De tragedie der werkwoordsvormen

Een taalhistorische en taaldidactische studie

[p. 303]

XVII. Het werkwoord in het vrije schriftelijk taalgebruik

§ 1. Het onderzoek

In de hoofdstukken over de herkenning, de beheersing en de motivering is het kind materiaal voorgelegd, op welks keuze en samenstelling het geen invloed heeft kunnen uitoefenen. Van het kind zijn in alle drie gevallen bepaalde, nauwkeurig te omschrijven reacties gevraagd en het heeft al dan niet gereageerd in de richting, waarin het werd gedreven. De grondtoon van zijn handelen is reactief geweest. Van een beroep op zijn creatieve vermogens was tot op dit moment geen sprake.

Deze eenzijdigheid in aanbieding van materiaal onthoudt ons echter belangrijke gegevens. Het onderzoek is tot nu toe beperkt gebleven tot een toetsing, zij het dan onder drieërlei aspect, van de gangbare schoolse kennis. De school is zich aan de p.p. blijven opdringen, overigens overeenkomstig de situatie, zoals zij in de praktijk van ons onderwijs nog overwegend bestaat. Maar de persoonlijke verhouding waarin het kind tot de taal staat, bleef buiten de sfeer van het onderzoek.

We stellen ons nu in dit hoofdstuk vierderlei doel:

1.	Na te gaan welke werkwoorden het L.S.-kind in de vrije schriftelijke taalexpressie gebruikt en in welke frequentie het dit doet;
2.	te zoeken naar de verhouding tussen het werkwoordelijk gebruik in de vrije schriftelijke taalexpressie en de werkwoordsoefeningen van de gangbare schoolse leerstof;
3.	na te gaan welke werkwoordelijke vormen het kind in de vrije schriftelijke taalexpressie overwegend aanwendt;
4.	op het beschikbare materiaal een kwantitatieve en kwalitatieve fouten-analyse toe te passen, om dan tenslotte uit de gewonnen inzichten de mogelijke conclusies te trekken.

a. Het materiaal

Het materiaal voor dit gedeelte van het onderzoek is verkregen uit 4 × 100 ‘vrije’ opstellen, 100 uit ieder der leerjaren III-VI-V en VI¹⁾.

1) Onder ‘vrij’ te verstaan: ‘vrij’ in de keuze van de stof en de vaststelling van het onderwerp, in de bepaling van de omvang, in de wijze van behandeling, de indeling enz. Van volstrekte vrijheid is natuurlijk geen sprake. De resultaten zijn zowel subjectief als objectief bepaald. Subjectief door de grenzen van de individuele aanleg, objectief door de aard van het uitdrukkingsmedium, i.c. de taal. Iedere expressie is gebonden aan een materiaal, met zijn specifieke wetten, mogelijkheden en beperkingen. Dit geldt voor de manuele expressie, doch evenzeer voor de verbale. Vgl. M. Kliphuis: De rechtvaardiging van de handenarbeid. Handenarbeid 1956, blz. 95 e.v.

[p. 304]

We menen nog steeds dat de persoonlijke verhouding waarin het kind tot de taal staat, voor wat het schriftelijk taalgebruik betreft, het best tot haar recht komt in het vrije opstel. Het vrije opstel geeft waardevolle indicaties omtrent omvang en diepte van zijn geestelijk bezit en zijn vermogen tot ordening van hetgeen hij produceert. Uit het vrije opstel blijkt of er werkelijk sprake is van eigen stijlkwaliteiten en van een al dan niet omvangrijke en goed-aangewende woordenschat.

Ons materiaal geeft ons, naar we menen, een zuivere kijk op de totaliteit van het vrije schriftelijke taalgebruik in de L.S. en daardoor een vrij nauwkeurig beeld van het geestelijk bezit van het lagere-school-kind en van de wijze waarop het dit geestelijk bezit naar buiten projecteert. Deze projectie is niet een spontane projectie geweest. Er is, nog altijd, een lagere-school-traditie, die zonder enige consideratie, het kind onverwachts plaatst voor de moeilijkste aller schoolse taken: het onvoorbereid leveren van een opstel, al dient het woordje ‘mag’ dan als palliatief: ‘Jullie “mag” vanmorgen een vrij opstel maken!’ Dat deze plotselinge opdracht een aantal kinderen remt, geestelijk vaak verlamt, ontgaat de vrijgevige distribuant veelal. De opstellen die wij voor ons onderzoek hebben benut, zijn niet op deze wijze verkregen. Op ons uitdrukkelijk verzoek aan de betrokken docenten is de kinderen een à twee dagen van te voren aangekondigd, dat zij dan en dan een opstel zouden moeten maken, dat zij geheel vrij waren in de keuze van het onderwerp, dat zij van te voren een onderwerp mochten bedenken, er met elkaar en thuis over mochten praten, een verhaal mochten lezen om dat na te vertellen enz. De leerlingen kregen dus gelegenheid tot grondige voorbereiding, mentaal en materieel. Zij zijn dus door de opdracht niet verrast en in hun werk niet de dupe geworden van fatale remmingen. We hebben inderdaad in het algemeen min of meer voorbereid werk verkregen.

Dit feit heeft natuurlijk zijn invloed gehad op het taalgehalte. De aangewende taal moge aan spontaneïteit hebben ingeboet, zij is rijker naar omvang en inhoud en vertoont een rijkere variatie in al haar onderdelen dan het geval zou zijn geweest als het opstel onvoorbereid zou zijn ge-

[p. 305]

maakt. Dit geldt, naar het oordeel der onderwijzers, ook voor de gebruikte woordsoorten en dus ook voor de werkwoorden.

Toch moet hier de vraag onder het oog worden gezien, of de meer verstandelijk-gerichte geesteshouding, zoals die voortvloeit uit de geboden mogelijkheid tot voorbereiding, nu ook geleid heeft tot een specifieke en op de juiste schrijfwijze der werkwoorden gerichte denkinspanning. De ervaring der L.S. wijst in andere richting. De geestelijke energie waarover het kind beschikt, wordt bij het schrijven van opstellen, zeker bij de grote massa der leerlingen, grotendeels verbruikt voor het uitwerken van de inhoud; er blijft weinig aandacht en energie over voor spellingproblemen. Dit feit valt in alle klassen te constateren.

De spellingzuiverheid in het algemeen, en dus ook wat de werkwoorden betreft, ligt in de opstellen beneden het normale kunnen der leerlingen. We hebben dit jaren geleden reeds aangetoond in een artikel: ‘Stellen en spellen in de laagste klassen der L.S.’¹⁾. Wat we destijds aantoonden voor klasse II en III, geldt bij uitbreiding ook voor de klassen IV, V en VI, zij het, vooral bij intelligente en spellingzuivere leerlingen, in verminderde mate. Bij correctie door de leerlingen zelf, liefst enkele dagen later, als de spanning van het scheppen met de door haar veroorzaakte bewustzijnsverenging is weggeëbd en een meer schools-critische geesteshouding zich weer laat gelden, ontdekken de leerlingen, ook die der laagste klassen, vele der gemaakte fouten en weten zij tevens aan te geven hoe zij gecorrigeerd moeten worden. Van dit belangrijke - en troostende - feit kan ieder onderwijzer zich gemakkelijk overtuigen.

We geven nu eerst een overzicht van de inhoud der 4 × 100 opstellen. In alle vier leerjaren stonden meer dan 100 opstellen te onzer beschikking. We hebben de 4 × 100 opstellen, die we voor nader onderzoek dachten te gebruiken, zo gekozen dat de grootst mogelijke variatie in de onderwerpen werd verkregen. 385 opstellen vallen onder de hoofdcategorieën Kinderleven, Dierenleven, Lectuur; 15 onder de nevencategorieën Actualiteiten, Film, Bijbelse geschiedenis, Kerkelijk leven, w.o. missie. De hoofdcategorieën zijn nader onderverdeeld, zoals blijkt uit Tabel 1.

Uit dit overzicht der inhouden blijkt duidelijk, hoe volledig en nauwkeurig het schoolse en buitenschoolse leven der lagere-school-jeugd in

1) Paed. Studiën XX, 1939, blz. 96.

[p. 306]

Tabel 1
	Klasse
	III	IV	V	VI
Kinderleven
In het gezin	17	5	17	3
in de school	9	2	4	9
Buitenschools:
spel	15	8	1	1
sport	3	17	6	8
avontuur	15	11	5	6
feestelijkheden	2	2	-	2
reizen, w.o.:
schoolreisjes,
tochtjes naar de stad,
uit logeren gaan e.d.	12	15	13	15
Dierenleven
In het gezin	3	1	2	4
op de boerderij	8	1	-	4
in het veld	-	9	5	4
in de dierentuin	1	-	1	-
Lectuur
Kinderverhalen	5	10	21	28
sprookjes e.d.	6	10	9	2
fabels	-	-	2	-
parabel	-	-	-	1
schoolse stof:
geschiedkundig	-	8	7	4
aardrijkskundig	1	1	2	2
Actualiteiten	-	-	-	2
Film	-	-	1	-
Bijbelse geschiedenis	3	-	1	3
Kerkelijk leven w.o.:	-	-	3	-
missie	-	-	-	2
	100	100	100	100

[p. 307]

deze 400 opstellen is uitgebeeld, ook, hoe gevarieerd dit leven is. Deze sterke variatie naar de inhoud sluit een sterke variatie naar de taal in en deze laatste gevarieerdheid weer een sterke variatie in het werkwoordelijk gebruik.

Interessanter dan deze kwantitatieve gegevens zijn, ook meerzeggend, is de toelichting via titels. Ieder der hoofd- en de daarin onderscheiden ondercategorieën en ieder der nevencategorieën is, zoveel mogelijk, voor ieder leerjaar met enkele titels toegelicht. In het geheel zijn 80 titels opgenomen, d.i. het vijfde gedeelte van het totaal, voor ons doel o.i. voldoende. Zie Tabel 2.

b. De proefklassen

De 4 × 100 opstellen zijn ‘geleverd’ door resp. 6, 3, 6 en 4 klassen. In totaal namen dus 19 klassen aan dit gedeelte van het onderzoek deel. We volstaan met een korte karakteristiek der scholen waartoe deze klassen behoren.

7 van de scholen waren Openbare Scholen, 6 Protestants-Christelijk, 6 Rooms-Katholiek. Van deze groepen proefklassen werd successievelijk het werk van 137, 151 en 112 l.l. gebruikt. Er waren 6 opleidingsscholen onder: 2 openbare, 2 P.-C., 2 R.-K. De overige waren òf ‘gemengde’ scholen of niet-opleidingsscholen. De schoolbevolking der opleidingsscholen stamde vn. uit intellectuele en (of) economisch-sterke milieus; de leerlingen der niet-opleidingsscholen waren merendeels afkomstig uit eenvoudige plattelandsmilieus. Men speurt deze diversiteit in de titels der opstellen.

Het aantal docenten varieerde van 2 tot 10; de proefklassen zijn dus gekozen ook uit zeer kleine en uit zeer grote scholen. Voor voldoende representativiteit is zoveel mogelijk zorg gedragen.

c. De indeling der werkwoorden

We hebben in dit onderzoek, gelijk herhaaldelijk is gebleken, voortdurend gestreefd naar fundering via categoriale ordening. De materie die wij behandelen, bestaat uit duizenden afzonderlijke onsamenhangende vormen en zonder categoriale ordening zou nimmer overzicht en inzicht verkregen zijn.

De ordening die wij in dit hoofdstuk toepassen, berust op specifiek werkwoordelijke spellingmoeilijkheden. We menen het totale bezit aan

[p. 308]

Tabel 2
	III	IV
Kinderleven
	Vaders vacantie.	Ik mocht met Moeder mee.
In het gezin	Een nieuw buurmeisje.
in de school	De laatste dag op school.	Wat brengt de vacantie toch prettige dagen.
Buitenschools:
spel	Pop en ik.	In de zandbak.
	Winkeltje spelen.	Bellenblazen.
sport	Voetballen.	Sportdag.
		De voetbalwedstrijd.
avontuur	Winterpret.	Sneeuwpret.
	Broer gaat eieren rapen.	In de vacantie.
feestelijkheden	Sinterklaas.	De kermis.
reizen, w.o.	Schoolreisje.	Een fijne dag.
schoolreisjes enz.	Naar de Hoge Veluwe.	Naar het circus.
Dierenleven
In het gezin	Onze hond.
op de boerderij	Het kalf.
	Zo'n haan toch!
in het veld		In de wei.
		Naar het bos.
in de dierentuin	In de dierentuin.
Lectuur
Kinderverhalen	Huug de Padvinder.	Sonja.
	Reno en de drie rovers.	Eric de Noorman.
	Jan wordt 7 jaar.
sprookjes e.d.	Van een kabouter.	Roodkapje.
		De elfjes.
fabels
parabel
Schoolse stof:
geschiedkundig		Julius Civilis
aardrijkskundig
Actualiteiten
Film
Bijbelse geschiedenis	Wat God het eerste maakte.
	De Emmausgangers.
Kerkelijk leven w.o.
missie

	V	VI
Kinderleven
	Verhuizen.	Mijn verjaardag.
In het gezin	In Jamaïca.
in de school	Een dagje naar mijn vriendinnen.	Het verkeersexamen.
Buitenschools:		De ballonwedstrijd.
spel
sport	België - Holland.	De Olympische dag.
		H.D.V.S. - Ajax.
avontuur	In de Paasvacantie.	De zee als boodschapper.
		Een spannende vliegtocht.
feestelijkheden		Een surprise (Sint-Nic.)
reizen, w.o.	Naar de Keukenhof.	Potverteren.
schoolreisjes enz.	Naar Avifauna en Scheveningen.	Een fietstocht naar de bollen.
Dierenleven
In het gezin		Mijn aquarium.
op de boerderij		Tuinieren.
in het veld	Naar het hooiland, bij Aalsmeer.	Houtduiven.
		De mooie natuur.
in de dierentuin	Artis.
Lectuur
Kinderverhalen	De holle boom.	De ‘Nieuwe’.
	De Apachen.	Het spookhuis.
	De drie broers.	De gouden vogel.
sprookjes e.d.	Assepoester.
	De wolf en de zeven geitjes.
fabels	De krekel en de mier.
	De raaf en de vos.
parabel		De Japanse steenhouwer.
Schoolse stof:
geschiedkundig	Het Muiderslot en P.C. Hooft.	De pannekoek van Prins Maurit
	De inneming van Den Briel.	Leiden belegerd en ontzet.
aardrijkskundig	Brazilië.	Het stoomgemaal ‘De Cruquius’.
Actualiteiten		De ramp met de Flying Enterpris
		Het bezoek v/h Koninklijk paar a/ Ver. Staten.
Film	Van een fijne film.
Bijbelse geschiedenis	De barmhartige Samaritaan.	De barmhartige Samaritaan.
		De verloren Zoon.
Kerkelijk leven w.o.	Het communiefeest.
missie		Twee Mariakinderen.

