De tragedie der werkwoordsvormen

(1956)–Isaac van der Velde– rechtenstatus

Een taalhistorische en taaldidactische studie

XVI. De motivering

§ 1. Inleiding

In de beide voorafgaande hoofdstukken hebben we vrijwel uitsluitend gewerkt met groepsonderzoekingen. De klassikale besprekingen in Hs. XIV: ‘De herkenning’ vormden, gedeeltelijk, de belangrijkste uitzondering. Bij deze besprekingen immers werd, binnen de groep, individueel rekenschap gevraagd van keuze en benoeming. Maar bij deze individuele verantwoording is duidelijk gebleken, hoe zeer klassikale bespreking leidt tot klassikale beïnvloeding, in positieve en negatieve zin, en wel het sterkst bij hen, die het zwakst in de schoenen staan. Wilden we een betrouwbaar inzicht krijgen in omvang en structuur der aanwezige kennis, dan dienden de mogelijkheden van beïnvloeding door en overnemen van anderer kennis zoveel mogelijk te worden uitgeschakeld en zou moeten worden overgegaan tot individueel onderzoek, maar dan in isolement.

Vòòr de vraag: hòè de leerlingen redeneren, ligt de vraag òf zij redeneren. De aangeleerde continu-redeneringen hebben een zekere rechtlijnigheid: de componenten behoren in een bepaalde orde zonder hiaten op elkaar te volgen. De redenering als geheel blijkt echter dikwijls het bevattingsvermogen te boven te gaan, waardoor de leerlingen komen tot willekeurige, verstandelijk niet-gecontroleerde schrijfwijzen, desondanks soms juist. Deze juiste schrijfwijzen zijn soms niets dan toevalsproducten. Het kan ook zijn dat de kennis, nodig om tot de juiste schrijfwijze te komen, wel aanwezig is, doch dat òf het geheugen de l.l. in de steek laat of dat hij niet in staat is de kennis, die aanwezig gewèten wordt, onder woorden te brengen. In beide gevallen is hij onmachtig, vaak ondanks geboden hulp onmachtig, de overwegingen weer te geven, die hem bij het bepalen der schrijfwijze hebben geleid. Hij zwijgt of antwoordt maar wat; het antwoord verlost in ieder geval uit een door hem als pijnlijk ervaren intellectuele druk.

Hoe moeilijk het proces ook dikwijls verliep, we hebben er naar gestreefd, zo volledig mogelijk het persoonlijke weten af te tasten en altijd weer te komen tot een antwoord op de vraag: Langs welke weg is de geproduceerde schrijfwijze tot stand gekomen?

Hoofdstuk XVI bestaat uit drie gedeelten:

§ 2.	het hoofdonderzoek, uitsluitend gericht op de motivering zonder meer;
§ 3.	het na-onderzoek, gericht op de motiveringsconstantie en de spellingconstantie;
§ 4.	de conclusies.

§ 2. Het hoofdonderzoek

a. De proefpersonen

Het hoofdonderzoek loopt, gelijk we reeds schreven, in twee opzichten parallel aan dat van de beheersing. Als grondslag is hetzelfde dictee gebruikt en als proefpersonen weer leerlingen van het V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O., doch van andere scholen.

In totaal is aan 100 leerlingen, 36 van het V.G.L.O., 36 van het N.O., 18 van het U.L.O. en 10 van het V.H.M.O., gevraagd, ieder 10 werkwoordsvormen uit het dictee te motiveren. We kregen in eerste instantie dus de beschikking over 1000 motiveringen.

In het onderzoek werden zes scholen betrokken, twee V.G.L.O.-scholen (OO en PP), twee N.O.-scholen (QQ en RR), een U.L.O.-school (SS) en een school voor V.H.M.O. (TT).

School OO is een plattelands-V.G.L.O.-school;

school PP een V.G.L.O.-school uit een grote stad;

school QQ is een Ambachtsschool uit een grote stad;

school RR een Nijverheidsschool ten plattelande;

school SS is een grote plattelands U.L.O.-school;

school TT een grotestads-Lyceum.

De proefklassen telden resp. 26 - 30 - 30 - 24 - 36 en 23 leerlingen, in totaal 169 leerlingen.

Uit deze 169 zijn er 100 gekozen voor het individuele onderzoek, t.w. 18 van de scholen OO, PP, QQ, RR, SS, 10 van school TT.

De keuze is niet willekeurig geweest. Het selectieprincipe dient dus nader te worden aangegeven.

Uitgaande van hetgeen De Jonge en Wielenga schrijven in hun: ‘Statistische methoden in de psychologie’ I (blz. 182) betreffende een steekproeftechniek die zich bijzonder goed leent voor toepassing op universa van complexe structuur, hebben we telkens de proefklasse, die

toch wel als een universum van complexe structuur mag worden beschouwd, verdeeld in drie sub-universa (drie selectie-groepen), t.w.: de besten, de groep rond het klasse-gemiddelde, de zwaksten en wel volgens het principe der aansluitende opvolging. Van ieder der selectiegroepen kozen we telkens zes leerlingen voor het individueel onderzoek, van ieder der vijf eerstgenoemde klassen dus, zoals gezegd, 18; van school TT 10.

Er is in concreto als volgt gewerkt (school OO):

Het dictee werd in zijn geheel gedicteerd, op de wijze die in Hs. XV, blz. 228, is omschreven. Het werd klassikaal gecorrigeerd door vergelijking met de 30 op het bord geschreven vormen. Na de correctie volgde een rangschikking naar het toenemend aantal fouten en berekening van het foutengemiddelde. Het resultaat was als volgt:

Aantal fouten	door	aantal leerlingen
0	........	-
1	........	-
2	........	-
3	........	1
4	........	-
5	........	1
6	........	1
7	........	2
8	........	3
9	........	1
10	........	-
11	........	3
12	........	6
13	........	2
14	........	1
15	........	-
16	........	2
17	........	-
18	........	-
19	........	-
20	........	1
21	........	1
22	........	-
23	........	1

De 26 leerlingen maakten in totaal 302 fouten; klassegemiddelde dus 11,6.

Voor het individueel onderzoek werden gekozen:

Van de beste leerlingen:

de ene met 3 f, die met 5 f, met 6 f, de twee met 7 f en een van de drie met 8 f.

Van de groep rond het klassegemiddelde:

de drie met 11 f en drie van de zes leerlingen met 12 f.

Van de zwakste leerlingen:

de ene met 23 f, die met 21 en 20 f, de twee met 16 f, de ene met 14 f.

Buiten beschouwing bleven dus:

2 l.l. met 8 f, 1 met 9, 3 met 12 en 2 met 13 f.

Het mag evenwel uitgesloten worden geacht dat deze leerlingen typen van motiveringen zouden geven niet voorkomend in de motiveringen der overige 18.

Op dezelfde wijze is geselecteerd in de 5 andere proefklassen. We geloven langs deze weg toch wel een zo nauwkeurig en betrouwbaar mogelijk totaalbeeld van de motiveringscapaciteiten per klasse te hebben verkregen.

b. De werkwijze

Iedere leerling kreeg 10 werkwoordsvormen te motiveren en wel naar de volgende verdeling:

a. no 1	de nrs 1-10	b. no 7	de nrs 1-10	c. no 13	de nrs 1-10
2	11-20	8	11-20	14	11-20
3	21-30	9	21-30	15	21-30
4	21-30	10	21-30	16	21-30
5	11-20	11	11-20	17	11-20
6	1-10	12	1-10	18	1-10

De eerste drie nummers van iedere selectiegroep volgden dus de werkwoordenlijst in de normale volgorde, de laatste 3 in omgekeerde volgorde. De nrs 1-10 der werkwoordenlijst werden dus, voor wat selectiegroep a, de besten, betreft, voorgelegd aan de nrs 1 en 6 van de ranglijst, aan de beste en de zwakste leerling van de groep; de nrs 11-20 aan op een na de beste en op een na de zwakste; de nrs 21-30 aan op twee na de beste en op twee na de zwakste. Hierdoor werd voorkomen,

dat werkwoordsgroep 1-10 steeds gemotiveerd werd door de beste van elk drietal leerlingen; de werkwoordsgroep 11-20 door de middelste van elk drietal; de werkwoordsgroep 21-30 door de zwakste van elk drietal.

Dit systeem heeft, naar we menen, bevredigend gewerkt, gelijk ook blijkt uit onderstaand tabelletje.

	Nrs van de ranglijst
Tabel 1
werkwoordsgroep	a de besten	b rond het klassegemiddelde	c de zwaksten	Totaal van de ranglijstnummers
1-10	1-6	7-12	13-18	57
11-20	2-5	8-11	14-17	57
21-30	3-4	9-10	15-16	57

We hebben er dus naar gestreefd, alle werkwoordsgroepen dezelfde kansen op goede motivering te geven.

Hoe nauwkeurig dit systeem t.a.v. de kwalitatieve indeling heeft gewerkt, blijkt uit Tabel 2 (school OO):

		Werkwoordsgroep
Tabel 2
I:	1-10	II:	11-20	III:	21-30
nr v.d. ranglijst	aantal fouten	nr v.d. ranglijst	aantal fouten	nr v.d. ranglijst	aantal fouten
1	3	2	5	3	6
6	8	5	7	4	7
7	11	8	11	9	11
12	12	11	12	10	12
13	14	14	16	15	16
18	23	17	21	16	20
	-----		-----		-----
	71		72		72

De zes leerlingen van werkwoordsgroep I (1-10) hebben samen 71 f, die van werkwoordsgroep II (11-20) 72 f, die van werkwoordsgroep III (21-30) eveneens 72 f.

Blijkens Tabel 1 is ieder werkwoord dus zesmaal aan de orde gesteld.

De beide V.G.L.O.-scholen leverden ons 2 × 18 × 10 = 360 motiveringen; de beide N.O.-scholen eveneens 360; de ene U.L.O.-school 180; de 10 leerlingen van de V.H.M.O.-klasse 100. Voor deze klasse moest, omdat het aantal p.p. geen drievoud was, een aparte regeling worden getroffen. De werkwoordsgroepen 1-10 en 21-30 werden driemaal voorgelegd; de werkwoordsgroep 11-20 viermaal.

Soms is bij het onderzoek begonnen met nr 1 van de ranglijst, soms met nr 18. Het onderzoek verliep bij de zwakste leerlingen uiterst moeizaam. Hun antwoorden kwamen traag en waren meestentijds onjuist of zeer vaag. Dikwijls ook hadden ze geen betrekking op de gestelde vraag. Hun kennis, voorzover er van kennis sprake was, bleek slecht gecoördineerd te zijn en zij zelf uitermate gevoelig zelfs voor de geringste suggestie. Het is niet steeds gemakkelijk geweest, tegenover deze leerlingen fris en onbevangen te blijven, vandaar dat zij enkele malen direct na het vaststellen van de ranglijst, werden ondervraagd; de volgorde werd dan 18-17-16 enz.

De samenstelling van de ranglijst is niet aan de leerlingen medegedeeld. Zij kenden dus noch de namen noch de volgorde. Telkens als een bepaalde leerling gereed was, ging hij heen met de opdracht de docent te vragen, een ander, met name genoemd leerling te willen zenden.

Voor het onderzoek per klasse in zijn geheel, inclusief dictee en correctie dus, waren 3 tot 4 uur nodig. Het onderzoek vond steeds plaats in de morgenuren, doch er is wel eens na twaalf uur doorgewerkt.

De leerling kreeg zijn lijstje met werkwoordsvormen voor zich; de proefleider was in het bezit van notatie-formulieren, als hiernaast een is afgedrukt.

In de kop is ruimte opengehouden voor het invullen van enkele persoonlijke gegevens. Kolom 1 bevat de nrs van de werkwoorden in het dictee, kolom 2, ten behoeve van de proefleider, de werkwoorden zelf. De derde kolom is bestemd voor het invullen van foutief geschreven werkwoordsvormen, de vierde voor de vragen van de proefleider en de motivering der leerlingen zoals dat in de volgende alinea is uiteen-

Onderzoek betreffende de individuele beheersing der werkwoordsvormen
School			Datum
Klasse
Leerling:	Naam
	Geslacht	j.m.
	Leeftijd			I
nr van het werkwoord	werkwoordsvorm	in dictee	motivering van de leerling	beoordeling ling van de motivering
1	vergroten
2	besteedde
3	verbeterd
4	slechtte
5	dempte
6	stelde op
7	wandelt
8	herkent
9	gewonde
10	bloedden
Opmerkingen:

gezet. In de laatste kolom wordt het nummer der waarderingscategorie (zie hieronder) ingevuld.

Het gesprek bewoog zich rond de geproduceerde vormen: Je hebt vergroten goed geschreven; kun je ook vertellen, waarom je het zo hebt geschreven? Je hebt besteedde met een e en een d; hoe ben je daartoe zo gekomen? De vragen met de antwoorden, eventuele hulpvragen met de antwoorden daarop, eventuele tegenwerpingen met de reactie der leerlingen, dit alles werd in kolom 4 genoteerd. De beoordeling geschiedde thuis na bestudering van de notities. Overigens geeft de grammaticale analyse (blz. 263 e.v.) voldoende voorbeelden van de wijze, waarop de proefpersonen zijn onderzocht.

c. De waarderingscategorieën

Door introductie van het begrip ‘waarderingscategorie’, gebaseerd op de aanvaardbaarheid der gegeven verklaring in haar relatie tot de geproduceerde vorm, is het ons mogelijk geworden de verkregen motiveringen te classificeren, ze onder te brengen in een logisch sluitend systeem van categoriale ordening, dat echter, gelijk uit de opbouw blijkt, geen waarderingsschaal vormt. Dit systeem berust op een differentiatie in twee étappen; de differentiatie in eerste instantie berust op de gegeven schrijfwijze, die in tweede instantie op de gegeven verklaring.

De gedicteerde vorm is òf:

A.	juist, òf
B.	foutief geschreven.

Binnen A en B doen zich nu bij de verklaring drie mogelijkheden voor:

1.	De leerling is niet in staat een verklaring te geven.
2.	Hij verklaart de juiste schrijfwijze foutief.
3.	Hij verklaart de juiste schrijfwijze goed.

1.(4).	Een verklaring wordt niet gegeven.
2.(5).	De foutieve schrijfwijze wordt foutief verklaard.
3.(6).	De foutieve schrijfwijze wordt juist verklaard, d.w.z. in overeenstemming met de gemaakte foutGa naar voetnoot1).

Tot zover lopen de mogelijkheden onder A en B parallel. Bij B doet zich echter nog een verdere mogelijkheid voor:

4.(7). De foutieve vorm wordt in de verklaring verbeterd.

Meer mogelijkheden dan de 7 hierboven genoemde zijn niet aanwezig. Alle antwoorden zijn, theoretisch althans, in deze zeven categorieën onder te brengen.

De practische toepassing van dit naar wij menen, theoretisch sluitend systeem, leverde echter moeilijkheden op. In een aantal gevallen - we geven later een enkel voorbeeld - was het niet mogelijk een bepaalde motivering onder één categorie onder te brengen. Sommige van haar componenten bleken b.v. in cat. 2, andere meer speciaal in cat. 3 thuis te behoren. In kolom 5 van de notatie-formulieren is dan genoteerd 2-3. Bij de beslissing of een motivering viel onder cat. 3, onder cat. 6, is wat liberaal geoordeeld. Een motivering werd ook tot deze categorieën gerekend, als bleek dat (sub 3) de schrijfwijze ongeveer volledig begrepen was, als (sub 6) de motivering duidelijke of althans acceptabele overeenstemming vertoonde met de gemaakte fout. Met al te rigoureuze beoordeling loopt men bij experimenten als het onderhavige vast. Het bovenstaande includeert dus, dat andere bewerkers in bepaalde gevallen tot afwijkende beslissingen zouden komen, al zal, als zij dezelfde richtlijnen volgen, dit aantal gering zijn.

Alvorens nu over te gaan tot een, eerst kwantitatieve beschouwing, daarna grammaticale beschouwing der verkregen motiveringen, nog een enkele opmerking over de waarderingscategorieën. Zij zijn van drieerlei aard:

a.	De categorieën 1 en 4 bevatten de volstrekt negatieve antwoorden: Ik weet het niet; ik weet het niet meer. Ook het absolute zwijgen en blijven zwijgen; het verlegen trekken met de schouders.
b.	De categorieën 3 en 6 bevatten de congruente verklaringen: De goede vorm wordt goed verklaard (3); de foutieve vorm wordt overeenkomstig de gemaakte fout verklaard (6).
c.	De categorieën 2, 5 en 7 bevatten de discongruente verklaringen, die nader kunnen worden gekarakteriseerd als volgt:

Cat. 2 geeft aan de gevallen van negatieve discongruentie (de goede vorm wordt foutief verklaard);

cat. 5 de gevallen van versterkt negatieve discongruentie (de foutieve vorm wordt ook nog foutief verklaard;

cat. 7 de gevallen van positieve discongruentie (de foutieve vorm wordt verbeterend verklaard).

d. De resultaten

1. De kwantitatieve analyse.

De toegekende waarderingscategorieën zijn per school en per leerling berekend naar de wijze, zoals in Tabel 3 en in de samenvatting volgens Tabel 4 is aangegeven. Het overzicht over de resultaten der zes scholen vindt men in Tabel 5.

Tabel 3 berust op het selectieprincipe dat onder a: De proefpersonen is behandeld en op de werkwijze, zoals die hiervoor is geschetst.

De eerste kolom geeft de verdeling in de selectiegroepen a (nrs 1-6), b (nrs 7-12), c (nrs 13-18), resp. de zes besten, de zes rond het klassegemiddelde, de zes zwaksten.

De tweede kolom het aantal fouten dat in het gehele dictee, de derde kolom het aantal fouten dat in de gemotiveerde werkwoordsgroep is gemaakt.

De beste leerling, a 1, heeft dus in het dictee 3 f gemaakt, in zijn werkwoordsgroep (nrs 1-10) nul. Zijn 3 f schuilen dus in de nrs 11-30.

De volgende kolommen geven de waardering der motiveringen:

Aan a 1 is 9 × waarderingscategorie 3, 1 × waarderingscategorie 2 toegekend. Dit betekent dus dat hij 9 werkwoordsvormen goed heeft geschreven èn goed heeft gemotiveerd; 1 werkwoordsvorm, nr 3: verbeterd, foutief.

Aan a 2 is 7 × waarderingscategorie 3 toegekend: 7 vormen dus goed geschreven èn goed gemotiveerd; 1 × waarderingscategorie 2: goed geschreven, foutief gemotiveerd; 1 × waarderingscategorie 5: foutief geschreven èn buitendien nog foutief gemotiveerd; 1 × de waarderingscategorieën 5 en 7: deze motivering bevat dus elementen die onder 5 èn elementen die onder 7 vallen. De motivering had betrekking op werkwoord no 11: trachtten (De doktoren trachtten....). Er was geschreven:

aantal fouten in dictee	idem in onderz. ww. groep			Werk- woords- groep I met nrs der ww.
Tabel 3 Waarderingscategorieën School OO (V.G.L.O.)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
3	0	3	3	2	3	3	3	3	3	3	3
5	2
6	2
7	4
7	1
8	1	1-3	3	2	3	3	3	3	3	2	6

11	3	1-3	3	4	3	3	3	3	3	4	7
11	4
11	5
12	5
12	4
12	2	1-3	3	4	3	3	3	1	1	4	3

14	4	4	5	2	4	1	2	1	1	2	4
16	4
16	6
20	4
21	8
23	8	1-2	4	1-3	4	6	4	6	6	6	4

aantal fouten in dictee	idem in onderz. ww. groep			Werkw- oords- groep II met nrs der ww.
		11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
3	0
5	2	5-7	2	3	3	3	3	3	3	5	3
6	2
7	4
7	1	3	2	3	3	3	3	3	3	4	3
8	1

11	3
11	4	3	2	3	6	3	6	6	3	6	3
11	5
12	5
12	4	1	4	6	3	3	3	3	6	6	1
12	2

14	4
16	4	1	1	4	5-6	3	3	3	4	6	1
16	6
20	4
21	8	4-5-6	1	6	6	6	4-6	3	6-7	4-5	5
23	8

aantal fouten in dictee	idem in onderz. ww. groep			Werk- woords- groep III met nrs der ww.
		21	22	23	24	25	26	27	28	29	30
3	0
5	2
6	2	3	3	1	2	1	3	3	3	6	4
7	4	4-5	3	1	2	6	3	3	6	6	3
7	1
8	1

11	3
11	4
11	5	3	6	2	2	6	3	3	5	6	7
12	5	6	3	1	2	6	3	5	7	4	2
12	4
12	2

14	4
16	4
16	6	5-6	6	3	3	6	3	1	4	6	6
20	4	4	2	4	2	1-2	3	3	3	4	7
21	8
23	8

trachtte. Gevraagd naar de motivering luidde het antwoord: Het (i.c. de vorm) is v.t. meervoud. De proefleider reageerde: Dat klopt niet: trachtte (met enig accent op te) kan niet v.t. méérvoud zijn. Als het werkelijk meervoud wàs, hoe had je het dan moeten schrijven? De p.p. antwoordde: De stam is tracht; er komt ten echter. Hij voegde er aan toe: Ik heb niet aan meervoud gedacht. Het eerste antwoord valt onder cat. 5; het tweede onder cat. 7.

Met dit ene voorbeeld van een waardering, vallende onder twee (of meer!) waarderingscategorieën, menen we te mogen volstaan.

In de opbouw der tabel vindt men terug de verdeling der werkwoords-

School OO V.G.L.O.	Aantal keren dat de verschillende waarderings- categorieën voorkomen in selectiegroep:
Tabel 4
waar- derings- categorieën	a	b	c	totaal
1	3	5	8	16
2	7	5	5	17
3	39	25	10	74
				-----	107
4	2	6	13	21
5	1	2	2	5
6	5	12	12	29
7	-	3	1	4
				-----	59
1-2			2	2
1-3	1	2	1	4
				-----	6
4-5	1		1	2
4-6			1	1
5-6			2	2
5-7	1			1
6-7			1	1
4-5-6			1	1
				-----	8
					-----
					180

groepen over de opeenvolgende nrs der ranglijst, zoals die op blz. 262 e.v. is uiteengezet:

nr 1.	werkwoordsgroep	1-10
2.		11-20
3.		21-30
4.		21-30
5.		11-20
6.		1-10
enz.

In Tabel 4 vatten we Tabel 3 samen. Veel toelichting behoeft ze niet. De waarderingscategorieën 1, 2 en 3 zijn 107 × toegekend; waarderingen berustend op cat. 1-2-3, doch niet ‘eenhoofdig’ in te delen (1 - 2, 1 - 3) 6 ×. Dit betekent dus dat 107 + 6 = 113 van de 180 gemotiveerde vormen juist geschreven zijn.

Waar- derings- categorie			School
Tabel 5 Totaal overzicht der waarderingscategorieën
	OO	PP	QQ	RR	SS	TT 10 l.l.	Totaal	In %
1	16	10	11	21	11	-	69	6,9
2	17	21	18	21	17	1	95	9,5
3	74	72	88	61	96	87	478	47,8
4	21	14	10	12	17	1	75	7,5
5	5	10	8	7	5	-	35	3,5
6	29	32	26	36	11	7	141	14,1
7	4	6	6	9	9	1	35	3,5
	-----	-----	-----	-----	-----	-----	-----	-----
	166	165	167	167	166	97	928	92,8
niet zuiver te klassificeren, doch vallende:
onder cat. 1-3	6	8	11	8	12	-	45	4,5
onder cat. 4-7	8	7	2	5	2	3	27	2,7
	-----	-----	-----	-----	-----	-----	-----	-----
	180	180	180	180	180	100	1000	100%

De waarderingscategorieën 4-5-6-7 zijn 59 × toegekend; ‘nieteenhoofdige’ waarderingen berustend op deze categorieën 8 ×. 59 + 8 = 67 van de 180 gemotiveerde vormen zijn dus onjuist geschreven.

Juist geschreven en juist gemotiveerd (waarderingscategorie 3) zijn slechts 74 vormen, d.i. 41,1 %.

Tabel 5 geeft het algemene overzicht:

In totaal zijn juist-geschreven 69 + 95 + 478 + 45 (cat. 1 - 2 - 3 en ‘gemengd’) = 687 vormen, waarvan 478 ook juist zijn gemotiveerd.

Beheersing in beperkte en in uitgebreide zin valt dus slechts in 47,8 % der gevallen te constateren.

Overeenkomstig onze handelwijze in de hoofdstukken XIV en XV willen we de kwalitatieve analyse besluiten met een tweetal overzichten:

a. Een overzicht dat de onderlinge verhouding der selectiegroepen aangeeft (Tabel 6);

Schooltype	School	Aantal l.l.		Selectie- groep			Tot.	In %
Tabel 6 Aantal keren, dat waarderingscategorie 3 werd verkregen, d.w.z. juist geschreven vorm met juiste verklaring
		in totaal	per groep	a	b	c
V.G.L.O.	{OO	18	6	39	25	10	74	41,1
V.G.L.O.	{PP	18	6	36	26	10	72	40,-
N.O.j.	{QQ	18	6	40	37	11	88	48,9
N.O.m.	{RR	18	6	31	20	10	61	33,9
U.L.O.	SS	18	6	46	35	15	96	53,3
V.H.M.O.	TT	10	3-4-3	30	37	20	87	87,-
		totaal		222	180	76	478	47,8
	per selectie- groep			67,3%	52,9%	23 %
	a. 330 vormen
	b. 340 vormen
	c. 330 vormen

b. een overzicht dat de onderlinge verhouding der schooltypen aangeeft (Tabel 7);

beide overzichten berustend op waarderingscategorie 3.

a. Uit Tabel 6 blijkt de wel zeer grote achterstand van selectiegroep c: 23% t.o. resp. 67,3% en 52,9% bij de beide andere selectiegroepen. Nog niet een kwart van de zwakste leerlingen beheerst het zuiver schrijven der werkwoordsvormen volledig, doch anderzijds ook slechts twee derde der beste leerlingen. De middelgroep voor ruim de helft.

b. Ook hier lassen we in een overzicht naar het ‘voldoende’. Er is gevraagd naar de motivering van 10 vormen, al dan niet juist geschreven. We achten, overeenkomstig de traditionele waardering der Lagere School, de kennis der werkwoordelijke vormen voldoende, als van deze 10 vormen 6 juist geschreven èn juist verklaard zijn (waarderingscategorie 3).

Naar deze ‘norm’ gerekend vinden we het volgende:

School	Aantal l.l., dat 6 × w.cat. 3 verkreeg	in %	Schooltype
Tabel 7
OO	5 (van 18)	27,8% } 25 %	V.G.L.O.
PP	4 (van 18)	22,2% } 25 %
QQ	7 (van 18)	38,9% } 33,3%	N.O.
RR	5 (van 18)	27,8% } 33,3%
SS	7 (van 18)	38,9%	U.L.O.
TT	10 (van 10)	100, -%	V.H.M.O.
	38 (van 100)

Slechts 38 % bereiken in totaal het ‘voldoende’:

25,-% van de l.l. der V.G.L.O.-scholen;

33,3% van de l.l. der N.O.-scholen;

38,9% van de l.l. der U.L.O.-school;

100,-% van de l.l. der school voor V.H.M.O.

2. De grammaticale analyse.

In het voorafgaande gedeelte van dit Hs. hebben de waarderingscategorieën belangrijke diensten bewezen: zij hebben ons in staat gesteld de verkregen motiveringen op bevredigende en verantwoorde wijze logisch in te delen en het daardoor mogelijk gemaakt, de volledige beheersing kwantitatief nauwkeurig vast te leggen.

De grammaticale analyse bedoelt de toetsing van de bij de leerlingen aanwezige grammaticale kennis, voor zover deze van betekenis is voor het zuiver schrijven der werkwoordsvormen. Zij is geen denk-analyse. De vraag rijst nu allereerst of deze toetsing bij alle waarderingscategorieën dient te worden toegepast en zo neen, welke waarderingscategorieën zichzelf automatisch uitsluiten, welke zich op rationele gronden laten uitsluiten. Zonder de waarderingscategorieën zou ieder der verkregen motiveringen individueel moeten worden onderzocht; nu wij over dit ordeningsmiddel beschikken, wordt de keuze aanzienlijk vereenvoudigd.

We hebben de waarderingscategorieën in drie groepen ingedeeld (zie blz. 256 e.v.):

a.	de beide negatieve, de categorieën 1 en 4;
b.	de beide congruente, de categorieën 3 en 6;
c.	de drie discongruente, de categorieën 2, 5 en 7.

Automatisch vervalt groep a, de beide negatieve categorieën, de gevallen waar op onze vragen geen reactie der leerlingen volgde, noch als de geschreven vorm juist (1), noch waar zij foutief was (4). Op rationele gronden laat zich uitschakelen categorie 3: juist geschreven vorm, juiste verklaring. Deze juiste verklaring is de traditionele verklaring, die volkomen parallel of nagenoeg parallel loopt met de redeneerschemata, die we in Deel I blz. 118 hebben behandeld.

Categorie 6: foutief geschreven vorm - verklaring overeenkomstig de foutieve schrijfwijze, komt wel voor analyse in aanmerking: zij geeft, wat voor het kind gold als betrouwbare argumentatie. Voor analyse komen eveneens in aanmerking categorie 2: goed geschreven vorm, foutieve verklaring; categorie 5: foutief geschreven vorm, foutieve verklaring.

Categorie 2 onthult, hoe riskant het is voor de beoordeling der kinderlijke kennis uitsluitend af te gaan op de geschreven vorm. In bijna 15% van de goed geschreven vormen (95 van de 642) geeft het kind een foutieve motivering.

Categorie 5 geeft het dieptepunt der werkwoordelijke kennis: foutief geschreven vormen, die ook nog foutief worden verklaard.

Categorie 6 geeft nog iets waardeerbaars; de vorm moge foutief geschreven zijn, er is althans overweging, voor het kind juiste overweging, aan vooraf gegaan, het is in staat gebleken, motieven ter verdediging aan te voeren. Categorie 5 verraadt een vrijwel absolute onkunde.

Categorie 7 geeft de gevallen, dat foutief geschreven vormen verbeterend worden verklaard. Zij mondt dus uit in categorie 3 en kan daardoor, als deze, buiten beschouwing blijven.

Op grond van het bovenstaande blijft dus de grammaticale analyse beperkt tot de waarderingscategorieën 6-2-5; in het overzicht dat volgt, gerangschikt naar hun plaats in de getallenrij.

Tabel 5 gaf ons de totalen per waarderingscategorie:

juist geschreven vormen:	1-69
	2-95
	3-478
	-----	642
foutief geschreven vormen:	4-75
	5-35
	6-141
	7-35
	-----	286
niet in een enkele categorie
onder te brengen		72
		-----	totaal 1000.

Voor analyse komen dus niet in aanmerking:

categorie	1 en 4	(69 + 75)	=	144
categorie	3			478
categorie	7			35
de groep die niet in een enkele
categorie viel onder te brengen				72
				---
		in totaal		729

Geanalyseerd worden dus de motiveringen van:

categorie	2		95
categorie	5		35
categorie	6		141
			---
		totaal:	271

Deze 271 motiveringen zijn naar 2 principes onderverdeeld. Uitgangspunt is geweest Tabel 9 van hoofdstuk XV: De beheersing, de tabel waarin wij de 30 werkwoordelijke vormen van het dictee in 10 vormcategorieën hebben ingedeeld ter vaststelling van de relatieve moeilijkheidsgraad. Bij ieder der 10 vormcategorieën zijn de daarbij behorende motiveringen ondergebracht, in de volgorde 2-5-6. Zodoende is tevens het noodzakelijke verband gelegd tussen de hoofdstukken XV en XVI. Ter wille van de overzichtelijkheid geven we deze Tabel 9 opnieuw, thans als Tabel 8.

categorie	aard der categorie	nrs der w.w.	de w.w. zelf	aantal vormen
Tabel 8
1	infinitief	1-12-21	vergroten - hechten - belasten	3
2	t.t. ‘op t’	7-8-16-17-19-20	wandelt - herkent - schelt aan - noteert - berokkent - aarzelt	6
3	t.t. ‘op dt’	15-18-27	zendt uit - beantwoordt - vermijdt	3
4	t.t. ‘op d’	28	versmaad	1
5	v.t.	5-6-22-26-30	dempte - stelde op - vergiste - hield aan - vormden	5
6	v.t. ‘met dd’	2-10	besteedde - bloedden	2
7	v.t. ‘met tt’	4-11-13-14	slechtte - trachtten - baatte - vergrootte	4
8	dw., zwak	3	verbeterd	1
9	dw., sterk	23	geweven	1
10	dw. als bnw. gebruikt	9-24-25-29	gewonde - gebreide - ontvluchte - gesmede	4
				-----
			totaal	30

De verdere opzet is nu duidelijk:

Bij ieder der drie werkwoorden van vormcategorie 1: vergroten, hechten, belasten, geven we achtereenvolgens de motiveringen naar de waarderingscategorieën 2-5-6. In de eerste kolom plaatsen we de aanduidingsletter der betrokken school en het nr. van de betrokken

leerling; in de tweede kolom de geproduceerde werkwoordsvorm, in de derde kolom de motivering. Na de expositie van het bij iedere vormcategorie behorende materiaal volgt een samenvattende beschouwing.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 1 Infinitief
Waarderingscategorie 2.
		1. vergroten
PP 6	vergroten	Stam vergroot. En er achter. Heb je gezien dat te er voor staat? Ja meneer. Zegt je dat wat? Zwijgt.
QQ 12	vergroten	't Is het hele ww. Nee, het volt. deelw. Waarom? --- Heb je gezien dat te er voor staat? Zwijgt.
RR 6	vergroten	Is volt. dw. Waarom? ---
18	vergroten	't Is mv. Moet met een n. En je zet niet gauw twee o's.
SS 12	vergroten	Is t.t. Waarom? ---

		12. hechten
OO 2	hechten	Stam hech. Komt ten achter.
5	hechten	Is hele ww. Mv.
8	hechten	Stam hech, nee hecht. En er achter.
QQ 2	hechten	hecht stam. Mv.; en er achter. Ik heb gedicteerd: te hechten? Heb je dat gemerkt? Nee meneer.
5	hechten	Is v.t.
17	hechten	En er achter. Is mv. Waarom één t? 't Is hech. En dan ten er achter.
RR 5	hechten	Is infinitief. En persoonsvorm. Te staat voor het hele ww.
8	hechten	't Is volt. deelw. Waarom? ---
11	hechten	Hech is het ww.; ten er achter.
SS 5	hechten	Hechten heeft al een t. Hechten is mv. Van de wonden.
8	hechten	Onv. t.t. mv. stam hecht; en er achter.
11	hechten	Moet ook met 2 t's, net als trachtten. Waarom? Is ook v.t.
14	hechten	Omdat het t.t. is.

School en nr v/d l.l	Geschreven vorm	Motivering
		21. belasten
PP 10	belasten	Is t.t. Hoe weet je dat? Dat hoor je aan de zin, aan aarzelt.
QQ 3	belasten	Hij wordt belast. Moeilijke opdrachten is mv. En er achter. Er staat te belasten. Brengt je dat ook op een idee? ---
4	belasten	Is mv. Nee, geen mv. Is bnw. Nee, ook niet. Er staat te belasten. Brengt je dat ook op een idee? ---
10	belasten	Stam is belast. En er achter. Is t.t. Er staat: Te belasten. Zegt je dat iets? ---
RR 3	belasten	Is t.t. Hele verhaal is t.t. Geldt dat ook voor te belasten? Ja.
9	belasten	Is t.t.
10	belasten	In t.t. nooit 2 t's.
SS 10	belasten	Hij had er veel. Veel, waarvan? Van opdrachten. Is mv.
16	belasten	Omdat het v.t. is. Hoe weet je dat? ---

Waarderingscategorie 5.
		12. hechten
RR 2	hechtten	Is volt. dw.
14	hechtte	Is enk. t.t. Komt een t bij.

		21. belasten
PP 4	belastten	Belast. Jongen is enk., ten er achter. En dat te dat er voor staat: te belasten? Betekent dat wat? Nee, meneer.
9	belastte	Is v.t. Nee, geen v.t., maar t.t. Waarom? Omdat het met een t is. Wat had je dan moeten schrijven? Belaste.
16	belastte	Jongen iemand anders dan ik. Daarom te er achter. Waar achter? Achter belast. Te belasten? --- Welke tijd? ---
QQ 15	belasste	Is belast met te er achter. Hoort een n achter. N is mv. Waarvan? Van opdrachten. Er staat te belasten. Zegt je dat iets? ---

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Waarderingscategorie 6.
		1. vergroten
PP 12	vergrote	Is bijv. ww. Dan meestal één o en een e. Wat is een bijw. ww.? Een ww. dat ze er bijgevoegd hebben. Waarbij? Bij een zelfst. nw.
QQ 13	vergrootte	Stam vergroot, te er achter. Heb je aan een tijd gedacht? Nee. Er staat te vergroten. ---
RR 7	vergrootte	Is v.t. Moet met 2 t's. Er staat te vergroten. Heb je op dat te gelet? ---
13	vergrootte	Ww. is vergroten. V.t. met 2 o's en 2 t's. Is het v.t.? Ja.
SS 18	vergrootten	Ww. heeft al een t, komt er een bij. Heb je aan een tijd gedacht? 't Is v.t. Waarom die n aan het eind? ---
		12. hechten
PP 5	hechtten	Is mv. Hecht; ten er achter. Is v.t. Er stond: te hechten? Heb je bij ‘te’ ook aan iets gedacht? ---
8	hechtten	Stam hecht; ten er achter.
QQ 8	hechtten	Hecht is de stam, ten er achter. Is mv. Waarom? Van wonden. Er staat: te hechten? Zegt je dat iets? ---
11	hechtten	Is mv. Hecht is de stam + ten. Er staat: te hechten. Heeft te je wat gezegd? Ja, maar ik kon er niet zo gauw opkomen.
		21. belasten
OO 10	belastte	Ww. is belast; te er achter.
QQ 9	belastte	Belast is de stam. V.t. enk.; te er achter.
SS 15	belastte	Is enk. Waarom 2 t's? 't Is onv. verl. t.; stam + te.

Het is wonderlijk dat deze drie infinitieven zo slecht herkend zijn. De L.S. leert dat een der middelen om infinitieven als zodanig te herkennen, ligt in de aanwezigheid van het voorzetsel te, onmiddellijk aan de infinitief voorafgaand. Dit voorzetsel is bij alle drie infinitieven aanwezig:

het wandelpark te vergroten;

de wonden te hechten;

met moeilijke opdrachten te belasten.

Blijkens de mededelingen van verschillende docenten wordt dan ook regelmatig de aandacht op dit herkennings-criterium gevestigd. Klaarblijkelijk met weinig succes. Herhaaldelijk hebben we de combinaties: te vergroten, te hechten, te belasten in herinnering gebracht, evenveel malen gaf de betrokken leerling, expliciet of zwijgend, te kennen dat deze combinatie geen betekenis voor hem had. Op dit punt heeft het werkwoordsonderwijs kennelijk bij een groot aantal l.l. gefaald.

Begrijpelijk is de veelvuldig voorkomende verwarring met de t.t. en met het meervoud. Deze verwarring wordt door de vormovereenkomst tussen infinitief en bepaalde meervoudsvormen van de t.t. (1e en 3e persoon) verklaard. De vormovereenkomst t.a.v. het meervoud, speciaal de slot-n, beslist, niet het syntactisch verband.

In het syntactisch verband worden de meervoudsvormen van de t.t., zoals zovele andere, vergezeld door substantieven of pronomina, die met deze werkwoordsvormen in persoon en getal congrueren. Congruerende substantieven of pronomina zijn echter niet aanwezig, kunnen bij infinitieven ook niet aanwezig zijn. Maar de leerlingen, die de infinitief determineren als t.t. meervoud, zòèken naar ‘congruerende’ zinsdelen en vinden deze vaak ook - elders in de zin:

SS 5: Hechten is mv. Van de wonden.

QQ 3: Belasten is mv. Moeilijke opdrachten is mv.

SS 10: Belasten is mv. Hij had er veel. Veel, waarvan? Van opdrachten.

Overigens: hoe slecht hanteren, afgezien dan van het foutieve uitgangspunt, veel l.l. de vormen van de t.t. Basis voor het zuiver schrijven van bepaalde t.t.-vormen is steeds de ‘stam’. Maar zodra de stam gezocht moet worden van een weinig voorkomend w.w. als hechten, faalt een aantal l.l.:

OO 2: Hechten: Stam hech. Komt ten achter.

OO 8: Hechten: Stam hech, nee hecht.

RR 11: Hechten: Hech is het ww. (bedoeld zal zijn de stam); ten er achter.

De overige afwijkingen: infinitief opgevat als vorm van de v.t. of als dw., zijn moeilijk te verklaren. De l.l. geven ook geen verklaring. Als aan QQ 12 en RR 6 gevraagd wordt, waarom zij vergroten, aan RR 8 waarom hij hechten deelwoord noemt, zwijgen zij. Hetzelfde geldt

voor een aantal ‘v.t.’. Dikwijls echter wordt tijdens de ondervraging tot v.t. geconcludeerd uit de foutieve vormen: uit vergrootte, hechtten, belastte. Dit speciaal bij waarderingscategorie 6. Een begrijpelijke ommekeer van de situatie, maar van inzicht in de situatie getuigt deze ommekeer niet.

Onzekerheid kenmerkt de reactie van veel l.l. OO 8 reageert bij hechten: Stam hech, nee hecht; QQ 4 bij belasten: Is mv. Nee, geen mv. Is bnw. Nee, ook niet; QQ 12 bij vergroten: 't Is het hele werkwoord. Nee, het voltooid deelwoord. De ‘correctie’ is vaak van even twijfelachtig gehalte als het oorspronkelijke antwoord.

De gevoeligheid voor suggestie is soms onaangenaam groot. De enkele pogingen tot beïnvloeding slaagden prompt: Belastte - Is v.t. Nee, geen v.t., maar t.t. Waarom? Omdat het met een t is (de l.l. heeft bij de klassikale correctie een t doorgestreept). Wat had je dan moeten schrijven? ‘Belaste’. Dat ‘belaste’ niet bestaat als vorm van de t.t., is geen bezwaar voor een vlot antwoord, dat door dàn wordt uitgelokt.

Anderen onderwerpen zich critiekloos aan de taalsituatie. PP 10: Belasten is t.t. Hoe weet je dat? Dat hoor je aan de zin, aan aarzelt. De zin luidt:.... aarzelt niet, hem met moeilijke opdrachten te belasten. Voor RR 3 is belasten t.t., omdat ‘het hele verhaal’ t.t. is. