeling van kinderen in hoge mate afhankelijk is van de rolvoorschriften, die ouders in de interactie met hun kleine kinderen hanteren. De onderzoekingen, die hierna aan de orde komen, zijn in dit literatuuroverzicht opgenomen om juist dit aspect van socialisatie nader te belichten. Volstaan wordt met een kleine selectie uit het arsenaal van onderzoekingen. Slechts één onderzoek wordt wat uitvoeriger behandeld. In aansluiting daarop volgt een summiere beschrijving van enkele andere onderzoekingen, deels ter ondersteuning, deels ter relativering van de resultaten van het eerstbesproken onderzoek. (Voor

[p. 66]

een overzicht van andere studies op dit terrein zie U. Bronfenbrenner, 1958; en Frankiel, 1959.)

Het onderzoek van Sears, Maccoby en Levin (1957). Hoe voeden ouders hun kinderen op? Waarom doe zij dat zo? Welke effecten hebben bepaalde opvoedingswijzen op de persoonlijkheid van het kind? Deze drie vragen vormden de inzet van een onderzoek dat Sears, Maccoby en Levin in het midden der vijftiger jaren in de Verenigde Staten instelden. Aansluitend bij het in de literatuur vaak gesignaleerde feit, dat bij de opvoeding in de eerste levensjaren de belangrijkste rol toevalt aan de moeder, richtten zij zich bij de uitwerking van deze vragen op het opvoedingsgedrag van de moeder. Hun onderzoek is gebaseerd op gestandaardiseerde interviews met 379 moeders van 5-jarige kinderen. De interviews hadden tot doel een beschrijving te geven van de opvoedingspraktijken van de moeder vanaf de geboorte tot aan het vijfde jaar alsmede van de gedragskenmerken der kinderen. De laatstgenoemde gegevens dienden als aanvulling op de tests, waaraan de kinderen werden onderworpen.

Een factoranalytische bewerking van het onderzoekmateriaal leidde tot de opsporing van 5 duidelijke (en 2 onduidelijke) dimensies in het opvoedingsgedrag van de moeder, die hier een uitvoerige vermelding verdienen:

a.	toegeeflijkheid versus gestrengheid (permissiveness-strictness); dit was veruit de duidelijkste dimensie waarop de opvoedingspraktijken der moeders uiteenliepen. Een ‘toegeeflijke’ moeder onderscheidde zich van een ‘strenge’ moeder doordat zij het kind weinig beknot in zijn spel, zijn tafelmanieren, het maken van lawaai, op het punt van orde en netheid e.d., doordat zij weinig lichamelijke straffen toekent en veel door de vingers ziet, doordat zij verdraagzaam is ten aanzien van allerlei vormen van agressie en van sexueel gedrag;
b.	gezinsharmonie (general family adjustment). De moeders die zich aan de positieve zijde van deze dimensie bevinden worden gekenmerkt door een groot zelfvertrouwen onder meer ten aanzien van haar vermogen om kinderen op te voeden, grote waardering voor de vader, tevredenheid met hun huidige levenssituatie, weinig conflicten met de vader over de opvoeding van het kind, een sterke affectie voor het kind, en - volgens haar - een sterke affectie van de vader voor het kind;
c.	warmte van de moeder-kindrelatie (warmth of mother-child rela-

[p. 67]

	tionship). ‘Warme’ moeders onderscheiden zich van ‘koude’ moeders door een sterke affectie voor haar kind, een duidelijke demonstratie van deze affectie aan het kind, veel tijd beschikbaar stellen om met het kind te spelen, zich open te stellen voor afhankelijkheidsuitingen van het kind, veel redeneren met het kind, veel prijzen van het kind (bij goede tafelmanieren);
d.	op orde, netheid en plichtsbetrachting gericht opvoedingsgedrag (responsible child-training orientation). Moeders, die op deze dimensie hoog scoren, vertonen een hoge graad van zelfvertrouwen, eisen van hun kind strikte gehoorzaamheid, orde en netheid, goede tafelmanieren, stellen grote beperkingen aan het spelen van het kind, straffen vooral door het ontnemen van ontspanningsmogelijkheden (bijv. ‘uitjes’), prijzen het kind vaak voor goede tafelmanieren en voor netjes spelen;
e.	agressiviteit en intolerantie (agressiveness and punitiveness). Moeders, die in deze dimensie uitblinken stimuleren de agressiviteit van het kind ten opzichte van andere kinderen, maar accepteren geen agressiviteit van het kind ten opzichte van de ouders, straffen streng en hardhandig (fysiek); deze moeders geven blijk van weinig zelfvertrouwen.

Het is een verdienste van dit onderzoek, dat het er in is geslaagd door middel van gestandaardiseerde vragenlijsten verschillende opvoedingsstijlen te ‘meten’ die voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind inderdaad relevant lijken. Het is daarom jammer, dat het onderzoek in de peiling van de effecten van de verschillende opvoedingsstijlen voor de persoonlijkheidsontwikkeling zo schraal is gebleven. De weinige informaties, die het onderzoek in dit opzicht verschaft bevatten niettemin toch wel enige suggesties over gunstige en ongunstige opvoedingspraktijken met het oog op de identiteitsontwikkeling. Dit geldt dan met name voor de opvoedingspraktijken, zoals geïndiceerd door de factoren a. en c.

In de eerste plaats valt het op, dat de moeders uit lagere sociale milieus gemiddeld ‘strenger’ (dimensie a.) en ‘kouder’ (dimensie c.) zijn dan moeders uit de andere milieus. In de tweede plaats wijzen andere uitkomsten van het onderzoek op duidelijk nadelige gevolgen van ‘koude’ en ‘strengheid’. De volgende citaten kunnen dit verduidelijken:

(wat betreft ‘koude’) ‘Maternal coldness was associated with the development of feeding problems and persistent bed-wetting. It contributed to high agression. It was an important background

[p. 68]

condition for emotional upset during severing toilet training, and for the slowing of conscience development. Indeed, the only one of our measures of child behavior with which warmth was not associated was dependency, and even in that instance the closely related scale for affectionate demonstrativeness was slightly correlated. There is no clear evidence in our findings to explain why warmth should have such widespread influence. We can speculate, on the basis of our general theory of the learning process, about the possibility that it may play several roles. A warm mother spends more time with her child. She offers him more rewards, technically speaking, and gives him more guidance. He develops stronger expectancies of her reciprocal affection, and thus is more highly motivated to learn how to behave as she wants him to. He becomes more susceptible to control by her, for he has more to gain and more to lose. It seems likely, too, that he gets proportionately more satisfaction and less frustration from his growing desire for affection. We offer the hypothesis, for further research, that the children of warm mothers mature more rapidly, in their social behavior, than those of cold mothers’ (Sears e.a. t.a.p. blz. 483-484).

De kern van de redenering is dus, dat ‘warmte’ gekenmerkt wordt door een intensieve communicatie tussen moeder en kind, welke het kind motiveert tot inspanningen om zich aan de door de moeder gestelde standaarden te conformeren (want dit wordt beloond met affectie). Tentatieve conclusie: het kind ontwikkelt zich sneller in zijn ‘social behavior’, hetgeen wellicht vrij vertaald mag worden als communicatievermogen.

(Wat betreft ‘strengheid’) ‘Punitiveness, in contrast with rewardingness, was a quite ineffectual quality for a mother to inject into her child training . . . Mothers who punished toilet accidents severely ended up with bed-wetting children. Mothers who punished dependency to get rid of it had more dependent children than mothers who did not punish. Mothers who punished aggressive behavior severely had more aggressive children than mothers who punished lightly. They also had more dependent children. Harsh physical punishment was associated with high childhood aggressiveness and with the development of feeding problems.
Our evaluation of punishment is that it is ineffectual over the long term as a technique for eliminating the kind of behavior toward which it is directed’ (Sears e.a. t.a.p. blz. 484).

De kern van de redenering is hier, dat streng straffen gewoon niet

[p. 69]

werkt, althans op de lange termijn gezien. De verklaring hiervoor zou dezelfde kunnen zijn als in het bovenbeschreven effect van ‘warmte’, maar nu in omgekeerde richting: zoals ‘warmte’ het kind motiveert tot medewerking (= ontwikkelingsstimulerend), zo motiveert streng straffen tot verzet (= ontwikkelingsremmend).

Het onderzoek van het Fels Research Instituut.¹ Sinds het einde der dertiger jaren is in het kader van dit Amerikaanse instituut een serie onderzoekingen gedaan van dezelfde strekking als het boven beschrevene. Ofschoon de methode van onderzoek heel anders is, (observatie in periodiek huisbezoek door technisch geschoolde waarnemers) met gebruikmaking van 30 door de observator in te vullen beoordelingsschalen, valt een sterke overeenkomst in de conclusies op. Hier wordt volstaan met een summiere weergave van de uitkomsten. Gebleken is, dat de beoordelingsschalen clusters vormden, die beschouwd werden als dimensies in opvoedingspraktijken. In hoofdzaak werden vier clusters gevonden:

a.	warmte, bestaande uit acceptatie van het kind door de ouders, affectie, oriëntatie naar het kind toe, intensiteit van het contact e.d.;
b.	verwenning, gekenmerkt door vertroetelen, beschermen en bezorgd zijn voor het kind;
c.	democratie, gekenmerkt door hoog intellectueel verbaal contact tussen ouders en kind, nader geconcretiseerd als rechtvaardiging der ouders van hun opvoedingsbeleid, bereidheid tot verklaring, kundigheid om het kind op zijn eigen niveau aan te spreken;
d.	ouderlijke controle, gedefinieerd door mate van vrijheidsbeperking, dwang, disciplinaire maatregelen, geneigdheid om kinderen te kritiseren, strengheid van straffen.

Uit de onderlinge configuratie van de clusters - die van gezin tot gezin kan verschillen - werden onder meer de twee volgende vaak voorkomende patronen afgeleid: het afwijzingspatroon, bestaande uit lage scores op warmte, democratie en verwenning en hoge scores op controle; en het democratisch patroon, bestaande uit hoge scores op warmte en democratie en Iage op verwenning en controle.

Uit enkele deelonderzoekingen is gebleken, dat het democratisch patroon een positief effect heeft op bet prestatievermogen van kinderen. Kinderen uit democratische gezinnen bleken favoriete po-

1 Ontleend aan R.V. Frankiel, 1959.

[p. 70]

sities in te nemen in speelgroepen; alhoewel zij agressief en dominant waren, werd dit door de speelkameraden toch geaccepteerd. Bovendien muntten zij uit in activiteiten, die een beroep doen op intelligentie, nieuwsgierigheid, originaliteit en constructiviteit. In een van de studies werden de effecten van ouderlijke controle onderzocht. Daarbij kwam aan het licht dat kinderen uit gezinnen, die een straf ouderlijk regiem combineerden met een gebrek aan democratie, opvielen als rustig, braaf, weerloos, sociaal niet agressief, beperkt in hun nieuwsgierigheid, originaliteit en fantasie.

Het democratisch patroon, zoals gedefinieerd in deze onderzoekingen, vertoont een duidelijke overeenkomst met een combinatie van de dimensies ‘toegeeflijkheid’ en ‘warmte’, zoals gedefinieerd door Sears en zijn collega's.

Het onderzoek van Davis en Havighurst. Eveneens in de veertiger jaren verrichtten deze auteurs een onderzoek naar de verschillen in opvoedingsgewoonten tussen het arbeidersmilieu en het middelbare milieu. Daartoe werden 100 moeders (half-half verdeeld over de twee milieus) van 5-jarige kinderen geïnterviewd.

Het verslag over dit onderzoek vermeldde indrukwekkend statistisch materiaal te gunste van de stelling, dat de moeders uit het middelbare milieu aan hun kinderen hogere eisen stellen, strenger straffen en minder vrijheden toestaan dan de moeders uit het lagere milieu. Een andere uitkomst was, dat de eerstgenoemde moeders in de wijze van bestraffing meer gebruik maakten van ‘love oriented techniques’, zoals prijzen van goed gedrag, en straf toekennen meer door ‘bestraffend toespreken’ en ‘negeren’ van het kind dan door te ‘slaan’. Deze laatste uitkomst is in overeenstemming met die van Sears e.a., maar de eerste uitkomst schijnt lijnrecht daarmee in tegenspraak (zie U. Bronfenbrenner t.a.p. blz. 400-425).

2.3. Specifieke gezinsculturele factoren en schoolprestaties ¹

De hieronder vallende onderzoekingen zijn door Vervoort onder vier hoofden gerubriceerd²:

1 De onder 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen zijn ontleend aan een literatuuranalyse van Vervoort (1968, blz. 66-99).

2 In de literatuuranalyse zelf gebruikt de auteur een wat uitvoeriger benaming. De hier gebruikte benaming refereert aan het woordgebruik dat Vervoort verderop in zijn boek (hoofdstuk IV) hanteert.

[p. 71]

mobiliteitsoriëntatie (opvoedingshouding)

onderwijsoriëntatie (onderwijshouding)

prestatie-ondersteunend opvoedingsgedrag (opvoedingsgedrag)

onderwijs-ondersteunend ouderlijk gedrag (onderwijsgedrag)

Mobiliteitsoriëntatie. Verschillende onderzoekingen hebben aanwijzingen opgeleverd dat de schoolprestaties van kinderen uit lagere milieus samenhangen met de ambities der ouders tot sociale stijging. Een fraai voorbeeld van zo'n onderzoek is de ‘case-study’ van Kahl bij 24 jongens, ondernomen in het kader van de ‘Boston Harvard Mobility Study’ en in 1953 gepubliceerd. De 24 jongens zaten allen in de hoogste klas van de ‘high school’ (middelbare school), zij waren zeer intelligent, en zij stamden allen uit de ‘lower class’. Tussen de 24 jongens was statistisch gezien slechts één verschil: de ene helft was van plan naar het ‘college’ (universiteit) te gaan, de andere helft niet. Het onderzoek (interviews met de jongens èn met hun ouders) had tot doel de achtergronden van dit verschil op te sporen.

In het onderzoek kwam als belangrijkste verklaringsgrond naar voren de algemene houding en daarmee samenvallende stimulerende werking van de ouders (‘parental pressure’), door Kahl getypeerd als ‘getting ahead’ (stijgingsdrang) en ‘getting by’ (aanvaarding van de eigen levenssituatie). Het verband tussen een ‘gettmg-ahead’ -attitude der ouders en de college-plannen der zoons was bijzonder sterk. Uit dit onderzoek blijkt dat de ambities der ouders een belangrijke rol kunnen spelen bij de totstandkoming van de onderwijsaspiraties en onderwijsprestaties van de kinderen.

Andere door Vervoort verzamelde onderzoekingen leidden tot soortgelijke conclusies. Als extra-informatie uit de andere onderzoekingen kan worden vermeld, dat de aan de stijgingsaspiratie ontleende ‘parental-pressure’ vanaf de prille jeugd werkzaam is en verder, dat de stijgingsaspiratie gekoppeld is aan een structureel gegeven: het gevoel, hetzij bij de vader, hetzij bij de moeder van niet geslaagd zijn van de man in zijn maatschappelijke carrière, van onvoldaanheid met hun eigen beroepsniveau.

Onderwijsbewustheid. De aanwezigheid van stijgingsaspiraties alleen is volgens Vervoort niet voldoende om schoolsucces van kinderen te verklaren. Daarvoor is minstens nog een tweede voorwaarde vereist, nl. de overtuiging, dat deze aspiraties via de school te verwe-

[p. 72]

zenlijken zijn: de mobiliteitsgerichte opvoedingshouding zou gepaard moeten gaan met een adequate onderwijshouding. Het in 1957-1958 door Kob in Hamburg verrichte onderzoek is verhelderend voor wat verstaan moet worden onder een adequate onderwijshouding.

Een van de doelstellingen van Kob's onderzoek was het ‘pedagogisch zelfbewustzijn’ van de ouders vast te stellen. Een sterk pedagogisch zelfbewustzijn wordt volgens Kob gekenmerkt door een ‘stark distanzierende Haltung gegenüber der Schule’ en het verlangen ‘die Grenzen der schulischen Aktivität so eng wie möglich zu ziehen’.

Kob vond in zijn onderzoek dat een sterk pedagogisch zelfbewustzijn der ouders - d.w.z. een kritische distantie ten opzichte van de school als opvoedingsinstelling - gepaard gaat met een zeer positieve en coöperatieve gezindheid ten opzichte van de school als onderwijsinstelling; d.w.z. dat deze ouders het schoolsucces van hun kinderen afhankelijk achten zowel van de pedagogische opgave die zij zichzelf stellen als van hun loyale en coöperatieve houding ten opzichte van de school. Verder blijkt uit het onderzoek van Kob, dat een sterk pedagogisch zelfbewustzijn der ouders inderdaad gepaard gaat met schoolsucces van hun kinderen. Het pedagogisch zelfbewustzijn is het zwakst in de lagere sociale milieus.

Prestatie-ondersteunend opvoedingsgedrag. Het onderzoek van Kob laat de vraag onbeantwoord, waarin de pedagogische opgave, die ouders met een sterk pedagogisch zelfbewustzijn zich zelf stellen, precies bestaat. De onderzoekingen die daarop enig licht werpen confronteren ons met het begrip ‘prestatie-motivatie’, zoals onder meer omschreven door Lavin en Rosen. De navolgende notities zijn opnieuw ontleend aan Vervoort (die overigens de term ‘prestatie-drang’ gebruikt).

Volgens Lavin verwijst het begrip ‘achievement motivation’ naar ‘the need of an individual to perform according to a high standard of excellence’. Rosen spreekt over het ‘achievement syndrome’, dat is opgebouwd uit een psychologische factor, ‘achievement motivation which provides an internal impetus to excel’ en een culturele factor, ‘certain value orientations which define and implement achievement motivated behavior’. Prestatiemotivatie is aldus omschreven als een kenmerk van een individu, hi casu het kind. De vraag is dan, wat de specifieke kenmerken zijn van een opvoedingspatroon, waardoor ‘the impetus to excel’ wordt bevorderd en gestimuleerd.

[p. 73]

In zijn samenvatting van hierop betrekking hebbende onderzoekingen spreekt Rosen over een complex van met elkaar samenhangende socialisatiepraktijken, waarin twee zwaartepunten zijn te onderscheiden: ‘achievement training’ en ‘independence training’. De eerste en belangrijkste daarvan is ‘achievement training’.

‘Parents who provide this type of training set high goals for their child, indicate a high evaluation of his competence to do a task well, and impose standards of excellence upon problem-solving tasks, even in situations where such standards of excellence are not explicit’. Nauw hiermee verbonden is wat Rosen noemt ‘independence training’. ‘This type of training involves expectations that the child be self-reliant when competing with standards of excellence. At the same time, the child is granted autonomy in problemsolving and decision-making in situations where he has both freedom and action and responsibility for success or failure’. (Rosen t.a.p. blz. 612.)

Rosen baseert zich hiermee hoofdzakelijk op een onderzoek van Winterbottom bij moeders van 8-jarige kinderen. Laatstgenoemde toonde aan, dat moeders van kinderen met een grote prestatiemotivatie zich onderscheiden van moeders van kinderen met een geringe prestatiemotivatie, doordat zij hogere eisen aan de kinderen stellen en de prestaties van kinderen hoger aanslaan en belonen, maar vooral ook doordat zij eerder, dus in een vroeger stadium van de opvoeding, eisen gaan stellen op het stuk van zelfstandigheid en taakbeheersing.

In aansluiting hierop dient melding te worden gemaakt van eigen onderzoek onder de ouders van een lagere school in Den Haag, daterend van 1966. In dit onderzoek werd aangetoond, dat het schoolsucces der leerlingen afhankelijk is van twee interactiefactoren in het gezin: ‘geestelijke activiteit’ en ‘personalisatie’. Het eerste werd omschreven als ‘een complex van activiteiten en interacties in het gezin, die een beroep doen op mentale inspanningen zowel van ouders als van kinderen’. Deze eerste factor hangt nauw samen met het sociaal-culturele niveau van het gezinsmilieu.

In dit verband is vooral de tweede factor interessant omdat deze onafhankelijk is van het sociaal-culturele niveau en derhalve enig inzicht geeft in de opvoedingsprocessen, die onafhankelijk van het sociaal milieu (zoals geïndiceerd door bijv. het beroep van de vader) een rol spelen. De personalisatiefactor werd - op grond van de inhoud der betrokken items - omschreven als een stellingname der

[p. 74]

ouders die gekenmerkt wordt door een stimulering c.q. activering van de geestelijke groei van hun kind in een door het kind voorgestane richting; anders geformuleerd: een optreden der ouders dat de individualisering van het kind tot een zelfstandige persoonlijkheid bevordert. (Matthijssen 1968, blz. 352).

Deze omschrijving is iets ruimer dan de door Rosen gehanteerde termen ‘achievement training’ en ‘independence training’ doen vermoeden (hoewel deze ruimere interpretatie wel doorklinkt in de omschrijving, die Rosen van zijn termen geeft). In de omschrijving van ‘personalisatie’ - alsook in de items, waaraan deze is ontleend - komt tot uitdrukking, dat het bedoelde opvoedingsgedrag der ouders niet alleen bestaat in specifieke training, maar ook in een attitude, die zich in het opvoedingsgedrag manifesteert. Deze attitude wordt gekenmerkt door vertrouwen der ouders in het kunnen van hun kinderen alsmede in welwillend stimuleren (niet dirigeren) van kinderen in situaties, waarin kinderen hun aandacht vragen.

De motiverende kracht van een stimulering der ouders via het schenken van vertrouwen komt op uitnemende wijze tot uitdrukking in een experimenteel onderzoek van Brookover en anderen, aan de Amerikaanse universiteit van Michigan. Het centrale concept in dit onderzoek is het ‘self-concept of ability’ d.w.z. de perceptie, die het kind van zijn prestatievermogen heeft. In een voorafgaand onderzoek hadden Brookover c.s. kunnen vaststellen, dat a. het ‘self-concept of ability’ onafhankelijk van de intelligentie de schoolprestaties beïnvloedt; b. dit ‘self-concept’ afhankelijk is van de verwachtingen die volgens zijn perceptie ‘significant others’ (vooral ouders, voorts docenten en vrienden) van zijn prestatievermogens hebben. Deze onderzoekresultaten gaven de onderzoekers aanleiding tot de hypothese, dat het ‘self-concept of ability’ en derhalve ook het schoolprestatieniveau verhoogd kan worden door positief in te werken op de geëxpliciteerde verwachtingen van ‘significant others’.

Ter toetsing van deze hypothese ondernamen zij in het studiejaar 1962-'63 drie experimenten op onderscheiden junior high schools (= lagere klassen voortgezet onderwijs), waarbij getracht werd via respectievelijk de ouders, een persoon die als deskundige werd aangemerkt en een persoon die als studiebegeleider optrad, het ‘self-concept’ van middelmatige leerlingen te verbeteren. De conclusie van de één jaar durende experimenten was, dat de deskundige en de studiebegeleider beiden gefaald hadden om zowel het ‘self-concept’ als het prestatieniveau te verhogen. Het experiment met de ouders daarentegen

[p. 75]

leidde in beide opzichten tot een positief resultaat (Brookover 1966).

Onderwijs-ondersteunend ouderlijk gedrag. De conclusie van het laatstgenoemde onderzoek is dat de prestatiemotivatie van het kind niet alleen een gevolg is van expliciete training maar eveneens van meer subtiele stimuli, zoals vertrouwen en aanmoediging. Hiermee hebben wij in feite al de rubriek betreden, die Vervoort als laatste onderbrengt in de groep van specifieke gezinsculturele factoren.

Uit het ter plaatse gegeven overzicht van onderzoekingen concludeert Vervoort, dat de ouderlijke aanmoediging en ondersteuning van het kind in zijn schoolgedrag inderdaad als een relevante factor gezien mag worden voor schoolsucces. Ter illustratie wordt hier volstaan met een summiere weergave van het follow-up onderzoek dat Douglas in Engeland instelde bij een nationale steekproef van 5000 in 1946 geboren kinderen. De rapportage van Douglas betreft twee peilingen op respectievelijk 8- en 11-jarige leeftijd. Een belangrijke variabele in dit onderzoek was ‘parental encouragement’, waarvoor als indicatoren werden gekozen het oordeel van de onderwijzer over de belangstelling der ouders voor het schoolwerk van het kind en de frequentie van hun contact met de school over de vorderingen. Douglas ging daarbij uit van de veronderstelling dat ouderlijke belangstelling (waarop de indicatoren in feite betrekking hebben) en ouderlijke aanmoediging nauw met elkaar samenhangen.

Het onderzoek wees uit, dat er een sterk verband bestaat tussen ouderlijke aanmoediging en schoolprestaties, en wel nog sterker op 11-jarige dan op 8-jarige leeftijd. Deze relatie gold binnen elk van de vier onderscheiden sociaal milieu-categorieën, maar het sterkst binnen het milieu der handarbeiders. In verband met de relatie tussen ouderlijke aanmoediging en prestatiemotivatie is ook de volgende uitkomst van Douglas interessant: de leerlingen bleken harder te werken naarmate hun ouders meer belangstelling voor hun schoolwerk toonden.

2.4. Algemene gezinsculturele factoren en schoolprestaties

De gezinsculturele factoren waar het hier om gaat onderscheiden zich van de reeds besprokene door het ontbreken van het element van intentionaliteit: schoolsucces en sociale mobiliteit worden niet zozeer gezien als resultaten van schoolgedrag en mobiliteit begun-

[p. 76]

stigende waardenoriëntaties, maar veeleer als een indirect gevolg van het gehele opvoedingspatroon.

De onderzoekingen die Vervoort onder dit hoofd bespreekt, hebben alle betrekking op de gezagsrelaties in het gezin, hetzij tussen ouders en kinderen, hetzij tussen de ouders onderling. In dit hoofdstuk wordt alleen ingegaan op onderzoekingen van de eerste soort, aangezien deze voor ons thema het belangrijkste zijn. Bovendien wordt volstaan met een zeer summiere weergave van zijn literatuuranalyse, door nl. slechts drie van de door hem genoemde (mijns inziens echter de belangrijkste) onderzoekingen aan de orde te stellen. De tegenstrijdigheid in onderzoekresultaten, die Vervoort signaleert, komt in deze drie onderzoekingen voldoende naar voren.

Douvan en Adelson vonden in hun onderzoek naar de psychische en sociale achtergronden van de mobiliteitsoriëntaties van adolescenten, dat de ‘upward aspiring boy’ opgegroeid is in een gezinsmilieu, waarin de kinderen ‘a congenial relationship’ met hun ouders onderhouden. Ter verduidelijking dient het volgende citaat:

‘We have seen . . . that the upward aspiring boy is characterised by a high energy level, the presence of autonomy, and a relatively advanced social maturity. These attributes may be viewed as derivates of a generally effective ego organization, one which has developed out of the successful resolution of infantile object-ties and conflicts. We would expect on theoretical grounds that this development would be most likely to occur in a family setting where the parents allow the child a non-ambivalent connection with them, where autonomy can emerge without conflict.’ (Douvan and Adelson t.a.p. blz. 43.)

Deze auteurs leggen aldus verband tussen een hoog aspiratieniveau van de adolescent en democratische c.q. egalitaire gezagsverhoudingen tussen ouders en kinderen in de primaire levensfase.

Een andere uitwerking van ditzelfde thema vindt men in de wijze van disciplinehandhaving in de relatie ouders-kinderen. Uit vrijwel alle betreffende onderzoekingen blijkt, dat er in dit opzicht een opmerkelijk verschil bestaat tussen hogere en lagere sociale milieus. Terwijl in lagere milieus vaker lichamelijk wordt gestraft, wordt in hogere milieus meer gebruik gemaakt van meer psychologisch georiënteerde middelen zoals praten met het kind, isolering, en andere ‘love-oriented’-technieken. Verschillende onderzoekingen hebben tevens uitgewezen, dat deze laatste technieken het meest effectief zijn.

[p. 77]

De hypothese, dat dit ook geldt ten aanzien van sociale mobiliteit werd bevestigd in een onderzoek van McKinley onder leerlingen van de middelbare school (‘high school’) in Boston. Hij vond, dat de jongens die bij ernstige overtredingen het zwaarst worden gestraft (door vader of door moeder) een beroepsaspiratieniveau vertoonden, dat gelijk was aan het beroepsniveau van de vader. De vaders en moeders van jongens, die sociale daling ten opzichte van hun vader verwachtten, straften het lichtst, en de jongens die sociale stijging verwachtten namen een tussenpositie in. Het hanteren van gematigde discipline-technieken bevordert, aldus McKinley, de kans op opwaartse mobiliteit. Mede op grond van andere resultaten van zijn onderzoek concludeerde hij:

‘Upward mobility was maximized for the son when the socialization techniques were moderate, when parents shared authority, when the son identified with the father, and when the father was importantly involved in the boy's emotional life’ (McKinley t.a.p. blz. 244).

Douvan en Adelson kwamen in hun bovenvermeld onderzoek tot soortgelijke resultaten.

Tot heel andere conclusies kwamen Drews en Teahan in hun onderzoek naar het verband tussen ‘parental attitudes’ en ‘academic achievement’. Zij ondervroegen de moeders van twee (naar milieu en opleiding der ouders gelijkgeschakelde) groepen leerlingen van een ‘junior high school’, resp. bestaande uit zeer begaafde en middelmatig intelligente kinderen. De ondervraging vond plaats door een voorlegging van drie schalen: een ‘dominating scale’, een ‘possessive scale’ en een ‘ignoring scale’. Eén van de conclusies luidde:

‘It was found that the mothers of high achievers were more authoritarian and restrictive in the treatment of their children than the mothers of low achievers. The parents of high achievers of gifted intelligence also seemed to have more punitive attitudes with respect to child rearing’ (Drews and Teahan t.a.p. blz. 331).

Ook ten aanzien van de wijze van disciplinehandhaving zijn de onderzoekresultaten van Drews en Teahan in tegenspraak met die van de eerder genoemde auteurs. De moeders van kinderen met goede schoolprestaties onderscheiden zich van de moeders der weinig succesvolle kinderen door

‘punitive attitudes towards disobedience which would appear to indicate that these mothers are quite authoritarian in their treatment of their children’ (Drews and Teahan, t.a.p. blz. 331).

[p. 78]

De auteurs wijzen erop, dat de attitudes, die volgens hun onderzoek typerend zijn voor de ouders van ‘high achievers’ wel moeten leiden tot het beeld, dat Gough geeft van de succesvolle ‘high school’ leerling: ‘conforming, orderly, docile and conventional’; eigenschappen die vrijwel tegengesteld zijn aan die welke Douvan en Adelson aantroffen bij hun 14-16-jarige jongens met uitgesproken mobiliteitsaspiraties.

3. Sociologische interpretatie

3.1. Het motivatiesyndroom

Zoals in het vorige hoofdstuk (paragraaf 4) met verwijzing naar Spiro werd geadstrueerd, vormt volgens de theorie de ontwikkeling van de intrinsieke motivatie in de eerste levensjaren de sleutel tot de identiteitsontwikkeling van het kind. Deze theorie kan nu getoetst en nader uitgewerkt worden door de zojuist besproken onderzoekresultaten in te passen in het aan Parsons ontleende beschrijvingsmodel. Met name de onder 2.2, 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen blijken alle direct of indirect te verwijzen naar het motiverend opvoedingsgedrag van de ouders. De in dit opzicht gesignaleerde verschillen tussen ouders van succesvolle en minder succesvolle leerlingen stellen ons nu in staat om vast te stellen, welke interactiestructuren (tussen ouders en kinderen) de identiteitsontwikkeling van het kind gunstig dan wel ongunstig (voorlopig in de zin van ‘school-geschiktheid’) beïnvloeden.

Bij een confrontatie van de betrokken onderzoekingen met het aan Parsons ontleende motivatiemodel vallen twee dingen op:

In de eerste plaats blijkt, dat alle genoemde onderzoekingen eenzijdig zijn in die zin, dat het aantal variabelen, dat in gelijk welk onderzoek is onderzocht, veel te gering is om de milieuvariaties in schoolgeschiktheid te kunnen verklaren. Dat verschillende onderzoekingen met elkaar hi strijd schijnen te zijn is vrijwel onvermijdelijk. Gelet op de eenzijdigheid van de vele onderzoekingen is het eerder verrassend te noemen, dat er nog zo weinig tegenstrijdigheden voorkomen. In de tweede plaats is het complex van variabelen, dat de besproken onderzoekingen in hun totaliteit bestrijken, breed genoeg om de motivatietheorie aan een eerste toets te onderwerpen en deze

[p. 79]

verder uit te werken. Deze beide punten kunnen als volgt worden geadstrueerd.

De onderzoekingen, vermeld onder 2.3 en 2.4 brachten de navolgende ‘bevorderende’ factoren. over het voetlicht:

a.	stimulering der ouders tot sociale stijging van hun kinderen vanaf de prille jeugd, ingegeven door onvoldaanheid met het eigen niveau (Kahl e.a.);
b.	coöperatieve houding der ouders ten opzichte van de school gecombineerd met een besef aan eigen pedagogische verantwoordelijkheid (Kob);
c.	prestatietraining en onafhankelijkheidstraining van het kleine kind (Rosen, Winterbottom e.a.);
d.	vertrouwen in het kunnen van het kind gecombineerd met een stimulering van het kind via aanmoediging van zelfstandigheid, zelfontwikkeling en zelfvertrouwen van het kind o.m. door interesse en aandacht te tonen (Matthijssen, Douglas, Brookover e.a.);
e.	democratisch/egalitaire gezagsverhoudingen tussen ouders en kinderen, gecombineerd met ‘love oriented’ disciplinetechnieken en met een emotionele band tussen vader en kind (Douvan en Adelson, McKinley e.a.).

De onder a. en c. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te typeren is als instrumenteel-zelfstandig; d.w.z., dat de prestatiemotivatie der kinderen wordt geactiveerd.

De onder d. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders die te typeren is als expressief-zelfstandig; d.w.z., dat het zelfvertrouwen en het gevoel van verantwoordelijkheid der kinderen worden geactiveerd.

De onder e. genoemde factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te typeren is als instrumenteel-afhankelijk en -zelfstandig, met een lichte (en niet-uitgewerkte) verwijzing naar de expressiviteit; d.w.z., dat de geldingsdrang van het kind niet wordt beknot doch alleen gekanaliseerd door disciplinaire technieken die op zelfcontrole zijn gericht. (De onder b. genoemde factoren zijn hier niet in te delen, daar deze niet betrekking hebben op de interactie tussen ouders en kinderen.)

De onderzoekingen gerubriceerd onder het hoofd ‘algemene opvoedingsfactoren in de primaire levensfase’ verbreden het zicht op het motivatiegebied, zoals kan blijken uit de dimensies ‘toegeeflijkheid’ en ‘warmte’, die in combinatie aan de positieve zijde van beide criteria het volgende beeld opleveren:

[p. 80]

f. weinig vrijheidsbeperking van het kind, verdraagzaam ten opzichte van agressie, ‘love oriented’ disciplinaire technieken; demonstratie van affectie tot het kind, intensieve communicatie met het kind (samen spelen, samen redeneren), aanvaarding van afhankelijkheidsbetuigingen van het kind (Sears e.a.).

Deze factoren verwijzen naar een motivering der ouders, die te typeren is als expressief-afhankelijk en -zelfstandig, d.w.z. de zelfstandigheidsontwikkeling van het kind wordt geactiveerd middels een activering van de tweeërlei affectieve behoeften aan warmte (afhankelijkheid) en solidariteit (zelfstandig).

Beschrijving van het motivatiesyndroom. Deze samenvatting voert tot de conclusie, dat de vier onderscheiden motivatieaspecten in geen enkel onderzoek allemaal tegelijk als relevant voor de identiteitsontwikkeling naar voren komen. De verscheidenheid van onderzoekresultaten geeft evenwel niet de indruk van tegenstrijdigheid, tenzij op onderdelen. Integendeel. Er is eerder sprake van een elkaar aanvullen. Overziet men het hele patroon van onderzoekresultaten, dan blijken alle vier onderscheiden motivatieaspecten in een telkens wisselende context voor te komen. Dit ondersteunt onze verwachting, dat dit motivatiemodel zeer bruikbaar is om de verscheidenheid van uitkomsten op een gemeenschappelijke noemer te brengen.

Een eerste gevolgtrekking is dat de intrinsieke motivatie meervoudig is, of anders geformuleerd: dat de identiteitsontwikkeling van het kinderen meervoudig is gemotiveerd. De besproken onderzoekresultaten geven aanleiding tot nog een tweede gevolgtrekking, zoals geformuleerd in de volgende stelling: de identiteitsontwikkeling van het kind is het meest gediend - althans zeker met het oog op de latere schoolcarrière - met een interactierelatie tussen - ouders en kind, waarin de vier basisbehoeften van het kind (warmte, disipline, solidariteit, gelding) alle evenzeer worden aangesproken. Deze gelijkwaardige benadrukking van de vier basisfuncties in de interactie tussen ouders en kind wordt hier aangeduid met de term ‘motivatiesyndroom’. De vermelde onderzoekresultaten bevatten voldoende materiaal om deze nogal abstracte formulering meer te concretiseren, waardoor het motivatiesyndroom wat beter uit de verf kan komen.

Een goed vertrekpunt vormt een der strijdvragen in de Amerikaanse sociologie en sociale psychologie (vooral in de vijftiger jaren) nl. of strenge ouders hun kinderen effectiever motiveren dan toegeeflij

[p. 81]

ke ouders; zoals gezegd zijn de resultaten van verschillende onderzoekingen (Sears e.a. versus Davis e.a.) niet eensluidend. Het antwoord moet zijn dat deze vraag onjuist gesteld is om twee redenen (die overigens met elkaar verweven zijn): ten eerste worden twee extremen ten onrechte tegenover elkaar gesteld (geen of-of, maar en-en); ten tweede wordt ten onrechte aangenomen, dat bij motivatie alleen instrumentele functies in het geding zijn.

Wat het eerste punt betreft: Volgens de motivatietheorie moeten de beide instrumentele basisbehoeften evenzeer worden aangesproken. Dat wil zeggen dat de geldingsbehoefte van het kind zowel moet worden gestimuleerd (autonome prestatie) als gekanaliseerd (controle). Aan de ene kant zullen de ouders de motivatie van het kind versterken door het op te wekken tot autonoom gedrag, d.w.z. dat het kind vrijheid wordt gegeven tot een autonome verkenning van zijn kunnen (in zijn spel, tafelmanieren, toiletverzorging, domineren van anderen e.d.). Aan de andere kant zullen zij de motivatie van het kind versterken door het kind daarbij normen te stellen, d.w.z. gedragsregels c.q. standaarden van te leveren prestaties voor te schrijven en bij overtreding daarvan c.q. te kort schieten te straffen.

De wijze van bestraffing voert ons vanzelf tot het tweede punt, het invoeren van de expressieve functies. Immers in verschillende onderzoekingen is vastgesteld, dat alleen ‘love-oriented’ technieken effectief zijn. Als zodanig worden genoemd praten met het kind (uitleggen waarom iets wel en niet toelaatbaar is), afkeuring en teleurstelling betonen bij tekortschietingen, isolering (onthouden van liefdesuitingen). Het introduceren van ‘love-oriented’ technieken alleen is echter onvoldoende om het motivatiesyndroom in zijn geheel te omschrijven. De ‘love-oriented’ technieken zijn niet meer dan een brug tussen de instrumentele en de expressieve functies, die in het motivatiesyndroom beide een even grote plaats innemen.

Ook ten aanzien van de expressieve functies moet onderscheid gemaakt worden tussen de twee aspecten van afhankelijkheid (koestering) en zelfstandigheid (solidariteit), die met elkaar in evenwicht moeten zijn. Het eerste aspect manifesteert zich in het opvoedingsgedrag door demonstratie van affectie voor het land, tijd beschikbaar stellen om met het kind te spelen en te praten, zich open te stellen voor afhankelijkheidsbetuigingen van het kind (koesteren), prijzen van het kind bij het voldoen aan gestelde standaarden e.d. Het tweede aspect manifesteert zich in aanmoedigingen, tonen van interesse, blijk geven van vertrouwen in het kunnen van het kind, e.d.

[p. 82]

Het verdient vermelding, dat het motivatiesyndroom, aldus omschreven, een integratie mogelijk maakt van twee denkrichtingen, die in de sociale wetenschappen op het stuk van motivatie schijnen te bestaan, nl. de richting die alleen aandacht geeft aan de instrumentele functies (het ‘prestatiemotivatiesyndroom’ van Rosen) en de richting, die de expressieve functies een sterk accent geeft (Sears e.a., zie het citaat op biz. 68). De eerste stroming ziet voorbij aan het feit, dat de prestatiemotivatie alleen kans van slagen heeft, wanneer er een identificatierelatie bestaat tussen ouders en kind gebaseerd op ‘geborgenheid’ en ‘solidariteit’. De tweede stroming schenkt geen aandacht aan de intentionaliteit van de motivatie. In het betreffende citaat van Sears e.a. wordt wel uitgewerkt hoe ‘een warme moeder’ via een bespeling van de expressieve basisbehoeften het kind ook in zijn instrumentele functies motiveert (‘motivated to learn how to behave as she wants him to do. He becomes more susceptible to control by her . . .’), maar ‘what she wants him to do’ bevat geen expliciete verwijzing naar de prestatiemotivatie.

Het motivatiesyndroom en de identiteitsontwikkeling. Volgens de tot dusverre ontwikkelde gedachtengang is de intrinsieke motivatie optimaal met het oog op de identiteitsontwikkeling, wanneer de vier basisfuncties in de interactie tussen ouders en kinderen in gelijke mate benadrukt worden. De zojuist gegeven beschrijving van het motivatiesyndroom geeft hiervan een impressie, maar dit brengt ons nog niet veel verder. Het motivatiesyndroom mag dan een impressie geven van een gezinsinteractiepatroon, dat positief correleert met het latere schoolsucces; het heeft echter te veel het karakter van een gelegenheidsconstructie, die bovendien weinig precies is en in elk geval de genese van een voor de identiteitsontwikkeling gunstige intrinsieke motivatie niet voldoende verklaart.

Aan het laatste bezwaar kan enigermate tegemoet worden gekomen door het kernpunt van het motivatiesyndroom naar voren te halen. Het principe van het motivatiesyndroom is, dat een continue evenwichtige behoefte-doelbevrediging in de eerste levensfase, bij het kind een blijvende geneigdheid doet ontstaan om al zijn psychische potenties te actualiseren. Deze veelzijdige motivatie, die geleidelijkaan - d.w.z. bij een voortduren van het gepostuleerde interactiepatroon - in de psychische structuur van het kind verankerd wordt, vormt de grondslag van een ‘flexibele’ of ‘open’ identiteit, dat wil zeggen een identiteit, die het betrokken individu in staat stelt om

[p. 83]

autonoom (= niet afhankelijk van andere personen) en creatief (= niet afhankelijk van gefixeerde codesystemen) in te spelen op alle gedragssituaties, waarmee het wordt geconfronteerd. Ter nadere verduidelijking kan hier de omschrijving worden geciteerd, die Habermas heeft gegeven van wat hij noemt de ‘Ich-Identität’:

Ich-Identität, die als die Fähigkeit zur Stabilisierung und Wiederherstellung eines balancierten Verhältnisses zwischen socialer und persönlicher Identität begriffen wird, bewährt zich innerhalb gegebener Rollensysteme daran: Rollenkonflikte bewuszt zu lösen und Rollenambivalenzen als solche zu ertragen (Dimension Representativität); prinzipiell mehrdeutige Handlungssituationen aufzulösen, Rolleninkonsistenzen auszugleichen, und sich selbst indirekt ebenso angemessen zu repräsentieren wie den anderen in seiner Selbstrepräsentation anzuerkennen (Dimension Rigidität); sich reflexiv auf verinnerlichte Normen zu beziehen, Rollen flexibel anzuwenden und Rollendistanz zu üben (Dimension Verhaltenskontrolle) (Habermas, 1968, blz. 47).

Een sociologische interpretatie van de genese van de ‘flexibele’ of ‘open’ identiteit kan geschieden door de ontwikkeling van de intrinsieke motivatie (in casu het motivatiesyndroom) in verband te brengen met het aanleren van primair rolgedrag binnen de sociale structuur van het gezin. De tot nu toe uit het onderzoek verworven kennis vertoont nog te veel leemten om dit op een adequate wijze te kunnen doen. Wel verschaffen de hiervóór besproken onderzoekingen enkele aanwijzingen om de genese van het motivatiesyndroom enigermate te benaderen via een typologische beschrijving.

De waargenomen milieuverschillen in de motivatie maken het mogelijk om twee socialisatietypen te onderscheiden, die fundamenteel verschillen naar de structuur van het door het kind aan te leren rolgedrag. Deze typologie is ontwikkeld in aansluiting op Bernstein (z.j.) en Hess en Shipman (1965). De namen van de beide typen bevatten een ‘kern’-achtige verwijzing naar het karakter van de beide socialisatiepatronen. ‘Positioneel’ verwijst naar de onderscheiden posities van vader, moeder, kind, en naar een communicatief gedrag, dat wordt voorgeschreven als ware het afleidbaar uit de positie als zodanig. Het hoofdkenmerk van de onderlinge communicatie is rigiditeit. Daartegenover verwijst ‘personeel’ naar de personen die met elkaar communiceren in hun unieke hoedanigheden van mensen van vlees en bloed, hetgeen telkens vraagt om een genuanceerd op elkaar afstemmen. Het hoofdkenmerk van de communicatie is flexibiliteit.

[p. 84]

Typologie van socialisatiepatronen
	positioneel	personeel
1. gezag gebaseerd op:	macht, gekoppeld aan formele positie en behoefte aan orde	argumentatie, gekoppeld aan wederzijds vertrouwen en gedeelde verantwoordelijkheid
2. rolgedrag ouders	gefixeerde taakverdeling tussen man en vrouw	flexibele taakverdeling op grond van persoonlijke voorkeuren, kwaliteiten en omstandigheden
3. rolgedrag kind	afhankelijk; receptief leergedrag; impulsief oplossen van problemen	zelfbewust; exploratief leergedrag; beredeneerd en reflexief oplossen van problemen
4. disciplinaire stijl	gedragscontrole door ouders; gedragsregels worden dwingend opgelegd; alleen de daad telt	zelfcontrole van het kind; ouders laten vrijheidsmarges en wijzen op consequenties van alternatieven; ontoelaatbar gegrag gecorrigeerd op grond van argumenten; persoonlijke motieven tellen mee in oordeelsvorming
5. affectieve communicatie	impulsief vertoon van gevoelens; met persoonlijke behoeften, wensen en voorkeuren wordt geen rekening gehouden	gevoelsuitingen gecontroleerd door solidariteit; behoeften, wensen en voorkeuren worden uitgewisseld en zo mogelijk gehonoreerd
6. verbale communicatie	beperkte code	beperkte en uitgebreide code, afhankelijk van de situatie
uitkomst voor persoonlijkheidsstructuur	weinig gedifferentieerd bewustzijn; extrinsieke motivatie; normrigiditeit	sterk ontwikkeld bewustzijn; intrinsieke motivatie; normflexibiliteit

[p. 85]

De effecten van beide socialisatietypen voor de intrinsieke motivatie van kinderen zijn zeer verschillend. Het positionele roltype ziet voorbij aan de individuele behoeften van kinderen; in de socialisatie wordt geen werkelijke behoeften-doelverbinding nagestreefd; de doelbepaling geschiedt in de vorm van positionele rolvoorschriften. De socialisatie is ‘gesloten’ of ‘autoritair’ met als gevolg dat de cognitieve en evaluatieve codesystemen, die de identiteit constitueren, slechts in geringe mate geïnternaliseerd worden. Zij zijn eerder opgelegd dan persoonlijk verworven. Onze hypothese is dan ook, dat zowel de affectieve als de cognitieve vermogens weinig ontwikkeld zullen blijven; en aangezien van de vier onderscheiden basisbehoeften alleen de behoefte aan discipline (instrumenteel-afhankelijk) is geactiveerd, zal de intrinsieke motivatie vermoedelijk eenzijdig blijven: de geneigdheid tot doelgericht handelen zal overwegend extrinsiek gemotiveerd blijven, dat wil zeggen, afhankelijk van externe stimuli (autoriteitsbehoefte).

Daarentegen zijn in het personele roltype alle voorwaarden aanwezig voor de ontwikkeling van een veelzijdige of ‘open’ intrinsieke motivatie, zoals uitgedrukt in het motivatiesyndroom. Het lijkt overbodig dit nog eens uitdrukkelijk te adstrueren.

Ten overvloede zij er nog op gewezen, dat de zojuist uitgewerkte typologie min of meer hypothetisch is, aangezien het empirisch fundament vooralsnog niet afdoende is. Het lijkt waarschijnlijk, dat deze typologie bij toetsing aan de feiten simplistisch zal blijken te zijn. Met name valt te verwachten, dat de uitwerking van het positionele roltype anders kan zijn dan hier is omschreven. De accentuering van de disciplinebehoefte is slechts één toepassing van een eenzijdige motivering. Theoretisch is het denkbaar, dat de eenzijdige accentuering van bijvoorbeeld de basisbehoefte aan ‘veiligheid’ een heel andere maar eveneens eenzijdige identiteit zal teweegbrengen.

3.2. Spraaksystemen, sociale structures, en denkontwikkeling

De bovenstaande sociologische interpretatie van de identiteitsontwikkeling in het algemeen kan nog verder worden toegespitst op de cognitieve aspecten daarvan. Daartoe moeten wij onze aandacht richten op het belangrijkste technische medium van de socialisatie: de taal.

[p. 86]

Het valt niet moeilijk een relatie te leggen tussen de onder 2.1 beschreven onderzoekresultaten en de twee door Bernstein onderscheiden spraaksystemen. De gebrekkige taalontwikkeling van kinderen uit lagere milieus verwijst naar de beperkte code, en de betere taalontwikkeling van kinderen uit hogere milieus houdt een verwijzing in naar de uitgebreide code.

Bernstein zoekt de verklaring voor de gevonden verschillen in taalontwikkeling inderdaad hierin, dat kinderen uit lagere milieus alleen de beperkte code zouden beheersen, dit in tegenstelling tot de kinderen uit hogere milieus. De auteur wijst erop, dat de beperkte code ook in de hogere milieus wordt gehanteerd (zie bijv, het voorbeeld van beleefdheidsgesprekken). Het verschil tussen de milieus zou hierin bestaan, dat kinderen uit de hogere milieus met beide codes vertrouwd zijn en geleerd hebben om, afhankelijk van de situatie, nu eens de beperkte code dan weer de uitgebreide code te hanteren. De vraag die overblijft is, waar dit verschil vandaan komt en hoe hieruit het verschil in denkontwikkeling is te verklaren.

Het kernpunt in de theorie van Bernstein is, dat het spraaksysteem dat iemand hanteert, geconditioneerd wordt door de sociale relaties in een gegeven sociale structuur. Het spraaksysteem is te beschouwen als de verbale transformatie van de sociale betrekkingen, die op het psychologisch niveau bepaalde typen van verbale planning teweegbrengt. Het proces van de verbale planning verloopt volgens Bernstein in drie fasen: oriëntatie, selectie en organisatie. Oriëntatie: als een persoon wordt toegesproken, hebben niet alle woorden en daaraan gepaarde signalen dezelfde betekenis; sommige worden door de luisteraar relevanter geacht dan andere. De luisteraar oriënteert zich op de dominante signalen. Op grond hiervan selecteert en organiseert de luisteraar zijn eigen spreekgedrag: via zijn perceptie van de ontvangen signalen (verbaal en para /extra-verbaal) reguleert het subject zijn verbale planning, via welke zich door talrijke herhalingen van gelijksoortige signaalpatronen bepaalde denkwijzen uitkristalliseren.

Een belangrijk punt daarbij is, dat het kind via het spraaksysteem in zijn omgeving leert te onderscheiden wat wel en niet belangrijk is, sociaal, intellectueel en emotioneel. Dit is van het grootste belang voor de ontwikkeling van bet zelf-concept van het kind. Een kind, dat met de uitgebreide code wordt geconfronteerd, komt ertoe de taal te percipiëren als een geheel van beschikbare mogelijkheden om unieke ervaringen te formuleren en uit te wisselen.

[p. 87]

Het is in staat om verbale planningsprocessen te ontwikkelen, die het bewust maken van een zekere orde van relaties (intellectueel, sociaal, emotioneel) in zijn omgeving, en zijn ervaringswereld wordt daardoor verruimd. Naarmate de uitgebreide code meer wordt geinternaliseerd, gaat het kind deze relaties zelf opwekken. Hij gaat de taal percipiëren als een mogelijkheid tot presentatie van zijn eigen ervaringen aan anderen, die hij dan ook als anderen leert ervaren. De confrontatie met de uitgebreide code induceert aldus in het kind een sterk ontwikkeld zelf-concept.

De beheersing van geavanceerde verbale planningsprocessen en een sterk ontwikkeld zelf-concept dragen samen bij tot herkenning èn het vermogen tot (verbale) beheersing van verschillende typen van sociale relaties. Het kind dat op de beperkte code is aangewezen zal zich ontwikkelen binnen het raam van de mogelijkheden, die deze code biedt. Voor zo'n kind wordt de taal niet een voorwerp van sociale verkenning, noch ontwikkelt dit kind een innerlijke neiging om de structurele mogelijkheden van een georganiseerd taalgebruik te ontwikkelen. De expressiemogelijkheden van dit kind blijven beperkt en daarmede ook de mogelijkheid om zichzelf in zijn eigen identiteit te situeren. Het bljjft als het ware geestelijk gevangen in de hem omgevende sociale structuur.

Gelet op de uit onderzoek gebleken correlaties tussen taalontwikkeling en sociaal milieu postuleert Bernstein, dat de bevolking uit het lagere milieu goeddeels is aangewezen op de beperkte code. Kinderen uit de lagere milieus (c.q. het laagste milieu) zouden in de eerste levensfase nooit met de uitgebreide code worden geconfronteerd, waardoor hun ontwikkeling in een kritieke levensfase ernstig zou worden gefrustreerd. Tot zover de gedachtengang van Bernstein.

3.3. Integratie van motivatie- en taaltheorie

Tot slot van deze paragraaf dient met enkele woorden te worden ingegaan op het verband tussen de motivatietheorie en de taaltheorie als verklaringstheorieën voor de sociale verschillen in identiteitsontwikkeling. Uit de onder 2.2, 2.3 en 2.4 besproken onderzoekingen kan worden afgeleid, dat het positionele roltype het meest benaderd wordt in de lagere sociale milieus, terwijl het personele roltype veel meer wordt aangetroffen in de middelbare en hogere milieus.

Dit loopt parallel met de uitkomsten van het taalonderzoek,

[p. 88]

waaruit blijkt, dat de beperkte spraakcode typerend is voor het taalgebruik in de lagere milieus, terwijl de middelbare milieus daarnaast ook de uitgebreide spraakcode hanteren.

Deze parallelliteit berust niet op toeval, want - en het is juist daarop, dat in dit verband de aandacht moet worden gevestigd - er bestaat tussen beide typen verschijnselen een causaal verband. Het taalonderzoek kan constateren, dat de uitgebreide spraakcode in de middelbare milieus wordt gehanteerd; en de taaltheorie kan verklaren, dat de denkontwikkeling van kinderen uit deze milieus daardoor wordt bevorderd; maar de taaltheorie geeft geen afdoende verklaring voor het feit dat de uitgebreide code in de lagere milieus veel minder voorkomt. Men kan niet volstaan met te stellen, dat de bevolking van de lagere milieus de uitgebreide spraakcode doorgaans niet zou kùnnen beheersen, want dat staat nog te bezien.

Een meer voor de hand liggende verklaring Iijkt te zijn, dat de bevolking van de lagere milieus veel minder behoefte heeft om zich van de uitgebreide spraakcode te bedienen, omdat deze code geen functie heeft in het overheersende gezinsinteractiepatroon. Met name in de gezinnen van het positionele roltype kan met een simpel taalgebruik worden volstaan, aangezien de interactiestructuur een subtiele en genuanceerde gedachtenwisseling overbodig maakt. Als onze hypothese van het positionele roltype inderdaad valide is - het empirisch fundament is vooralsnog niet afdoende - wordt hierdoor de brug tussen de motivatietheorie en de taaltheorie geslagen en is met name een sociologische verklaring gevonden voor het beperkte taalgebruik in de z.g. taalarme milieus.

Dit heeft ook verregaande praktische implicaties. Het zou namelijk betekenen, dat het verschijnsel van de taalarmoede niet bestreden kan worden met louter ‘technische’ benaderingen zoals het induceren van taalcompensatieprogramma's. Deze zouden niet functioneren - althans geen blijvend effect hebben - aangezien hiervoor in de rollenstructuur van de betrokken gezinnen geen plaats is.

Het verband dat in deze paragraaf gelegd wordt tussen de twee onderscheiden roltypen enerzijds en de twee spraakcodes anderzijds is nog in een ander opzicht een winstpunt. Het maakt de sociologische verklaringstheorie over het ontstaan van verschillende typen identiteiten in de primaire levensfase veel krachtiger, aangezien de ontwikkeling van twee subsystemen in de persoonlijkheid - de motivatie en de cognitieve vermogens - op een in wezen identieke wij-

[p. 89]

ze uit de sociale structuur worden afgeleid. Vooralsnog kan onderscheid worden gemaakt tussen de ‘open’ of ‘flexibele’ identiteit en de ‘gesloten’ of ‘rigide’ identiteit. De eerste wordt gekenmerkt door een veelzijdige motivatie èn een via de uitgebreide spraakcode sterk gedifferentieerd zelfconcept. De tweede wordt gekenmerkt door een eenzijdige disciplinair georiënteerde motivatie èn een weinig gedifferentieerd zelfconcept (beperkte spraakcode).

Ook als deze tweedeling simplistisch is, wat ongetwijfeld het geval zal zijn, zijn hiermee twee in de gezinsstructuur verankerde ‘polen’ onderkend, waartussen de milieuverschillen in identiteitsontwikkeling zich vermoedelijk bevinden. Het lijkt voor geen twijfel vatbaar, dat gezinsstructuren, die een identiteitsontwikkeling van het meer ‘open’ type bewerkstelligen, de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen ook op latere leeftijd begunstigen, en vermoedelijk niet alleen in het onderwijs zoals het vandaag functioneert. Het tegenovergestelde geldt voor gezinsstructuren, die een identiteitsontwikkeling van het meer ‘gesloten’ type begunstigen. De daarin opgroeiende kinderen zullen vermoedelijk altijd sociaal gehandicapt zijn. In verband hiermee moeten wij ons ernstig afvragen, hoe het positionele roltype - dat hiervoor verantwoordelijk schijnt te zijn - als sociale verschijningsvorm kan worden verklaard. Dit brengt ons tot de laatste paragraaf van dit hoofdstuk.

4. Evaluatie van de sociale verschillen in gezinssocialisatie

De in paragraaf 2 beschreven verschillen in opvoedingspraktijken tussen onderscheiden sociale milieus en daarmee parallel lopende verschillen in schoolprestaties van de jeugd konden in paragraaf 3 verklaard worden door ze te herleiden tot milieuverschillen in de identiteitsontwikkeling van het kind in de eerste levensfase. Daarmee werd de in paragraaf 1 reeds geadstrueerde stelling over de grote betekenis van het gezinsmilieu voor de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen nog eens onderstreept en nader geconcretiseerd. De sociale verschillen in schoolprestaties en - als grondslag daarvan - in identiteitsontwikkeling van kinderen zijn grotendeels te herleiden tot structuurverschillen in het levenspatroon van de gezinnen. Dit voert ons tot een nieuwe, en in wezen meest fundamentele vraag, hoe de structuurverschillen in het levenspatroon van de gezinnen uit onderscheiden sociale milieus kunnen worden verklaard. De aan-

[p. 90]

dacht gaat dan vanzelfsprekend vooral uit naar de lagere sociale milieus, waar de ontwikkelingskansen van kinderen het ongunstigst zijn.

Opnieuw moet worden vooropgesteld, dat het onderscheid tussen ‘hogere’ en ‘lagere’ sociale milieus niet scherp te omlijnen is. De sociale hiërarchie is in feite een continuum, waarop geen scherpe lijnen te trekken zjjn. Als wij het hier hebben over de lagere sociale milieus, hebben wij de minst bevoorrechte groepen op het oog, die voor de kinderen de minst gunstige ontwikkelingskansen scheppen. Het zou echter strijdig zijn met de voorstelling van de sociale hiërarchie als een continuum, om deze gedepriveerde groepen als een ‘soort apart’ te beschouwen. Het is waarschijnlijker dat de relatieve deprivatie van toepassing is op alle ‘lagere’ milieus ten opzichte van de ‘hogere’ milieus op elk willekeurig punt van het continuum. De relatieve deprivatie van het ongeschoolde arbeidersmilieu, die blijkt uit de hieronder volgende ideaaltypische beschrijving, geldt vermoedelijk, mutatis mutandis, ook voor het geschoolde arbeidersmilieu ten opzichte van de maatschappelijke middengroepen, enz.

De volgende beschrijving is ontleend aan Oevermann, die zich daarin baseert op een uitvoerige analyse van de resultaten van empirisch onderzoek (Oevermann, 1969, blz. 304-309).

De positie van de ongeschoolde arbeider in het beroepsleven is erg zwak; zijn arbeidssituatie wordt gekenmerkt door afhankelijkheid en ondergeschiktheid. De ongeschoolde arbeider heeft in zijn werk hoegenaamd geen beslissingsbevoegdheid; hem wordt verteld wat hij moet doen; ook is de arbeid meestal eentonig en collectief gestandaardiseerd. De arbeidsverhoudingen wijzen ook in sociaal opzicht op afhankelijkheid. Enerzijds is hij aan zijn collega's gebonden door tot solidariteit verplichtende betrekkingen, anderzijds staat hij in een rigide autoritair gestructureerde rolverhouding tot de chef. De arbeidssituatie behelst voor de ongeschoolde arbeider een reductie van ervaringsmogelijkheden.

De daaruit voortvloeiende apathie breidt zich ook tot andere terreinen van het sociale leven uit; zij manifestesteert zich onder meer in een geringe deelname aan verenigingen. De sociale omgeving van de ongeschoolde arbeider is ingeperkt tot de categorie van lotgenoten, waarmee men zich verbonden voelt op grond van gemeenschappelijke gevoelens van onmacht, hulpeloosheid en onzekerheid. Oevermann spreekt in dit verband van particularistisch-solidaire betrek-

[p. 91]

kingen, die een verdedigingsmechanisme vormen tegen de ondoorzichtige, volgens universalistische kriteria, georganiseerde geïnstitutionaliseerde buitenwereld.

De ongeschoolde arbeider is ook in zijn eigen sociaal milieu afhankelijk van de groepsnormen. De sociale verhoudingen zijn weinig persoonlijk, maar sterk positioneel bepaald, hetgeen onder meer tot uiting komt in door geslacht en leeftijd voorgeschreven rolgedrag. De stabiliteit van de rollenbetrekkingen berust niet zoals in de middelbare en hogere milieus op autonoom bepaalde geïnternaliseerde normen, maar op regels die niet voor discussie vatbaar zijn (normrigiditeit). Het individu is meer deel van de groep dan een autonome persoonlijkheid, met als gevolg, dat zijn eigen identiteit zwak ontwikkeld is. Wel kan er sprake zijn van een sterke groeps- of ‘klasse’-identiteit.

Tegen deze achtergrond wordt duidelijk waarom de leden van het ongeschoolde arbeidersmilieu weinig reflecteren op het eigen gedrag en de eigen individualiteit. Zij ondergaan de sociale structuur, zij interpreteren deze niet. Uitgerust als zij zijn met een weinig gedifferentieerde identiteit en een geringe autonomie van besluitvorming keren zij zich gemakkelijk tegen veranderingen, waar zij immers geen raad mee weten. Aan de ene kant zijn zij uiterst conservatief, aan de andere kant nemen zij modeverschijnselen van de cultuurindustrie kritiekloos over. In dit verband verwijst Oevermann naar het autoritaire persoonlijkheidssyndroom, dat bij vele onderzoekingen in het ongeschoolde milieu is aangetroffen.

Deze algemene sociale structuur en het daarmee verbonden waarden- en normenpatroon determineren ook de rollenstructuur in het gezin en derhalve eveneens de socialisatie van de kinderen. Het eerder beschreven positionele roltype kan men juist in het ongeschoolde arbeidersmilieu verwachten. Nu wordt evenwel duidelijk dat dit roltype niet het resultaat is van een autonome keuze van de ouders in dit milieu. De autoritaire, op uiterlijke discipline gerichte socialisatie en de daarmee samenhangende geringe identiteitsontwikkeling van de kinderen uit dit milieu, is de resultante van de algemene sociale structuur van het ongeschoolde arbeidersmilieu.

De zwakke identiteitsontwikkeling van de kinderen uit dit milieu kan aldus direct in verband worden gebracht met de sociale en culturele deprivatie, waaraan het ongeschoolde arbeidersmilieu in de maatschappij van vandaag is overgeleverd. De sociale ongelijkheid

[p. 92]

van de ontwikkelingskansen van kinderen is met andere woorden een produkt van de sociale ongelijkheid in de macrostructuur van de samenleving.