[p. 309]

werkwoorden, naar hun specifieke spellingmoeilijkheden, ook naar de daarmee samenhangende didactiek der L.S., in een viertal categorieën te kunnen onderbrengen.

Onder categorie I vallen de sterke werkwoorden, waarvan de stam eindigt op een d. Het is de bekende groep bieden, rijden, vinden, houden enz.

Onder categorie II vallen de zwakke werkwoorden, waarvan de stam eindigt op een d. Tot deze groep behoren o.a. antwoorden, voeden, kleden, luiden enz.

Onder categorie III vallen de zwakke werkwoorden, waarvan de stam eindigt op een t: wachten, rusten, groeten, praten enz.

Onder categorie IV vallen ten slotte alle overige werkwoorden. Categorie IV heeft dus een zeer heterogeen karakter. Tot haar behoren:

1.	Alle sterke ww., die niet onder categorie I vallen, dus ww. als blazen, geven, nemen, roepen, vangen enz.
2.	Alle zwakke ww. die niet vallen onder categorie II en III, waarvan de stam dus niet eindigt op d of t: spelen, bellen, wonen; dansen, hopen, maken enz.
3.	Werkwoorden met zwak praeteritum en sterk participium perf. of omgekeerd, die niet onder de categorieën I t/m III vallen. Zo lachen - lachte - gelachen; waaien - woei - gewaaid.
4.	Werkwoorden met een afwijkende vervoeging: de athematische ww. zijn en willen; doen, gaan en staan; de praeterito-praesentia: zullen, kunnen, mogen, weten, moeten; de groep hebben, brengen, denken, zoeken, kopen. De vormen van de verleden tijd meervoud van de vier laatstgenoemde leveren nog al eens moeilijkheden. Een aantal kinderen is geneigd te schrijven: brachtten, dachtten, zochtten, kochtten, zulks ter meerdere ere van de verleden tijd. Er zijn o.i. aan de eisen die het onderzoek stelt, niet voldoende motieven te ontlenen de vier groepen van categorie IV afzonderlijk te behandelen. Het aantal fouten is daartoe te gering.

De hierboven geschetste indeling is de grondslag geworden voor de verdere arbeid; men vindt haar dus terug bij de behandeling van alle vier doelstellingen op blz. 303 genoemd, ook in de therapie.

[p. 310]

d. De resultaten

1. Allereerst komt nu de vraag aan de orde:

Welke werkwoorden gebruikt het L.S.-kind in de vrije schriftelijke expressie en in welke frequentie gebruikt het ze?

A. De uitkomsten der tellingen.

De 400 opstellen zijn dus doorgelezen uitsluitend om de werkwoorden te zoeken en deze in te delen naar de vier categorieën, sub c omschreven. Er zal wel eens een werkwoord over het hoofd zijn gezien, veel zullen het er niet zijn, en deze enkele omissie heeft geen invloed op de einduitkomst.

De uitkomsten van de ondernomen tellingen vindt men naar de absolute aantallen in Tabel 3, naar de percentages in Tabel 4.

Tabel 3
Leerjaar	categorie I sterke ww. met stam op d	categorie II zwakke ww. met stam op d	categorie III zwakke ww. met stam op t	categorie IV overige ww.	totaal
III	74	7	46	2117	2244
IV	123	18	56	2714	2911
V	189	60	111	4137	4497
VI	232	62	129	3682	4105
totaal	618	147	342	12650	13757

Tabel 4
III	3,3%	0,3%	2, - %	94,4%	100, - %
IV	4,2%	0,6%	1,9%	93,3%	100, - %
V	4,2%	1,3%	2,5%	92, - %	100, - %
VI	5,7%	1,5%	3,1%	89,7%	100, - %
totaal	4,5%	1,1%	2,5%	91,9%	100, - %

Uit Tabel 4 blijkt dat de categorieën I, II en III slechts 8,1 % vormen van het totale aantal gebruikte werkwoorden. Maar juist op deze - slechts 8,1 % van het totaal - richt zich de w.w. didactiek der L.S.

[p. 311]

B. De frequentie-tabellen betreffende de werkwoorden van de categorieën I-II-III.

De tabellen 5, 6, 7 en 8 geven voor ieder der leerjaren III-IV-V en VI en voor ieder van bovengenoemde categorieën, per onderzocht leerjaar, de gebruikte werkwoorden en hun gebruiksfrequentie.

Tabel 5
werk- woorden categorie	IIIe leerjaar				Scholen
	werk- woorden	UU 25 ll.	VV 24 ll.	WW 20 ll.	XX 6 ll.	YY 10 ll.	ZZ 15 ll.	Totaal 100 ll.
I	houden	7	2	3				12
	vinden	7	2	11	2	3	2	27
	worden	6	7	4		6	4	27
	rijden	1	1	1				3
	snijden		1					1
	bidden			1				1
	glijden			1				1
	binden					1	1	2
								-----
								74
II	branden	1						1
	schudden	3						3
	kleden		1				1	2
	broeden						1	1
								-----
								7
III	zuchten					1		1
	posten	1						1
	praten	2		1				3
	heten	3	4	1		1	1	10
	wachten	3	1	1		2	1	8
	zetten	3	3	3		5	3	17
	lusten	1						1
	(op)letten		1					1
	kosten		1					1
	ontmoeten					1	1	2
	vluchten					1		1
								-----
								46

[p. 312]

Tabel 6
werk- woorden categorie	IVe leerjaar		Scholen
	werk- woorden	AAA 31 ll.	BBB 34 ll.	CCC 35 ll.	Totaal 100 ll.
I	rijden	11	8	2	21
	worden	9	15	12	36
	vinden	10	11	11	32
	houden	3	10	4	17
	glijden	1	1		2
	binden	2	2	3	7
	bieden		1		1
	winden		1		1
	bidden		2		2
	(over)lijden		2		2
	snijden		1	1	2
					-----
					123
II	landen			2	2
	antwoorden	1			1
	luiden	2			2
	laden	1			1
	schudden		2		2
	kleden		7		7
	doden		1		1
	branden		1		1
	redden			1	1
					-----
					18
III	haasten		1		1
	stoten	1	1		2
	wachten	4	4	2	10
	heten	4	3	3	10
	zetten	4	7	3	14
	lusten	1			1
	praten	1	1		2
	(ont)vluchten	1		3	4
	feesten		1		1
	kosten		2		2
	kaarten		1		1
	richten		1		1
	spotten		1		1
	rusten			3	3
	misten			1	1
	starten			1	1
	overnachten			1	1
					-----
					56

[p. 313]

Tabel 7
werk- woorden categorie	Ve leerjaar				Scholen
	werk- woorden	DDD 35 ll.	EEE 10 ll.	FFF 9 ll.	GGG 20 ll.	HHH 11 ll.	III 15 ll.	Totaal 100 ll.
I	lijden	1			1			2
	vinden	20	6	1	16	8	7	58
	worden	23	11	2	9	6	7	58
	rijden	13	7		2	4	1	27
	binden	6						6
	houden	6	3	1	3	5	3	21
	glijden	2	2		1			5
	snijden	2						2
	bieden	3						3
	treden	2						2
	bidden		1				1	2
	strijden			1		1		2
	schelden				1			1
								-----
								189
II	uitbreiden	1						1
	ant- woorden	2	1		3		3	9
	leiden	2						2
	landen	3		1		2		6
	braden	2						2
	voeden	1						1
	branden	4	1		6	1		12
	laden	1						1
	kleden	3	2		2	3		10
	luiden	1						1
	bloeden	1						1
	verzanden	1						1
	doden	1						1
	broeden	1		3				4
	raden		1				1	2
	moorden			1				1
	woeden				1			1
	baden					1	2	3
	redden				1			1
								-----
								60
III	zetten	14			7	2		23
	heten	6	2	1	6	5	2	22
	wachten	10	3		4	1	2	20
	vluchten	3				1	1	5
	praten	1	1		7	3	1	13
	storten	1						1
	betasten	1						1
	richten	1			1			2
	rusten	4	1				2	7
	letten	1				2		3
	groeten		1		1			2
	lusten		1			2		3
	biechten		3					3
	beschutten			1				1
	stichten			1				1
	schatten				1			1
	uitputten				1			1
	kosten					1		1
	inenten					1		1
								-----
								111

[p. 314]

Tabel 8
werk- woorden categorie	VIe leerjaar			Scholen
	werk- woorden	JJJ 12 ll.	KKK 21 ll.	LLL 30 ll.	MMM 37 ll.	Totaal 100 ll.
I	vinden	4	8	15	28	55
	worden	11	19	20	51	101
	winden				2	2
	houden	4	4	8	10	26
	rijden	1	10	7	9	27
	binden				2	2
	bidden		2	1	1	4
	zenden				5	5
	bieden				1	1
	snijden	1			2	3
	schelden	2			2	4
	lijden				1	1
	treden				1	1
						-----
						232
II	leiden				3	3
	antwoorden		2		5	7
	waden				1	1
	voeden				1	1
	kleden		1	2	9	12
	raden		2		1	3
	doden				4	4
	landen				4	4
	branden				2	2
	redden		1		4	5
	melden				2	2
	bereiden				1	1
	smeden				1	1
	hoeden				1	1
	scheiden				1	1
	luiden	1		1	1	3
	spelden				1	1
	wonden	1				1
	bloeden	1				1
	wieden	1		1		2
	broeden		2	1		3
	schudden		1			1
	laden		1			1
	baden		1			1
						-----
						62

[p. 315]

werk- woorden categorie	VIe leerjaar			Scholen
	werk- woorden	JJJ 12 ll.	KKK 21 ll.	LLL 30 ll.	MMM 37 ll.	Totaal 100 ll.
III	dutten		1			1
	barsten		1			1
	spatten		1			1
	overnachten			1	1	2
	richten		1		3	4
	heten		2	1	7	10
	lusten		2		1	3
	wachten	1	6	6	17	30
	stoten				2	2
	rusten	1	3		6	10
	zetten	2	6	10	16	34
	vatten				1	1
	storten				1	1
	zuchten		2	1	2	5
	ontmoeten				2	2
	spotten				1	1
	slachten				1	1
	mesten				1	1
	praten	2		2	2	6
	versmachten				1	1
	ravotten				1	1
	starten		1	1	1	3
	letten				1	1
	kosten	1		2		3
	oogsten	1				1
	baten			1		1
	haten			1		1
	proesten			1		1
						-----
						129

De tabellen 5 t/m 8¹⁾ stellen ons voor onverwachte uitkomsten. Naar ons weten is nog nimmer een onderzoek ingesteld naar de frequentie der individuele werkwoorden in het vrije schriftelijk taalgebruik van lagereschool-leerlingen. A priori zou men bereid zijn zekere schommelingen in de frequentie als natuurlijk te aanvaarden.

1) In de tabellen zijn, op enkele uitzonderingen na, uitsluitend grondvormen opgenomen, dus zo goed als geen afgeleide of samengestelde w.w., ofschoon deze w.w. natuurlijk wel zijn medegeteld.

[p. 316]

Toch menen wij te mogen zeggen dat weinigen schommelingen van zo grote kwantitatieve verschillen zullen hebben verwacht. Binnen de drie eerste categorieën bezitten een zeer beperkt aantal ww. een duidelijke hegemonie, de overige komen sporadisch voor. De situatie binnen deze categorieën, die object van zo talloze spellingoefeningen zijn, wordt in feite door een twaalftal ww. beheerst. Er is dus een frappante, beter tragische, discongruentie tussen het werkwoordelijk apparaat dat de school offreert en het apparaat, dat de leerlingen voor hun expressie blijken te behoeven. Deze conclusie wordt door de samenvattende Tabel 9 en de daaruit voortvloeiende berekeningen gesteund.

Tabel 9
werkw. categorie	werkwoorden		Leerjaar			totaal	tot. aant. gebruikte vormen
		III	IV	V	VI
I	houden	12	17	21	26	76
	vinden	27	32	58	55	172
	worden	27	36	58	101	222
	rijden	3	21	27	27	78
						-----
						548	618
II	branden	1	1	12	2	16
	kleden	2	7	10	12	31
	antwoorden	-	1	9	7	17
						-----
						64	147
III	praten	3	2	13	6	24
	heten	10	10	22	10	52
	wachten	8	10	20	30	68
	zetten	17	14	23	34	88
	rusten	-	3	7	10	20
						-----
						252	342
							-----
			algemeen totaal			864	1107

In totaal vallen 1107 werkwoordelijke vormen binnen de besproken categorieën: 864 = 78, - % behoren tot 12, de overige 243 = 22, - % tot 74 ww. Het overwicht der twaalf is evident. Maar binnen deze twaalf domineren weer de vier werkwoorden van categorie I, 548 van de 864 = 63,4%. En binnen deze categorie I wegen worden en vinden

[p. 317]

veruit het zwaarst, 394 van de 548 = 72%. Een merkwaardige toespitsing, die we hieronder in beeld brengen.

¹⁾

Deze contractie op een zo minimaal aantal ww. doet toch wel de vraag rijzen, of een sterke beperking der onderhavige leerstof niet wenselijk is. Sub 2 zullen we deze vraag meer definitief trachten te beantwoorden.

1) Van Haeringen spreekt van ‘De taaie levenskracht van het sterke werkwoord’ (N.T. XXXIV blz. 241-255). Hij toont in dit opstel aan ‘dat de klankwisselende verbale flexie in het Nederlands geenszins een fossiele rest is’ (blz. 251). Hij kant zich tegen een uitlating van Meillet (Caractères généraux des langues germaniques, p. 149) dat de sterke w.w. ‘tendent à sortir peu à peu de l'usage’. Voor het Nederlands kan dit zeker niet gelden. Men kan zich onmogelijk voorstellen, dat houden - vinden - worden - rijden als sterke w.w. ooit uit het Nederlands taalgebruik zouden kunnen verdwijnen. Onze frequentietabel maakt dit uitermate onwaarschijnlijk.

C. Specimina van leerlingenwerk.

Het lijkt ons wenselijk de kwantitatieve behandeling der gegevens ook hier te illustreren met voorbeelden van leerlingenwerk. We nemen daartoe, overeenkomstig onze handelwijze in hoofdstuk XIV: De herkenning, werk van de zwakste en van de beste leerling van ieder der vier onderzochte leerjaren.

‘Zwakste’ en ‘beste’ betekenen in het verband van dit hoofdstuk: het opstel met het minimum en dat met het maximum aantal gebruikte werkwoordsvormen, waarbij herhaaldelijk gebruikte vormen enkelvoudig zijn berekend. De individuele prestaties binnen schoolklassen, welk onderdeel der leerstof men ook neemt, liggen, gelijk bekend is,

[p. 318]

steeds ver uiteen. Ook hier valt een grote, haast verbijsterende distantie te constateren.

De gemiddelden zijn voor de vier leerjaren achtereenvolgens:

III per opstel 22,44 ww. vorm.
IV per opstel 29,11 ww. vorm.
V per opstel 44,97 ww. vorm.
VI per opstel 41,05 ww. vorm.

We nemen de opstellen ongewijzigd over.

IIIe leerjaar.

Het zwakste opstel. Aantal werkwoordsvormen 6.

‘de hrest (De herfst)

Ik gin naar naar buiten.
Ik zagt kanstanjes en eikisjes in een emmer.
En ik gin naar huis.
En ik zagt mooi bladeren vont rond bladeren.
Ik gin naar huis.
En ik gin knikkers met kanstanjes en ik met Wim.
Toen met wij eten.
Toen gin ik en Wim naar biuten.
En ik gin weg.
Het was donker ik meost naar bed.’

Dit werk is van een tienjarige jongen, volgens de onderwijzeres schoolzwak en nerveus, maar niet achterlijk. Een triest opstelletje, triest ook voor wat de spelling van de toch zo eenvoudige werkwoordsvormen betreft. Alleen ‘eten’ schrijft hij goed. Bij gin ontbreekt niet eens, maar permanent, de slot-g; zag krijgt er een t bij; de verlengingsregel die hij kent, wordt bij vont niet toegepast; bij meost de bekende omzetting eo voor oe.

Thans het beste. Aantal verschillende ww. vormen 100.

‘prins reno en de drie rovers.

Ergens in de bergen van Babbeldonië leefde eens drie rovers, hoe ze heten weet ik niet meer maar ik weet wel dat ze heel dom waren en ze vonden het roven heel moeilijk. Op een dag zei de hoofdman

[p. 319]

dat hij genoeg van roven had, hij wou in eens zoveel geld hebben dat ze voor hun hele leven genoeg hadden. Een der rovers wist raad ze zouden 's avonds naar het paleis van de koning gaan als Prins Reno dan in de tuin wandelde dan zouden ze hem meenemen naar hun hol. En dan moest hij een briefje naar zijn vader sturen. Zo gezegt zo gedaan, 's avonds gingen ze op weg naar het paleis. Ze hadden geluk de Prins liep rustig te wandelen toen hij hun dicht genoeg genadert was, sprongen ze uit hun schuilhoek vandaan, bonden en knefelde hem en toen namen ze hem mee naar hun hol. Daar werd hij weer los gemaakt hij werd op een kist gezet en hij kreeg een potlood en een stukje papier. De hoofdman dicteerde hem een stukje dat hij over moest schrijven het was zo: Lieve Vader, ik ben gevangen door rovers ik kan weer vrij komen als u 3000 goudstukken als losgeld betaald, kom morgen nacht bij het Emma beekje hier zal u een man ontmoeten die u een briefje geeft geef het geld meteen aan hem dan kom ik de volgende dag. U zoon Reno. Maar in plaats daarvan schreef hij: Lieve Vader, ik ben gevangen door rovers kom bij midder nacht volle maan bij het Emma beekje daar zal u een man ontmoeten hij zal u een briefje gefen neem hem gevangen want hij is een van de rovers. Kom de volgende dag in de bergen als u daar een berg met een rode top ziet moet u daar heen gaan, de grot waar in de rovers huisen is met planten begroeit, ik hoop dat u met deze gevens het hol zult vinden. U zoon Reno. “Is dat prezies het zelfde wat ik gezegd heb” vroeg de Hoofdman. “Ja” zei Reno “Dat kan je toch wel zien” “Ja” zei de Rover, “Ik zie het”. “Nu moet een van ons het briefje weg brengen en jij moet wat hout sprokkelen” zei hij terwijl hij op een van de rovers wees, hij ging weg en de ander ook. Na tien minuten klonken voetstappen. Op eens riep Reno dus U wilt de 3000 goudstukken alleen houden op dat momend kwam de rover binnen. “Wat heb je van 3000 goudstukken gezegt he” “Niets” veronschuldigde de rover. “O nee wat zei die jongen dan” De rover werd zo kwaad dat hij op de hoofdman afstormde deze was echter op deze aanval berekent na een paar minuten lagen ze al over de grond van deze gelegenheid maakte Reno gebruik om te vluchten na vijf minuten merkenten de rovers dat Reno gevlucht was ze werden nog woester dan ze al waren ze renden de grot uit. Intussen was Reno bij een bos gekomen daar struikelde hij over een paar stenen, een nam hij mee, de rovers waren al dicht genaderd hij kon hun geschreeuw

[p. 320]

al horen hij klom vlug in een boom. Toen de rovers onder de boom liepen gooide hij de steen zo ver mogelijk naar links deze kwam met een plof op de grond toen de rovers dat hoorden liepen ze vlug de anderen kant uit want ze dachten natuurlijk dat hij de andere kant op was gegaan toen de rovers uit het gezicht verdwenen waren, klom Reno weer uit de boom en liep zo hard als hij kon naar het paleis van zijn vader, daar werd hij vriendelijk ontvangen en wat was zijn vader blij, gelukkig was de rover die het briefje moest brengen gevangen, wel 14 dagen was het feest. Van de andere rovers hebben niets meer gehoord ze zijn waarschijnlijk zijn ze uit het land gevlucht. Maar de andere rover heeft zijn portie gehad, dat verscheker ik je.
Uit.’

Dit is een opstel, waarvoor een normale VIe klas leerling zich niet zou behoeven te schamen, al zou hij misschien wat meer leestekens hebben gebruikt en wat minder spelfouten hebben gemaakt. De intrigue(s) is (zijn) goed begrepen en goed verteld. Niet minder dan 100 verschillende werkwoordsvormen zijn, gebruikt: 6 van categorie I (vonden - bonden - werd - vinden - werden - houden), 5 van categorie III (heten - gezet - ontmoeten - vluchten - gevlucht), de overige 89 zijn van categorie IV. De schrijver is een dapper kereltje: hij durft taal te gebruiken: Zo gezegt zo gedaan; toen hij hun dicht genoeg genadert was; ze knefelde hem; de hoofdman dicteerde hem een stukje enz. Hij maakt in de ww. elf voor een leerling der IIIe klasse te excuseren fouten: zo gezegt, zo gedaan; genadert; knefelde, u betaald, gefen; huisen; (is) begroeit; veronschuldigde; (was) berekent; merkenten (voor merkten); verscheker (voor verzeker).

IVe leerjaar.

Het zwakste opstel was dat van een kindje, dat kort geleden uit Indonesië gerepatrieerd was. Het bevatte 10 verschillende werkwoordsvormen. Een armelijk stukje werk, dat we begrijpelijkerwijze uitschakelen. Het op een na zwakste volgt hieronder. Aantal ww. vormen 13. Het gehele verhaal is gecomponeerd op zes ww.: hebben en zijn; komen en gaan; mogen en moeten. Het werkwoordenvolume is dus wel uiterst beperkt, al is het opstelletje in zijn geheel voor een vierde klas acceptabel. Bouw en inhoud zijn zeer traditioneel, maar de zinsbouw is voor een vierde klas vlekkeloos en spelfouten komen niet voor.

[p. 321]

Er zijn onder de overige opstellen verschillende, die wel een ruimer verschot aan ww. vertonen, maar die stilistisch veel zwakker zijn en waarvan de spellingzuiverheid zeer veel te wensen overlaat.

‘om 4 uur op.

's Zaterdags moesten we met vacantie naar Elspeet. Om vier uur waren we al op. Want we moesten met de boot van Amsterdam naar Harderwijk. Op de fiets gingen we naar Amsterdam. Op de boot was het erg druk. Er kwamen al meer mensen bij. Ik had het erg warm. Daarom ben ik nog even buiten geweest. Toen ik net buiten was ging de boot weg. Er was ook een bioscoop op. Daar mocht ik heen. Toen ik er uit kwam waren we bij Harderwijk, en gingen op de fiets naar Elspeet. Daar hebben we een heerlijke week gehad.’

Het beste opstel telt 84 verschillende werkwoordsvormen:

‘wat brengt de vacantie toch prettige dagen.

Met blijde gezichten kwamen Lies Kees en Riet uit school want ze hadden allendrie hun rapport gehad en ze waren wat mooi. Ze holden naar huis waar ze moeder tegelijk hun rapport toestaken. Moeder zei nou nou een beetje minder kan ook wel he. Ik kan ze toch niet allemaal tegelijk nakijken. Ik zal naar die van Riet kijken want die is de oudste. Riet zat in de 5e klas ze kon goed leren. Ze had twee lange bruine vlechten tot haar middel hangen, waar onderaan twee witte strikken zaten. Ze had een goed rapport een 8 voor rekenen en een 9 voor taal alleen voor Frans had ze een zes maar dat was ook de enige. Een goed rapport hoor daar kan je mee door. Nu Kees een lange blozende jongen met bruine ogen en blond haar stak zijn rapport naar voren. Nou ook een goed rapport alleen vlijt kan een puntje hoger zijn he jongen. Nu Liesje nog. Liesje was 8 jaar haar lange blonde krullen en haar lichtblauwe ogen kwamen mooi uit op haar blauwe jurk. Oh geen een zes op je rapport dat is mooi. Jies Jies kom je bij me pelen klonk Annemarie haar hoge stemmetje oppeens. Ja hoor ik kom. En ze holden al naar haar kleine driejarig zusje toe die in de tuin met haar pop aan het spelen was. Ze speelden een tijdje tot dat moeder riep dat ze moesten eten. Vlug aten ze hun boterhammen op. Toen ging Riet moeder helpen. En Kees ging naar zijn vriendje. Liesje ging

[p. 322]

weer met Annemarie spelen. Toen Riet klaar was stelden ze voor om naar de speeltuin te gaan met Annemarie. Ze vroegen het aan moeder. Moeder zei: als jullie maar goed op Annemarie passen. Moe krijgen we dan een dubbeltje mee om een ijsje te kopen vroeg Liesje. Pak er maar drie uit mijn portemonnaie, en om vijf uur terug hoor. Ja, dag Moe. Daar gingen ze dan eindelijk. Moeder keek haar gezonde drietal nog lang na. Het was een aardig eindje lopen naar de speeltuin. Al gauw werd Annemarietje moe. Dagen Jiet zei ze. Riet nam haar op de schouders. Maar ze was nog al zwaar. Daarom gingen ze maar aan de kant van de weg in het gras zitten. Maar al gauw werd Annemarie dat zat ze wou verder. Wameer gaan we nou naar de peeltuin. Ja hoor Puk we gaan naar de speeltuin. En de daad bij 't woord voegend ging ze staan. Lies kom je. En ze trok deze op want Lies was op haar rug gaan liggen. Na nog een tijdje te hebben gelopen kwamen ze eindelijk bij de speeltuin aan. Annemarie holden meteen naar de zandbak toe maar dat mocht niet van Riet. Vlug pakte ze haar en ging met haar naar de glijbaan. Liesje pakten vlug een schommel waar een jongen net af ging. Riet hield Annemarie vast en samen gleden ze naar beneden. Toen gingen ze samen op de wip. Ze speelden nog een hele tijd. Wat ging de tijd toch vlug om het was al half vijf op de klok. Annemarie moet je een ijsje hebben vroeg Riet. Ja ijs ijs zei ze. Voor de speeltuin stond een karretje. Riet ging er naar toe en vroeg twee ijsjes van tien en een van vijf astublieft, hoorns of wavels vroeg de man. Geeft uw maar 3 hoorns zei ze. De man gaf ze Riet gaf de dubbeltjes en rende weg naar Lies en Annemarie. Ze aten het ijsje met smaak op. Toen gingen ze naar huis. Vader was ook net thuis gekomen bijna gelijk. Ze vertelde aan hem waar ze naar toe geweest waren. En vader kreeg ook de rapporten te zien hij vond ze wat mooi ze kregen alledrie een dubbeltje. En omdat jullie zo'n mooi rapport hebben gaan we morgen naar de artis. Fijn fijn juigden ze alle vier. Toen gingen ze eten. Na het eten gingen Riet en Lies zamen afwassen. Moeder bracht Annemarie naar bed. Onder het uitkleden vertelde Annemarie nog een heel verhaal van de speeltuin aan moeder. Maar moeder zei we moeten voortmaken hoor we willde het toch van Lies en Riet winnen, ja. Zo vlug in bed. En moeder dekte vlug Annemarie toe.
S'Nachts droomde Annemarie nog van de speeltuin. Toen Riet en Lies klaar waren moesten ze ook naar bed.’

[p. 323]

Een duidelijke reminiscentie aan een vermoedelijk pas gelezen verhaal, misschien opzettelijk geprepareerd. De taal is boekerig en zeker voor een vierdeklas-leerling onkinderlijk: Met blijde gezichten kwamen; Kees een lange blozende jongen met bruine ogen en blond haar; Liesje was 8 jaar haar lange blonde krullen en haar licht-blauwe ogen kwamen mooi uit op haar blauwe jurk; Moeder keek haar gezonde drietal nog lang na. Tussen al deze deftigheid door valt de schrijfster soms plotseling terug op kinderlijk niveau: Maar al gauw werd Annemarie dat zat ze wou verder. Evenzo in het directe vraag- en antwoordenspel bij het ijskarretje. Een goed geheugen heeft het meisje zeker, gevoel voor chronologische bindingen evenzeer, ze kan schrijven. Het aantal fouten in de werkwoorden is opmerkelijk klein: enkele keren een vergissing in het getal: ze pakte en ze vertelde voor ze pakten en ze vertelden; Annemarie holden voor Annemarie holde; juigden voor juichten. Ze willde is waarschijnlijk een slip of the pen. Maar het ww.gebruik is sterk gevarieerd: Van categorie I houden, glijden, vinden, worden; van categorie II uitkleden. Binnen categorie IV zijn alle groeperingen die we op blz. 321 onderscheidden ruimschoots vertegenwoordigd:

1.	Sterke ww. die niet onder cat. I vallen: brengen, komen, steken, nakijken, hangen, eten, gaan, helpen enz.;
2.	zwakke ww. buiten die van cat. II en III: hollen, ‘pelen’ (kleutertaal voor spelen), voorstellen, vertellen, oppassen, pakken, juichen enz.;
3.	ww. met zwak praeteritum en sterk participium perf. en omgekeerd: vragen;
4.	ww. met afwijkende vervoeging: zijn; gaan en staan; de praeterito praesentia zullen, kunnen, mogen, moeten; de groep hebben, brengen enz.

Voor wat het werkwoord betreft, heeft deze leerling een all-round prestatie geleverd.

Klasse V.

Het zwakste opstel uit V, met 8 werkwoordsvormen, ligt beneden het zwakste van IV, niet alleen wat het aantal ww. vormen betreft, ook naar de inhoud en stilistisch. Gaan, komen en moeten keren terug; krijgen, wonen en fietsen worden elk in één vorm één keer gebruikt.

[p. 324]

‘de paasvacantie.

We krijgen Donderdag om drie uur vrij. Dan krijgen we paasvacantie. En wij gaan niet uit want mijn vriendinnetje uit Badhoevedorp komt bij mijn buurvrouw. En dat meisje komt ook bij ons. Want mijn vriendinnetje die bij ons op de dijk woont gaat naar Canada. Ze gaan 26 April weg. Maar mijn vriendinnetje moet Donderdag naar Amsterdam. En we krijgen vrij tot de 21e April vrij en dan moeten we weer naar school. Maar we gaan de 1ste paasdag een eind fietsen met mijn vriendinnetje uit Badhoevedorp. En we krijgen ook paaseieren. En mijn tante uit Gelderland die komt ook.’

Tegenover dit vrij verwarde en inhoudloze opstelletje het beste van klas V met 141 ww.vormen, het absolute maximum van het geheel. Dit opstel paart de goede kwaliteiten van het beste opstel van de derde klasse aan die van de vierde klasse. De schrijfster is 9 jaar! Ze verschrijft zich vermoedelijk in hij wuifden en in gezegt. De woorden applaus en applaudisseren leveren haar klaarblijkelijk wat moeilijkheden: ze schrijft appluis en geappluidiseerd. Natuurlijk zijn ook hier alle vier categorieën ww. vertegenwoordigd, in nog ruimere mate dan in IV. De spellingzuiverheid is haast niet te overtreffen. Zij beheerst de specifieke moeilijkheden van de drie eerste categorieën voortreffelijk:

I. ik vind, ieder vindt, vond en vonden, gebood, traden binnen;
II. ze kleedden, dood mij niet, antwoordde, aan het broeden;
III. heette, zullen aanrichten, moeten afwachten.

‘Onkinderlijke’ zegswijzen gebruikt ze veel natuurlijker dan het meisje uit IV: Hij kwam opdagen; zei Jan beslist; je toekomstige baas; hij nam afscheid; ze traden binnen; zeiden de broers uitdagend; prachtig volbracht. Alles zuiver geplaatst, logisch-passend in de situatie aangewend. Uitnemend werk.

‘de drie broers.

Er was eens een edelman die in Friesland woonde.
Hij had drie zoons.
De oudste heette Jan.
De middelste heette Kees.
De jongste heette Albert.
Zij waren alledrie erg lui.

[p. 325]

Nooit voerden ze iets uit.
Hun vader vond dat dat niet langer ging.
Hij riep zijn zoons.
“Hoor eens”, zei hij, toen ze allen voor hem stonden, “Dat gaat zo niet langer.
Jullie doet niets dan luieren, denken jullie dat je zo de wereld doorkomt?”
Ja de edelman had gelijk met luieren kom je de wereld niet door.
“Morgen gaan jullie de wijde wereld in, en komen over drie jaar terug.”
“Morgen al”, klonk het in koor.
“Ja morgen, maak je boel maar vast in orde” zei de edelman, en verliet de kamer.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
De volgende morgen vroeg stonden de drie broers op.
Wasten zich en kleedden zich aan.
Voor de laatste maal gebruikten zij hun ontbijt met hun vader.
Nu was de tijd aangebroken om te vertrekken.
“Dag vader” zeiden ze.
“Tot over 3 jaar mijn jongens, leer een goed ambacht.”
Hij wuifden ze nog lang na, maar eindelijk waren ze verdwenen.
Zo liepen de broers door het bos dat dicht bij staveren lag, tot ze bij een drie sprong kwamen.
“We moeten nu elk een kant op gaan”, sprak Jan wijs.
“Kom Kees ga jij rechts, ik ga links en Albert recht door.”
Zo gezegd zo gedaan.
Jan had een eind gelopen, toen een roversbende kwam opdagen.
De hoofdman riep al van ver, “Ha jou kunnen we wel gebruiken.
Je laatste uurtje is geslagen ventje.”
“Dood mij niet, wees verstandig”, antwoordde Jan.
“Kan ik niet bij jullie dienen?
Ja daar hadden ze niet aan gedacht.
Vooruit loop maar met ons mee, we zullen je het dieven wel leren.”
Zo leerde Jan het dieven en werd weldra hoofdman, want hij kon het uitstekend, hij had er zeker aanleg voor.
Kees liep op z'n dooie gemak de weg af maar werd ernstiger toen hij een troep wilde jagers zag komen.

[p. 326]

“Ha, daar hebben we ons avondmaal gevonden, je komt net op tijd, we hebben vandaag niets gevangen, reken er maar vast op.”
“Ach laat me leven, kan ik jullie niet dienen?”
En zo ging het hem net als Jan, elk dier wat hij zag hij en op die manier werd hij ook hoofdman.
Albert liep al denkende over de weg, welk ambacht hij zou leren.
Zo lopende zag hij een water.
Langs de kant lag een kleine ark.
“Hallo, zetten jullie me even over.”
“Heeft U haast?” zei een stem die uit het schuitje kwam en weldra verscheen een oude vrouw.
“Nee ik ben op zoek naar een ambacht.”
“Nu dan hoef je niet verder te lopen, tenminste als je bij ons blijven wil.
Wat voor ambacht kan ik hier leren?”
“Ketellappen mijn jongen en dingen aan elkaar solderen.
Nu dat wil ik wel leren”, zei Albert beslist.
“Ga dan maar mee naar je toekomstige baas.”
Het was een heel aardige man die Albert als baas kreeg.
Hij kon het al gauw, en zo werkten ze zamen.
“Vandaag moet ik weer naar huis”, zei Jan toen de drie jaar om was.
Hij nam afscheid van de roversbende en vertrok.
“Vandaag is de dag aangebroken van vertrekken.
Het spijt me maar ik moet naar vader hoor” zei Kees.
Hij nam afscheid en ging heen.
's Morgens vroeg wekte de vrouw Albert.
“Ik vind het naar je te moeten missen, maar het kan niet anders.”
“Bedankt dat ik hier bij jullie mocht blijven, ik vond het erg prettig.”
Nogmaals namen ze afscheid en de baas zei, dat hij het uitstekend kon.
Toen ging Albert ook heen.
Om half twee traden ze hun ouders huis weer binnen.
De vader vond het heerlijk ze weer terug te zien.
“Ga om mij heen staan, net zo als drie jaar geleden.”
“Wat heb jij geleerd Jan?”
“Ik ben meester in het dieven geworden vader.”

[p. 327]

“Wat heb jij geleerd Kees?”
“Ik ben meester in het jagen geworden vader.”
“En wat heb jij geleerd Albert?”
“Ketellapper en solderen vader.”
“Ha, ha, wij hebben tenminste een goed vak geleerd,” zeiden de broers uitdagend.
“Stil” gebood de vader.
“Het kan best te pas komen.”
“We zullen een groot feest aanrichten, waar je iets van je ambacht kan vertonen.”
De eerste zaterdag daarop gaf de edelman een groot diner.
Toen na het diner alle gasten in de tuin zaten, sprak de edelman tot zijn gasten:
“Ik heb mijn zoons de wereld in laten gaan om hun een ambacht te laten leren.
Zij zullen nu bewijzen wat zij van hun ambacht kunnen.
Jan is dief geworden.
Nu Jan laat zien wat je kan. Daar in die boom zit een Kievit die is aan het broeden.
Jan steel het ei onder haar vandaan.”
Weldra was Jan in de boom pakte het ei zonder de vogel het merkte en klom naar beneden.
Een luid appluis brak los.
“Dat heb je kranig gedaan,” sprak de vader.
“Ga nu op 10 meter afstand staan en hou het ei tussen 2 vingers, en jij Kees schiet het ei weg zonder Jan te raken.
Jan keek wel sip.
Maar Kees schoot het ei in stukken zonder Jan te raken.
Dat heb je ook prachtig volbracht Kees.
Ik dacht niet dat ik zulke knappe zoons had.”
Een heleboel keer werd er nu geappluidiseerd.
Toen het eindelijk na lange tijd stil was sprak de edelman tot zijn gasten:
“Het doet mij genoegen, dat ieder het mooi en fijn vindt, maar we moeten nog afwachten of Albert zijn vak ook zo goed verstaat als zijn twee broers.
Wat is mijn werk vader” vroeg Albert beleefd.

[p. 328]

“Pak ginds het ei dat in stukken ligt en maak het weer heel, dat we kunnen zeggen dat het nooit in stukken heeft gelegen.
Ja vader” en Albert toog ijverig aan het werk.
In een ommezien was het heel, en geen barstje was te bekennen.
Een luider appluis dan de vorige twee brak los.
En iedereen gaf te kennen dat ze de vorige twee prachtig vonden maar dit toch het mooist.
Ieder der zoons gaven ze een grote som geld, maar Albert kreeg het meest.
Zo gingen die avond vier overgelukkige mensen naar bed.’

Ten slotte: Klasse VI.

De 12 werkwoordsvormen van het zwakste (en wel uitermate zwak) opstelletje geven wat ruimer keur dan de verwanten uit III - IV - V. Zijn, gaan en staan, worden en kunnen zijn natuurlijk aanwezig, steunpunten van elk zwak opstel, maar toch ook varen, breken, roepen en roeien. De beide ww. waarin spellingfouten mogelijk zijn, vaart en wordt, zijn goed geschreven.

‘over de zee.

De zee is woest en sterk. Als er een schip op zee vaart, en er breekt een storm uit. Dan is er wel een schip een nood. En dan vaart er een reddingsboot uit. Eén van die reddings boten is de Dorus Rijkers. De redding boot staat al klaar op het strand. En de bemanning wordt snel geroepen, en vier paarden er voor. Daar gaat hij stukje de zee in, de paarden gaan er voor verdaan en roeien ze met alle kracht naar het wrak. Het schip is niet groot, toch groot genoeg om op zee te varen. Er zijn ook niet zo veel mensen aan boort. Dus alles kan in ene in de reddings boot en varen naar het strand en nu veilig op het land.’

Een avontuurlijke fietstocht is het beste uit VI (78 werkwoordelijke vormen). Rijper, persoonlijker, indringender dan de navertelde verhalen uit klasse III, IV en V. Alle werkwoorden uit categorie I - II - III zijn goed gespeld. Die van I zijn uiterst eenvoudig: worden - werd - werden - reden - vonden; die van II iets moeilijker: aan te kleden - we kleedden; die van III weer eenvoudig.

[p. 329]

‘een avontuurlijke fietstocht.

Het was ongeveer half Juni toen we van het plan hoorden. We zouden een fietstocht gaan maken die een week duren zou. Allen waren entousiast voor het plan. De twaalfde Juli zouden we vertrekken dus de negentiende terugkomen. Alle voorbereidselen waren getroffen, en dus nu maar wachten....
Na ongeveer 3 en een halve week gewacht te hebben was het eindelijk zover. Ik werd 's morgens om ongeveer 7 uur wakker, en nadat ik uit bed gestapt was begon ik me aan te kleden. Beneden gekomen zaten ze al op me te wachten.
Nadat we gegeten hadden vertrokken we. Afscheid werd genomen en we stapten op de fiets en reden weg. We hadden wat het weer betrof het uitstekend getroffen. De zon scheen, en er was alleen maar blauw in de lucht. Ja we hadden in één woord prachtig weer. Maar tegen een uur of vier in de middag begon het drukkend weer te worden. We hadden het zo warm dat we jassen en joppers etc. uitdeden. Het liep al tegen vijven toen we een plekje vonden waar we onze tent konden opzetten. Nog maar net hadden we de tent opstaan of het begon te waaien en de eerste regendroppels vielen neer. Een felle bliksemschicht en een ratelende donderslag verscheurde de stilte. Een moment stilte viel, niemand dorst wat te zeggen, doch plotseling verbrak een van ons het stilzwijgen door te zeggen: “Die was raak”. Gelukkig dreef de bui over en toen we buiten kwamen was alles één natte zee. Het werd donker en we maakten ons gereed om de nacht goed door te brengen. De volgende morgen stonde zon al hoog aan de hemel toen we wakker werden. We kleedden ons vlug aan en ontbeten buiten in de zon. Na het ontbijt werd alles weer op de fiets geladen. Ook deze dag verliep evenals de vorige voorspoedig.
De derde dag kregen we meer triester weer het werd nat en druilerig zodat besloten de volgende dag maar naar huis te gaan. De laatste nacht ging dus komen. Allen gingen naar bed en sliep vlug in. Het zal ongeveer midden in de nacht geweest zijn toen ik wakker werd van een geritsel, dat mijn oor trof. Nog één minuut lag ik te luisteren en dacht dat het verbeelding was, toen ik plotseling weer geritsel hoorde. Ik trok zacht mijn schoenen aan een jas en schoof voorzichtig het tentzeil een eindje weg. Ik ging naar buiten, maar ik was nog geen

[p. 330]

3 meter van de tent verwijdert of ik voelde een onaangename koude me tegemoet. Plotseling voelde ik een lik van een warme hond aan mijn knie. ik bukte me en pakte het diertje op het bleek, toen ik het nader bekeek een keeshondje te zijn. Dus dat was het wat me een doodsschrik op het lijf joeg. De volgende morgen werden we weer heel laat wakker en vertrokken weer naar huis, wat erg jammer was. Het was toch een leuke vacantie geweest.’

Deze verzameling opstellen is in meer dan een opzicht een merkwaardige anthologie. De interne distantie binnen elke schoolklasse is een bekend verschijnsel, al wordt ze dikwijls onderschat en genegeerd. Men vindt deze interne distanties voor de aantallen in de opstellen aangewende verschillende werkwoordsvormen in onderstaand tabelletje:

Leerjaar	Zwakste opstel	Beste opstel
III	6	100
IV	13	84
V	8	141
VI	12	78

Het zou onjuist zijn in deze distanties (III 5-100 enz.) niet anders te zien dan kwantitatieve gegevenheden. De kwantitatieve verschillen correleren zeker hier met kwalitatieve verschillen. Het ww. is een der voornaamste dragers van de zinsgedachte; hoe rijker en gevarieerder het werkwoordelijk gebruik is, hoe rijker en gevarieerder de gedachteinhoud. Hoe ruimer spreiding der ww. over de gebieden van ervaring, actie en beleving, en dan beleving te verstaan als denking, gevoelen en willen, hoe meer het opstel wint aan menselijkheid. Aldus gezien kan het totaal en de kwaliteit der aangewende ww. gelden als symbolen van de bereikte kwaliteit der opstellen.

Frappant is de duidelijke aanwezigheid van twee over de school als geheel gerekend ver-uiteenliggende niveau's. Dit verschijnsel komt in de dagelijkse schoolpraktijk zelden naar voren. Men beperkt zich immers vrijwel steeds tot vergelijking van de individuele prestatie binnen de klasse. Maar thans blijkt, hoe groot de afstand tussen de prestatieniveau's, behalve intern-klassikaal, ook inter-klassikaal is. De zwaksten van de vier onderzochte leerjaren staan op eenzelfde laag niveau: 6-13-8-12; de besten op een onevenredig hoog niveau: 100-84-141-78. Volgens

[p. 331]

ook thans nog geldende taaldidactische opvattingen acht men, in de vrije taalexpressie, de zwakke leerlingen der VIe klasse normaliter superieur aan de beste leerlingen van een zo verafliggende klasse als klasse III ten opzichte van klasse VI is, al kan men individuele excepties aanvaarden. Overlapping tussen de prestaties in aangrenzende klassen kan men evenzeer aanvaarden. Maar het hier aangetoonde verschijnsel van een zo frappante superioriteit van zo jongeren boven zo ouderen, zal men toch als een schokkend feit ervaren. Van individuele excepties is feitelijk alleen in klasse III sprake; in IV en meer nog in V wordt het verschijnsel normaal.

Het klassegemiddelde van VI is 41,05 (zie blz. 318). Boven dit klassegemiddelde komen uit:

in III	4 leerlingen
in IV	15 leerlingen
in V	51 leerlingen

Dit feit verklaart mede, dat klasse V als geheel hoger ligt dan klasse VI (44,97 t.o. 41,05). Het aantal opleidingsleerlingen in V is nl. aanzienlijk groter dan dat in VI. Dat intussen de besten van III, IV en V zo boven het gemiddelde van klasse VI uittorenen, kan de drang naar meerdere individualisatie van ons onderwijs slechts versterken.

2. Welke is de verhouding tussen het werkwoordelijk gebruik in de vrije
schriftelijke expressie en in de werkwoordsoefeningen van de gangbare
schoolse leerstof?

Om tot een betrouwbare vergelijking te komen is het noodzakelijk het sub 1 gevonden materiaal te toetsen aan een - naar het ons voorkomt - nagenoeg volledig overzicht van de ww. der drie eerste categorieën, waarop de werkwoordsoefeningen in een aantal veel gebruikte taalmethoden der L.S. zijn gebaseerd. Het spreekt vanzelf dat er ww. aan onze nasporingen ontsnapt zullen zijn; het ww. likkebaarden ontmoetten wij voor het eerst bij het uitwerken van ons materiaal. Er zijn er zeker die onopgemerkt zijn gebleven.

In de tabellen 10 t/m 12 zijn er 230 opgenomen, nl. 21 uit categorie I, 81 uit categorie II, 128 uit categorie III. Ze zijn in deze tabellen binnen de categorieën alfabetisch gerangschikt. Voorts is, voorzover zij in de

[p. 332]

400 opstellen zijn gebruikt, aangegeven hoe vaak dit per leerjaar is geschied en hoevaak in totaal.

Er blijkt nu dat van de 21 ww. van cat. I 15 door de leerlingen zijn gebruikt; gelden, mijden, schenden, schrijden, verslinden en vlieden niet. Voor alle, misschien niet voor verslinden, begrijpelijk.

Van de 81 ww. van cat. II worden slechts 29, van de 128 van cat. III slechts 42 gebruikt. Alles te zamen blijken dus slechts 86 van de 230 ww. in de opstellen voor te komen, d.i. 37,4%, waarvan vele slechts 1 keer. Waarbij dan bedacht dient te worden dat ieder niet opgemerkt ww. van cat. I, II en III dit percentage doet dalen. Een, voor velen wellicht, ontmoedigende uitkomst. De niet-aangewende ww. behoeven we niet op te sommen; de tabellen spreken een zeer duidelijke taal.

Maar geen taalmethode is compleet zonder de rovers die onschuldige reizigers of de vreedzaam voorttrekkende karavaan aanranden, aanrandden of hebben aangerand; zonder een koning of keizer, die de regering aanvaardt; zonder Pietje, die wel of niet naar zijn vader aardt; zonder jaloerse Liesje, die haar zusje of haar vriendinnetje benijdt; zonder: Het bevreemdt mij; zonder de rampzalige schipbreukeling die van koude klappertandt, klappertandde, heeft geklappertand.

En evenmin zonder kinderen die hun vroegere onderwijzer achten of achtten; zonder arbeiders die wegen begrinten of begrintten; zonder dat boze lieden ten onrechte evennaasten van misdaden betichten of betichtten; zonder dat honden kwispelstaarten of kwispelstaartten, enz. Zo kan men b.v. in één oefening van een taalboekje voor de IVe klasse vinden: stoten, poten, ontmoeten, beplanten, verwachten, verpraten, losbarsten, weerlichten, haasten, gelasten enz. Voorbeelden als dit zijn legio te leveren. Maar zelfs poten, (be)planten, weerlichten en gelasten komen in deze 400 opstellen niet voor, al liggen zij binnen normaal gebruik.

De discrepantie tussen aanbieding en aanwending is onrustbarend groot. Een werkwoordsdidactiek die als de huidige, streeft naar volledigheid, is tot mislukking gedoemd. Zij drukt loodzwaar op het jonge schoolkind, dat blijkens de resultaten van hoofdstuk XIV, XV en XVI niet tegen deze didactiek is opgewassen.

Het gebruikspercentage van 37,4 in 400 opstellen, die vrijwel alle kinderlijke ervaring, alle kinderlijk handelen en alle kinderlijk beleven omvatten en die gedeeltelijk in zo'n rijke, soms haast voldragen taal

[p. 333]

deze ervaring, dit handelen en beleven verwoorden, wijst op de mogelijkheid van een vergaande beperking. Deze beperking kan o.i. worden doorgevoerd - en daarvoor beroepen wij ons op deze 400 opstellen - zonder het taalonderwijs op de L.S. in zijn kern te schaden. Integendeel: de beperking op het gebied van deze - voor vele leerlingen althans - niet te doorgronden en daardoor niet te assimileren spelling-materie kan slechts het wezenlijke moedertaalonderwijs ten goede komen.

Tabel 10
werkwoorden cat. I	werkwoorden			klasse
		III	IV	V	VI	totaal
1	bidden	1	2	2	4	9
2	bieden		1	3	1	5
3	binden	2	7	6	2	17
4	gelden					-
5	glijden	1	2	5		8
6	houden	12	17	21	26	76
7	lijden		2	2	1	5
8	mijden					-
9	rijden	3	21	27	27	78
10	schelden			1	4	5
11	schenden					-
12	schrijden					-
13	snijden	1	2	2	3	8
14	strijden			2		2
15	treden			2	1	3
16	verslinden					-
17	vinden	27	32	58	55	172
18	vlieden					-
19	winden		1		2	3
20	worden	27	36	58	101	222
21	zenden				5	5
		74	123	189	232	618

[p. 334]

Tabel 11
werkwoorden cat. II	werkwoorden	klasse
		III	IV	V	VI	totaal
1	aanranden					-
2	aanvaarden					-
3	aarden					-
4	afbeelden					-
5	afronden					-
6	antwoorden		1	9	7	17
7	arbeiden					-
8	baden			3	1	4
9	benijden					-
10	bereiden				1	1
11	bevroeden					-
12	bevreemden					-
13	bloeden			1	1	2
14	braden			2		2
15	branden	1	1	12	2	16
16	broeden	1		4	3	8
17	dagvaarden					-
18	doden		1	1	4	6
19	doorgronden					-
20	(be)duiden					-
21	dulden					-
22	geschieden					-
23	hoeden				1	1
24	kastijden					-
25	kladden					-
26	klappertanden					-
27	kleden	2	7	10	12	31
28	knarsetanden					-
29	kneden					-
30	kruiden					-
31	laden		1	1	1	3
32	landen		2	6	4	12
33	leiden			2	3	5
34	likkebaarden					-
35	luiden		2	1	3	6
36	melden				2	2
37	moorden			1		1
38	monden					-
39	muilbanden					-
40	noden					-
41	onthoofden					-
	transporteren	4	15	53	45	117

[p. 335]

werkwoorden cat. II	werkwoorden	klasse
		III	IV	V	VI	totaal
	transport	4	15	53	45	117
42	ontleden					-
43	ontvreemden					-
44	overreden					-
45	raden			2	3	5
46	redden		1	1	5	7
47	schaden					-
48	scheiden				1	1
49	schudden	3	2		1	6
50	smeden				1	1
51	spelden				1	1
52	spieden					-
53	spoeden					-
54	spreiden					-
55	stranden					-
56	verafgoden					-
57	verbedden					-
58	verbeiden					-
59	verblijden					-
60	verblinden					-
61	verbreden					-
62	(uit/ver)- breiden			1		1
63	vergoeden					-
64	vergulden					-
65	verharden					-
66	verkonden					-
67	vermoeden					-
68	verpanden					-
69	versmaden					-
70	verwijden					-
71	verzanden			1		1
72	voeden			1	1	2
73	waden				1	1
74	wedden					-
75	weiden					-
76	wenden					-
77	wieden				2	2
78	wijden					-
79	woeden			1		1
80	wonden				1	1
81	zieden					-
		7	18	60	62	147

[p. 336]

Tabel 12
werkwoorden cat. III	werkwoorden	klasse
		III	IV	V	VI	totaal
1	achten					-
2	aflasten					-
3	afmatten					-
4	barsten				1	1
5	baten				1	1
6	bedotten					-
7	begrinten					-
8	begroten					-
9	(ge/be)lasten					-
10	benutten					-
11	beschutten			1		1
12	bestraten					-
13	betasten			1		1
14	betichten					-
15	betten					-
16	bevoorrechten					-
17	bevrachten					-
18	biechten			3		3
19	biljarten					-
20	blaten					-
21	(be)boeten					-
22	botten					-
23	dutten				1	1
24	(in)enten			1		1
25	feesten		1			1
26	fitten					-
27	gelasten					-
28	groeten			2		2
29	grondvesten					-
30	haasten		1			1
31	haten				1	1
32	hechten					-
33	heten	10	10	22	10	52
34	hoesten					-
35	inlijsten					-
36	kaarten		1			1
	transporteren	10	13	30	14	67

[p. 337]

werkwoorden cat. III	werkwoorden			klasse
		III	IV	V	VI	totaal
	transport	10	13	30	14	67
37	kaften					-
38	kanten					-
39	kisten					-
40	korten					-
41	kosten	1	2	1	3	7
42	kouten					-
43	kwispel- staarten					-
44	letten	1		3	1	5
45	lichten					-
46	loten					-
47	luchten					-
48	lusten	1	1	3	3	8
49	mesten				1	1
50	misten		1			1
51	muiten					-
52	oogsten				1	1
53	ontbloten					-
54	ontlasten					-
55	ontmoeten	2			2	4
56	ontwrichten					-
57	overnachten		1		2	3
58	pachten					-
59	pitten					-
60	planten					-
61	pleiten					-
62	pletten					-
63	polijsten					-
64	posten	1				1
65	postvatten					-
66	poten					-
67	potten					-
68	praten	3	2	13	6	24
69	prenten					-
70	proesten				1	1
71	punten					-
72	ravotten				1	1
	transporteren	19	20	50	35	124

[p. 338]

werkwoorden cat. III	werkwoorden			klasse
		III	IV	V	VI	totaal
	transport	19	20	50	35	124
73	richten		1	2	4	7
74	roesten					-
75	rotten					-
76	rusten		3	7	10	20
77	schaften					-
78	schatten			1		1
79	schiften					-
80	schutten					-
81	slachten				1	1
82	slechten					-
83	smetten					-
84	spatten				1	1
85	spitten					-
86	spotten		1		1	2
87	spurten					-
88	stampvoeten					-
89	starten		1		3	4
90	stichten			1		1
91	storten			1	1	2
92	stoten		2		2	4
93	stuiten					-
94	tarten					-
95	tochten					-
96	trachten					-
97	troosten					-
98	tuiten					-
99	twisten					-
100	uitbuiten					-
101	uiten					-
102	uitmunten					-
103	(uit)putten			1		1
104	vasten					-
105	vatten				1	1
106	venten					-
107	vergasten					-
108	vergroten					-
109	verkwisten					-
	transporteren	19	28	63	59	169

[p. 339]

werkwoorden cat. III	werkwoorden			klasse
		III	IV	V	VI	totaal
	transport	19	28	63	59	169
110	(ver)smachten				1	1
111	verstouten					-
112	verwoesten					-
113	verzachten					-
114	vitten					-
115	vlotten					-
116	vluchten	1	4	5		10
117	wachten	8	10	20	30	68
118	weerlichten					-
119	wetten					-
120	witten					-
121	wroeten					-
122	zetten	17	14	23	34	88
123	zoeten					-
124	zouten					-
125	zuchten	1			5	6
126	zwarten					-
127	zweten					-
128	zwichten					-
		46	56	111	129	342

3. De grammaticale categorieën onbepaalde wijs - t.t. - v.t. - deelwoord in hun kwantitatieve verhoudingen.

Voor de werkwoords-didactiek is het noodzakelijk te weten, of de vier bovengenoemde categorieën in evenredige of nagenoeg evenredige verhoudingen over de gebruikte werkwoordsvormen zijn verdeeld of dat bepaalde vormen tegenover andere domineren. Het feit is bekend dat in romans voor volwassenen de v.t.-vormen dominant zijn tegenover alle andere. Een roman ‘in de t.t.’ valt op als bijzonderheid. Wij zijn in onze lectuur zo gewend aan en dus zo ingesteld op een verloop in het verleden, dat de t.t.-roman ons snel vermoeit, gedeeltelijk misschien door het ongewone, misschien meer door de directer confrontatie met en daardoor het sterker beleven van het gebeuren.

Hoe ligt nu de situatie in het vrije opstel van lagere-school-kinderen?

[p. 340]

Men kan wel a priori zeggen: dienovereenkomstig. Een groot gedeelte van hun vertelstof is ontleend aan gebeurtenissen uit hun eigen leven (zie Tabel 1 en 2), in het gezin, in de school, in de ‘wereld’. Al deze gebeurtenissen: hun huiselijke belevenissen, hun festiviteiten, hun reizen en logeerpartijtjes, hun contacten met de natuur, met planten- en dierenwereld liggen in het verleden en worden vanuit het verleden verteld.

Een ander gedeelte van de vertelstof is ontleend aan de lectuur. De ‘vrije’ lectuur reflecteert het kinderlijk leven zoals dat hierboven is omschreven. De schoolse leerstof die ook veel materiaal levert: het geschiedverhaal, de reisbeschrijving, beeldt eveneens overwegend het verleden uit. De sprookjes spelen alle in het verleden: ‘Er was eens’. Zelfs actualiteiten als de ramp met de Flying Enterprise, het bezoek van het Koninklijk echtpaar aan de Verenigde Staten, zijn verleden tijd geworden op het moment dat ze worden verteld.

Op grond van deze feiten meenden we met een onderzoek op beperkte schaal te mogen volstaan. De uitkomsten van dit onderzoek zouden naar alle waarschijnlijkheid onze vooronderstelling toch slechts kunnen bevestigen. Uit ieder leerjaar zijn dan ook slechts vijf van de 100 opstellen gekozen voor nadere analyse en wel opstellen die, wat het aantal ww. betreft, op of juist boven het klassegemiddelde lagen:

III	22.44
IV	29.11
V	44.97
VI	41.05.

Men vindt de uitkomsten in Tabel 13.

Tabel 13
	onb. wijs	t.t.	v.t.	verl. dw.	teg. dw.	totaal
III	23	28	60 = 50,-%	8	-	119
IV	16	43	80 = 52,-%	12	3	154
V	39	29	143 = 61,-%	23	-	234
VI	41	41	110 = 50,-%	26	2	220
totaal	119	141	393	69	5	727
In %	16,4	19,4	54,-%	9,5	0,7	100,-

[p. 341]

De infinitieven en deelwoorden kunnen buiten beschouwing blijven. Zij hebben een constante woordvorm. De verleden dw. die tegenover de tegenwoordige dw. sterk overwegen (69-5), komen zowel naast t.t. vormen als v.t.-vormen der hulpww. hebben, zijn en worden voor: heb - had gespeeld; ben - was geweest; word - werd geplaagd.

Het overwicht der v.t.-vormen tegenover de t.t.-vormen is evident: 54,-% t.o. 19,4%. Opvallend is het grote aantal t.t.-vormen in IV: 43. In IV treffen we nl. het enige opstel aan (van de 20 geanalyseerde dan), dat, althans in het eerste gedeelte, in de t.t. is geschreven¹⁾.

Het luidt als volgt:

‘met schoolreisje. I.

Morgen krijgen we het schoolreisje. Ik zit in school. Het is drukkend stil in de klas. Alleen de voetstappen van de Meester worden gehoord. De Meester heeft vijf sommen op het bord geschreven. Delingen zijn het. Ik ken ze niet. Ik stoot Corrie die naast mij zit eens aan. “Zeg jô, ken jij ze?” “Ja”, zegt deze. “Wat komt er uit de tweede?” vraag ik. “Drieduizendzesentwintig”, zegt Corrie. “En de derde?” “Reken die zelf maar uit.” “Aaaaa jô.” “Goed dan”, antwoord Cor. “Tweehonderdachtendertig”. “Wie hebt er nog geen drie sommen af?” vraag Meester, “over een paar minuten luidt de bel.” En over een paar min. loop ik welgemoed naar huis.’

een dag later:

II.

‘Lachend, schreeuwen en stoeiend stappen de kinderen in. Ik zat naast de chauffeur op de treeplank, toen de bus wegreed. We gingen langs: Schiphol, Amsterdam, Zaandam, Koog a/d Zaan, Wormerveer

1) Ook in een ander opzicht is dit opstel merkwaardig: het is nl. het enige (weer binnen de 20 geanalyseerde), dat in de eerste persoon enk. is geschreven. We hebben hier dus een - vermoedelijk in kinderopstellen vrij zeldzaam - voorbeeld van wat Gerhardt in haar Openbare Les: Iets over het gebruik van de eerste persoon in verhalend proza (Groningen 1953) noemt de ‘subjectieve verhaaltrant’ (blz. 3). Als de zuiverste, onverbloemde vorm van deze subjectieve verhaaltrant geeft zij aan: ‘De ik-zegger valt met de deur in huis en vertelt door tot de laatste zin van het boek, waarbij hij zelf steeds de centrale figuur van het verhaal blijft’ (blz. 12). Deze criteria gelden voor het eerste gedeelte van dit opstel.
In een ander opzicht komt onze kleine schrijver met Gerhardt in conflict. Zij meent, ‘dat het eigenlijke ik-verhaal alleen aanvaardbaar is in de verleden tijd’ (blz. 15). Maar het eerste gedeelte van dit opstel, dat in de t.t. staat, is toch vlot, natuurlijk, levendig geschreven, o.i. zeker acceptabel.

[p. 342]

en over de Schermer zo naar Alkmaar. De Kaasmarkt was zo leuk. De mannen hadden gekleurde hoeden op, en liepen zo gek!’ Maar we ‘moesten weer weg. We reden weer verder tot we bij een hoge duin kwamen. Daar stopte de chauffeur. Wij gingen er dadelijk op klimmen. Ook daaraan komt een einde. En over een uur gingen we naar huis.’

Het is klaarblijkelijk des schrijvers bedoeling geweest in II met de t.t. door te gaan. Daarop wijst de praesens stappen in de eerste zin en de stip boven zat in de tweede zin. Dit zat is uit zit ontstaan. Of er een bewuste of een onbewuste ommezwaai naar een natuurlijker verteltrant is geweest, valt niet na te gaan.

De v.t.-vormen hebben niet alleen een kwantitatief, ze hebben ook een kwalitatief overwicht. Onder de t.t.-vormen vallen ook de - in kinderopstellen vrij veel voorkomende - vormen van de imperatief: geef - kom - doe - laat enz., alle eenvoudige ww. Voorts meer vormen van de hulpwerkwoorden hebben, zijn en zullen dan in de v.t.; de voltooid t.t. en de onvoltooid toekomende tijd worden meer gebruikt dan de voltooid v.t. en de voltooid toekomende tijd. Het aantal t.t.-vormen met een betekenis-draagkracht aequivalent aan die van de v.t.-vormen is vrij gering.

Uit dit alles volgt dat de werkwoordsdidactiek veel aandacht aan de v.t.-vormen zal moeten schenken: hun gebruikswaarde is het grootst, terwijl de risico fouten te maken, klein is.

4. De foutenanalyse.

De fouten, die gemaakt worden bij de aanwending van ww.-vormen in de vrije schriftelijke taaluiting, dienen nader te worden onderzocht, zowel kwantitatief als kwalitatief.

A. Kwantitatief.

De kwantitatieve gegevens zijn weer het resultaat van tellingen. Absolute nauwkeurigheid zal ook hier niet zijn bereikt; ongetwijfeld zullen bij het nalezen van de 400 opstellen niet alle ww.-fouten zijn opgemerkt en genoteerd. Desastreuse gevolgen voor onze uitkomsten en conclusies zullen deze enkele omissies niet hebben.

Tabel 14 geeft een overzicht. Zij bevat de gegevens voor de vier onderscheiden ww.-categorieën, successievelijk voor klasse III t/m VI.

[p. 343]

De absolute foutentotalen en de foutenpercentages nemen, begrijpelijk, naar het VIe leerjaar af; het spellingonderwijs is tenslotte niet geheel zonder vrucht. De foutentotalen dalen van 377 via 289 en 212 tot 121; de fouten-percentages van 16,7 via 9,9 en 4,7 tot 2,9. Een volkomen natuurlijk verloop: een dalend aantal fouten bij een stijgend aantal gebruikte vormen. Deze procentuele daling vertoont zich bij ieder der vier ww.-categorieën:

I:	25,7	-	14,-	-	6,9	-	3,9.
II:	42,9	-	16,7	-	28,3	-	11,-.
III:	34,8	-	32,1	-	18,-	-	11,-.
IIV:	16,-	-	9,2	-	3,9	-	2,5.

De afwijking in categorie II: stijging van klasse V t.o. klasse IV: 28,3% t.o. 16,7% is van geen betekenis; daarvoor zijn de aantallen fouten te klein: 3-17. Waren er in de 100 opstellen van de vierde klasse 5 in plaats van 3 fouten gemaakt bij ww.-categorie II, dan zou deze kleine schoonheidsvlek reeds verdwenen zijn; de percentages waren dan geworden 42,9 - 28,8 - 28,3 - 11,-.

Als we de ‘gevaarlijke’ categorieën I, II en III samenvatten, vertoont de geconstateerde dalende tendentie zich als volgt:

III:	127	vormen;	38 f.	=	30,-%
IV:	197	vormen;	38 f.	=	19,3%
V:	360	vormen;	50 f.	=	13,9%
VI:	423	vormen;	30 f.	=	7,1%.

Tabel 14
ww. categorie	Klasse
	III			IV
	aant. ww. vormen	aant. fouten	in %	aant. ww. vormen	aant. fouten	in %
I	74	19	25,7	123	17	14,-
II	7	3	42,9	18	3	16,7
III	46	16	34,8	56	18	32,1
IV	2117	339	16,-	2714	251	9,2
	2244	377	16,7	2911	289	9,9

ww. categorie	Klasse
	V			VI
	aant. ww. vormen	aant. fouten	in %	aant. ww. vormen	aant. fouten	in %
I	189	13	6,9	232	9	3,9
II	60	17	28,3	62	7	11,-
III	111	20	18,-	129	14	11,-
IV	4137	162	3,9	3682	91	2,5
	4497	212	4,7	4105	121	2,9

[p. 344]

We herhalen: geheel zonder vrucht is onze ww. didactiek, binnen de vrije expressie althans, niet!

Verticaal vertonen de vier klassen een overeenkomstig beeld: het foutenpercentage van de categorieën I, II en III ieder afzonderlijk ligt steeds boven dat van categorie IV, en steeds zeer aanzienlijk. Volkomen begrijpelijk.

Tabel 14 kan zeer geruststellend werken. Het totaal aantal fouten is zeker niet hoog; de fouten liggen daar waar ze te verwachten waren: percentueel overwegend in de gevaarlijke zône.

Dat de foutentotalen zo laag liggen, is in strijd met de verwachtingen, zoals die voortvloeien uit de resultaten der voorafgaande hoofdstukken.

De vrije aanwending schijnt toch wel van een geheel andere orde te zijn dan de gebruikelijke schoolse lering. De geconstateerde - verheugende - tegenstelling tussen de resultaten van Hs. XIV, XV en XVI enerzijds en die van Hs. XVII anderzijds valt gedeeltelijk te verklaren uit het wel zeer beperkte aantal ‘moeilijke’ ww., dat binnen het grote geheel voor de vrije aanwending wordt gebruikt, gelijk we hiervoor aantoonden; gedeeltelijk ook uit het feit, dat binnen dit beperkte aantal minder-gebruikelijke en riskante vormen worden vermeden. Men zou kunnen zeggen: De leerlingen reageren gezond op een ongezonde didactiek.

Nog een enkele opmerking over inter-categoriale verhoudingen. In Tabel 15 zijn berekend de percentages van de categoriale foutentotalen binnen het algemene foutentotaal, voor ieder leerjaar afzonderlijk.

Tabel 15
Klasse	totaal aant. fouten	tot. aantal fouten binnen cat. I-II-III	werk- woords- categorie
			I	II	III	IV
III	377	38=10,-%	19=5,-%	3=0,8%	16= 4,2%	339=90,0%
IV	289	38=13,-%	17=5,8%	3=1,-%	18= 6,2%	251=87,0%
V	212	50=23,5%	13=6,1%	17=8,-%	20= 9,4%	162=76,5%
VI	121	30=24,8%	9=7,4%	7=5,8%	14=11,6%	91=75,2%

[p. 345]

Verticaal gelezen leert deze tabel het volgende:

De foutentotalen dalen van klasse III naar klasse VI: 377-289-212-121 (zie ook Tabel 14). Het aantal fouten binnen de categorieën I, II en III gezamenlijk bedraagt resp. 38, 38, 50 en 30, d.i. 10,-%, 13,-%, 23,5% en 24,8% van het algemene foutentotaal. Hieruit valt direct te concluderen, dat zich binnen de foutentotalen een toenemende concentratie van klasse III naar klasse VI voltrekt in de richting van de gezamenlijke categorieën I, II, III, een accentverschuiving van cat. I t/m IV naar cat. I t/m III, ook al blijkt uit de gegevens van blz. 355 een toenemend inzicht in het bepalen der juiste schrijfwijze. Deze concentratie demonstreert zich het duidelijkst door telkens het foutentotaal van cat. IV te plaatsen tegenover het foutentotaal der cat. I, II, III:

339-38; 251-38; 162-50; 91-30.

Ieder der drie cat. heeft haar aandeel aan deze accentverschuiving:

Het foutenpercentage van cat. I stijgt van 5,-% tot 7,4%; van cat. II van 0,8% tot 5,8%; van cat. III van 4,2% tot 11,6%.

De stijging is binnen de categorieën I en III volstrekt regelmatig; op de exceptie binnen cat. II vestigden we reeds de aandacht. De regelmatige stijging binnen de cat. I, II en III verklaart de regelmatige daling binnen cat. IV: van 90,-% via 87,-% en 76,5% tot 75,2%.

Kwantitatieve analyse èn frequentie-onderzoek gezamenlijk geven ons nu directe aanwijzingen voor de naastliggende verdere bewerking van het ter beschikking staande materiaal:

Het frequentie-onderzoek heeft aangetoond dat de gebruiksomvang, voor wat de drie eerste cat. betreft, zeer beperkt is, veel beperkter dan uit de vigerende leerstof zou zijn af te leiden, en in hoofdzaak geconcentreerd is op een twaalftal ww.

De kwantitatieve analyse toont enerzijds aan dat het gebruik van ww.-vormen uit deze drie categorieën naar de hogere leerjaren toe aan zuiverheid wint (zie blz. 343), anderzijds dat de fouten die de leerlingen in hun opstellen maken, toch in toenemende mate binnen deze drie categorieën komen te liggen, zich steeds sterker binnen deze drie categorieën concentreren.

We dienen thans dus na te gaan welke de fouten zijn, die we in dit zo duidelijk afgebakende gebied aantreffen. Dit wordt de taak van de kwalitatieve analyse.

[p. 346]

B. Kwalitatief.

De fouten binnen de categorieën I-II-III¹⁾.

In totaal zijn binnen deze drie categorieën 156 fouten gemaakt: 38-38-50-30 resp. in het III, IV, V en VI leerjaar. Enkele van deze fouten mogen niet als typische ww.fouten worden beschouwd, het zijn veeleer verschrijvingen van verschillende aard, soms wel, soms niet nader te definiëren. Er zijn enkele gevallen van syncope: pratten voor praatten, hette(n) voor heette(n); een geval van metathesis: huod voor houd; een geval van anticiperende epenthesis: geleed voor gleed. Woord voor word, warden voor worden, zatte voor zette enz. vallen buiten beschouwing; ontvlugt, vlugt, vlugten, reiden (voor rijden) zijn spellingfouten zonder werkwoordelijk karakter.

Wanneer we deze fouten elimineren, daalt het aantal van 156 op 142, resp.: 33-34-46-29, op 86,8%-89,5%-92,-%-96,7%.

Toch is het, zelfs na deze eliminatie, nog de vraag of al de resterende 142 fouten wel zuivere ww.fouten zijn. Voor twee dubieuze groepen zou men een uitzondering kùnnen maken, althans gedeeltelijk. Daar is allereerst een groep, waarbinnen het in het Hollands-Frankisch zo bekende verschijnsel van de apocope van de slot-n optreedt: werde, vonde, hielde; verder een groep waarin het schriftbeeld beheerst wordt door de gesproken taal. Glee voor gleed zouden we niet als fout willen beschouwen, beschaafde volwassenen zeggen ook: Ik glee uit, zeker als ze tengevolge van dit uitglijden nog wat geëmotionneerd zijn²⁾. We hebben hier o.i. een aanvaardbare nuancering binnen de beschaafde spreektaal. Geldt dit voor ree (reed) ook? Broeien voor broeden wordt twijfelachtiger, raien (met een a geschreven) is het niet meer, evenmin als lus voor lust, houw en houwden voor houd en houden. We zijn echter bereid critisch te blijven om niet de schijn te wekken, opzettelijk een aantal fouten weg te redeneren en blijven dus vasthouden aan een totaal van feitelijk 142 fouten, die we dus nu nader analyseren.

1) Over orthographische foutenanalyse zie o.a. de reeds genoemde dissertatie van Staal: De methoden van psychologisch taalonderzoek, blz. 107 e.v., Artur Kern: Der neue Weg im Rechtschreiben (Freiburg i.B. 1935), blz. 166 e.v., Over fouten-analyse in meer algemene zin: zie de literatuur in Stellwag: Begane wegen en onbetreden paden. Groningen 1955³, blz. 328 e.v.

2) Zie Kruisinga: A Grammar of Modern Dutch, London 1924, blz. 36 § 129. Kruisinga accepteert bij doen twee praeterita: deed en dee, met de opmerking (noot 2): Dee is colloquial only.

[p. 347]

Het manco aan grammaticale getal-discriminatie, dat we ook reeds in het hoofdstuk over de motivering constateerden, vinden we hier terug. Dikwijls wordt een enkelvoudsvorm voor meervoudsvorm geschreven. Zo vinden we: vond voor vonden; zette voor zetten, antwoordde voor antwoordden, aankleedde(n), praatte(n), wachtte(n), heette(n). Deze gevallen kunnen, maar behoeven niet identiek te zijn. Vond voor vonden laat geen twijfel; in alle overige gevallen kan de grammaticale noodzakelijkheid van een meervoudsvorm bewust zijn geweest, maar weer door apocope van de n niet naar buiten geprojecteerd.

Minder vaak vinden we meervoudsvorm voor enkelvoudsvorm: baden voor bad; zetten voor zette, wegspatten voor wegspatte.

De overige 132 fouten laten zich als volgt rubriceren:

Omissie van de vervoegings-t in de t.t. vele malen: houd voor houdt en vind voor vindt beide 4 keer; voorts brand, schud, antwoord, rijd, strijd, broed, dood, word 1 of 2 keer.

Toevoeging van t, waar zij grammaticaal-onjuist is, komt zowel in de t.t. als in de v.t. voor:

t.t.: rijdt voor rijd, vindt voor vind, houdt en wordt.

v.t.: reedt, werdt (6 keer), hieldt, vondt (5 keer), uitzondt.

In de t.t. kan deze toevoeging spruiten uit een onjuiste persoonsonderscheiding; in de v.t. is zij opmerkelijk, omdat alle klassen door als axioma geldt dat de v.t. nimmer een t krijgt, behalve dan op de zeer enkele scholen, waar het pronomen gij nog een plaats vindt binnen de actuele leerstof. Hier kan thans een manco aan tijds-discriminatie zijn, een der fataal-werkende verschijnselen dat we reeds bij de motivering ontmoetten, het kan ook zijn dat hier een blind automatisme overheerst: waar een ww. eindigt op een d, moet er een t achter. Dan wordt het een zuiver mechanische, associatieve handeling.

In enkele gevallen laten de kinderen de d waarop de stam eindigt, weg: vint, vin.

Het tekort aan tijds-discriminatie speelt een belangrijke rol daar waar de mogelijkheid van identieke klankbeelden tussen t.t.-vormen en v.t.-vormen bestaat, dus bij de ww. van categorie II (zwakke ww. met d op het eind van de stam) en van categorie III (zwakke ww. met t op het eind van de stam). Zo luiden voor luidde, kleden voor kleedde en kleedden, voeden voor voedde; zo ook bij wachten voor wachtten, rusten

[p. 348]

voor rustten, starten voor startte en startten, praten voor praatten, heten voor heette en heetten, lusten voor lustten.

In al deze gevallen schrijven de leerlingen t.t.-vormen voor v.t.-vormen; in een veel geringer aantal gevallen v.t.-vormen voor t.t.-vormen: landden voor landen, wachtten voor wachten, berichtten voor berichten. Er is een evidente voorkeur voor de minst-gecompliceerde vorm.

Hiermee is echter weer in tegenspraak, dat enkele malen de v.t.-vorm meervoud gekozen wordt voor de infinitief: praatten voor praten, uitrustten voor uitrusten. Ook de beide foutieve verl.dw. zouden eenvoudiger geschreven kunnen zijn: zelf-gesmeedde en in het zwart gekleede. Toch blijven deze van het eenvoudige afgekeerde schrijfwijzen zeldzaam.

Vereenvoudiging vindt men weer daar, waar het klankbeeld bepalend wordt voor de schrijfwijze, waar de spelling dus phonetisch wordt of de phonetische spelling benadert. Dit verklaart de hierboven genoemde spelling vint en vin voor vindt en vind¹⁾; stellig is het klankbeeld van invloed geweest bij de 7 maal voorkomende vorm wert en de eenmaal voorkomende vorm bont (voor bond).

En ten slotte in de volgende onvolledige v.t.-vormen: klede en kleede, brande, antwoorde, reden (voor redden); zuchte, hete (13 maal) en heete, koste, wagte en wachte, richte, groete, starte, (aan)zeten.

In hoofdzaak dus worden de gemaakte fouten beheerst door een tendentie naar simplificatie van het schriftbeeld, en wel bij de ww. van alle drie besproken categorieën.

1) Kruisinga zegt, t.a.p. blz. 28, § 89: In familiar Dutch, verbs whose stem ends in a vowellike followed by -d, drop the final consonant in the first person of the present:
worden: ik wor, ik wort; - ik word. vinden: ik vin, ik vint; - ik vind.

De fouten binnen categorie IV.

Uit Tabel 14 blijkt een sterke vermindering van het aantal ww. fouten naar klasse VI, vooral door de sterke absolute en procentuele daling in categorie IV.

De fouten van de cat. I-II-III gezamenlijk blijven op ongeveer gelijk absoluut niveau: 38-38-50-30; die van cat. IV lopen terug van 339 via 251 en 162 naar 91. We zullen geen analyse geven van al deze 843 fouten. We beperken ons tot een analyse van de 91 fouten in klasse VI, omdat we ons in deze klasse in de slot-phase bevinden van deze lang-

[p. 349]

jarige veelal tragische grammaticale en orthographische worsteling en analyseren het eindresultaat.

Bij deze analyse volgen we dezelfde weg als bij de cat. I-II-III. We zonderen dus eerst af de verschrijvingen en de niet-werkwoordelijke spellingfouten. Het zijn er vele.

Bij de verschrijvingen weer de bekende verschijnselen: syncope van medeklinker en lettergreep bij aaviel en bevor(der)de; apocope van g en d in gin en ston; metathesis in gezein, zie voor zei, drufde voor durfde; epenthesis in gaaf voor gaf en peins(en)de voor peinsde; assimilatie in ginnen; dissimilatie in getrokten. Te zamen 12 gevallen.

Spellingfouten van niet-werkwoordelijk karakter: ei voor ij en omgekeerd: opsteigen, kweitraakte, berijkten, zij (voor zei); verdubbeling van klinker in open lettergreep: logeeren, afgeloopen, loopend, huuren; enkele medeklinker na korte klinker: verstreken, leten, stopen, geinstaleerd, vertelen, gezwomen, zwomen, zwemen, gepensioneerd; g voor ch: geslagt, mogten; ten slotte genootzaakt en kitelen. Gezamenlijk 21.

We mogen dus 33 f. elimineren. Resteren dus 58 van zuiver werkwoordelijke aard.

Onder deze zijn er twee categorieën die praedomineren. Allereerst weer de foutieve enkelvoudsvormen: lachte voor lachten, maakte, noemde, maalde, feliciteerde enz., waar we weer apocope van de slot-n aantreffen, die dan misschien terug te voeren is op uitspraaknuances; buitendien sliep voor sliepen, luister voor luisteren, kwam voor kwamen, woont voor wonen, ging voor gingen, waar van apocope geen sprake is. Meervoudsvorm voor enkelvoudsvorm komt slechts één keer voor: haalden voor haalde.

Daarnaast een vrij groot aantal verl. dw., die d moesten hebben doch t krijgen, veelal met de praefixen her- en ver-: herhaalt, verwildert, verwondert enz., doch ook enkele met het gewone dw. praefix ge-: teruggedeinst, opgevolgt, gevoetbalt.

Deze beide groepen nemen te zamen 35 van de 58 resterende fouten in beslag; de overige 23 zijn moeilijk te classificeren. Er is een t.t. leeghaald, waar vermoedelijk plotseling de invloed van de verlengingsregel opduikt; er zijn vormen als juichtte en hadt met hun over-aanwending van de t; een keer stondden met een d-surplus; buigent, zwoegten en gemogen. Soms t.t.-vormen voor v.t.-vormen, misschien verschrijvingen: zo zorgen voor zorgden. Onjuiste vervoegingsvormen: bevool voor beval, woven voor wuifden (spraakgebruik in de familiekring?) enz. En dan

[p. 350]

ten slotte de bekende verwarring tussen liggen en leggen: leg voor lig en lag voor legde¹⁾.

De tendentie tot versobering van het schriftbeeld vinden we terug bij de talrijke onjuiste enkelvoudsvormen. Invloed van het klankbeeld leidt misschien tot de, procentueel althans, vrij talrijke dw. die op t eindigen in plaats van op de vereiste d. Andere tendenties zijn niet te ontdekken.

1) Het praet. sing. bevool komt volgens Gerlach Royen herhaaldelijk in Vlaamse teksten, het pl. bevolen ook in Noordned. teksten voor (Taaie onregelmatigheid. N.T. XXXV, blz. 217). De sterke flexie van wuiven blijft naar Van Haeringen (t.a.p. blz. 251) onder het niveau van het beschaafd, wat, naar het ons voorkomt, niet geheel juist is. De differentiatie leggen-liggen behandelt laatstgenoemde op blz. 253 in een uitvoerige noot. Vermelding verdient in dit verband een korte aantekening in N.T. XXVIII blz. 16, waaruit blijkt, dat deze beide w.w. omstreeks 1900, ook in de schrijftaal, nog niet algemeen werden onderscheiden.

§ 2. Conclusies

De conclusies die we uit het voorgelegde materiaal kunnen trekken, zijn gedeeltelijk reeds tijdens het exposé aangegeven. Ze zijn gebaseerd vn. op de merkwaardige uitkomsten sub 1 en 2 (zie blz. 303) en hebben vooral betrekking op de werkwoordscategorieën I, II, III. Dit zijn de beruchte categorieën, waarvan Post, Brouwer en Scheffer in hun ‘Beschouwingen over omvang en paedagogisch effect van het basis-onderwijs’²⁾ zeggen:

‘En men mag z'n tijd niet verknoeien aan de enkele werkwoorden met een d-stam of een t-stam, want ook zij met hun extra-moeilijkheden vormen een kleine minderheid van de duizenden werkwoorden onzer taal, die geen moeilijkheden bieden.
De minstbegaafde kinderen (en zij niet alleen v.d.V.) breken hun nek over de dd-dt-tt-problematiek, die op hun instelling op zelf te schrijven taal, op hun stelattitude dus, een fnuikende, frustrerende, vernietigende invloed heeft.’

Post c.s. drukken zich in het eerste gedeelte van dit citaat te sterk uit. ‘Enkele werkwoorden’ zijn het niet - we vonden er, gelijk we zagen - 230; er zijn er meer! Onder de overige ‘duizenden werkwoorden onzer taal’, die volgens Post c.s. ‘geen moeilijkheden bieden’, zijn er zeer vele, waarover talloze leerlingen doorlopend struikelen; men herinnere zich de details van hoofdstuk XV en XVI en daar vooral de moeilijk-

2) Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, no. 55, Groningen 1954, blz. 18.

[p. 351]

heden met de 2e en 3e pers. praesens van zwakke ww. met een v.t. op -de: jij speeld; hij hoord enz., en de verwarring tussen t.t. en dw. van ww. met de praefixen be-, ge-, er-, her-, ont-, ver-, die een v.t. op -de hebben.

Onze conclusie gaat, op grond van ons materiaal, in andere richting: we willen geen negatie, maar beperking. We herinneren allereerst aan de piramide van blz. 317: de onverwacht-sterke gebruikscontractie op successievelijk 12, 4 en 2 ww. Twee ww., worden en vinden, d.i. 2,3% van de 86 aangewende ww. uit cat. I, II, III omvatten 35,6% (394 van 1107) der gebruikte vormen. Daarnaast pleit voor beperking het feit, dat van de 230 ww. uit gangbare leerboekjes verzameld, slechts 86 in de onderzochte 400 opstellen voorkomen, d.i. 37,4%. De 86 ww. worden overigens ook nog zeer ongelijkmatig gebruikt: 34 komen slechts 1 × voor en mogen dus gerekend worden te behoren tot een meer persoonlijk taalbezit. Van de overige 52 worden er 34 (12 + 11 + 11) 5 of meer keer gebruikt. In 400 opstellen! Men zou geneigd zijn te zeggen: Tant (quatre ans) de bruit pour si petite omelette.

Er is dus een onrustbarende discongruentie tussen wat de school meent te moeten onderwijzen en de persoonlijke behoeften der leerlingen. De jeugd wijst zeer gedecideerd de idolen der huidige ww.-didactiek af: zij vergenoegt zich binnen het te ruime areaal met een beperkt aantal ww. van grote gebruikswaarde. Op grond dus van: 1. gebruiksselectie en

2. binnen het geselecteerde materiaal een sterke gebruikscontractie pleiten wij voor een sterke versobering van het leermateriaal, in deze zin, dat selectie en contractie - op enige afstand - gevolgd wordt. Hoe groot die afstand is, hangt af van de doelstelling der school, van de capaciteiten der klasse en haar individuele leden.

Deze versobering mag met enige vrijmoedigheid worden bepleit, omdat zij geen taalverarming betekent. De kinderen vinden vaak meer of minder gelukkige vervangende paraphraseringen voor - in kindertaal - ongebruikelijke ww. Men vindt in de opstellen talloze geslaagde omschrijvingen.

We geven enkele vb. met mogelijke transposities in taalboekjeswerkwoorden:

De pannekoek van Prins Maurits.

‘....Toen hij zijn maaltijd beëindigd had, liet hij een bode komen. Die moest een brief naar Grobbendo(n)ck brengen en daar stond in:

[p. 352]

“Oorlog is oorlog”, maar een ander van zijn maaltijd beroven is niet sportief.’

Er zou gestaan kunnen hebben: Hij wendde zich met een brief tot Grobbendonck; en: Deze brief bevatte het volgende.

Maar de schrijver prefereert: moest een brief brengen en daar stond in.

Een dagje naar Groenendaal.

Het was een mooie Zomerdag. Wij waren allen opgewekt.

De schrijfster vermijdt: Wij verblijdden ons....

Nog net op tijd.

Er was eens een Missionaris die in Afrika bij de negers woonde. Hij werkte daar in de Missie....

Hij werkte, niet: Hij arbeidde, ofschoon arbeiden geliefd object voor taaloefeningen en dictees is.

Potverteren.

Wij werden goed getracteerd door het bestuur; en niet: Het bestuur vergastte ons....

Beperking is nog gewenst - en verantwoord - in andere richting. Sub 3 konden we constateren, dat de v.t.-vormen een sterk overwicht hebben op het totaal der overige (54%; zie blz. 340). De nadruk dient dus op het instuderen van v.t.-vormen te vallen.

Doordat de leerlingen ‘moeilijke’ ww. - geslaagd - weten te vermijden, blijft het aantal fouten in de gevaarlijke categorieën gering, nl. 142 in totaal. D.i. nog geen ½ fout per opstel. We kunnen dus zonder bezwaar onze taaldidactiek sterker gaan richten op de vrije expressie.

Ten slotte nog een conclusie die berust op het gepubliceerde leerlingenwerk (zie blz. 317-330). Het ‘zitten’ in een bepaalde klasse blijkt een weinig betrouwbare indicatie te zijn voor mogelijke prestaties. Een groot aantal leerlingen uit lagere klassen (III, IV, V), nl. resp. 4+15+51=70, komt boven het gemiddelde van klasse VI uit! Er zijn zelfs leerlingen uit de IIe klasse die boven het gemiddelde van klasse VI uitkomen. Tussen een twintigtal opstelletjes uit eerstgenoemde klasse, dat ons later toevallig in handen kwam, vonden we er een met 44 verschillende ww.vormen, t.w. ga - maken - kom - zulle(n) - maak - zal - staat - bouwt - heb - laat - zien - zoek - is - mogen - zijn - weet - mag -

[p. 353]

eten - dri(n)ken - kopen - wilt - hebben - uitscheiden - gaan - opruimen - spelen - zag - neem - draagt - wil - zitten - komen - doe - kwam - krijg - vraag - krijgt - haalt - de(k)ken - halen - plassen - tande(n) poetsen - stapt - sliepen. Dit zijn wel onvermoede uitkomsten. De goede prestaties van zovele leerlingen, stilistisch en orthographisch, rechtvaardigen de richting die het moderne moedertaalonderwijs is ingeslagen. De taalontwikkeling krijgt in bepaalde levensphasen haar kans. Als in deze phasen het milieu, hier dan: het schoolse milieu, de ontwikkeling remt of onmogelijk maakt, blijft het kind achter. In dit opzicht spreken Post c.s. terecht van de fnuikende, frustrerende, vernietigende invloed van de huidige werkwoordsdidactiek op de stelattidude der leerlingen.

De tijd ligt nog niet ver achter ons (ligt hij al volkomen achter ons?) dat men schriftelijke gedachtenuitdrukking, in welke vorm dan ook, een plaats toekende uitsluitend in de Ve en VIe klasse, ‘als de kinderen de spelling beheersten’. Men kon enerzijds, raillerend, ironiserend, betogen dat dit moment te vroeg gekozen was, omdat van werkelijke spellingbeheersing ook in de Ve en VIe klasse nog geen sprake was; anderzijds op grond van binnen- en buitenlandse experimenten aantonen, dat ook reeds het zeer jonge lagere-school-kind ongedacht-sterke verbaal-creatieve potenties bezat, die de mogelijkheid openden van een gans nieuwe fundering van het moedertaalonderwijs. Tegenover het argument, dat zo weinig leerlingen der hogere klassen tot redelijke expressie in staat bleken te zijn, kon men aanvoeren dat de negatie der verbaal-creatieve potenties in de lagere klassen geleid zou kunnen hebben tot een misschien nimmer ongedaan te maken atrophiëring van deze potenties, die de zwakke ‘stel’ resultaten in de (vroegere) Ve en VIe klassen althans gedeeltelijk kon verklaren. Als dit gedeelte van het pleit voor modern moedertaalonderwijs nog niet geheel gewonnen is, dan betekenen de opstellen van de vier beste leerlingen toch een krachtig, zij het niet nieuw, argument.

De rechtvaardiging van modern taalonderwijs, met als kern de vrije individuele expressie, vloeit voort uit de prestaties der leerlingen. Modern taalonderwijs behoort o.i. tot hun didactische rechten. Maar het is voor ons meer. Het is voor ons, gelijk we zullen zien, de basis van de (mogelijke) therapie.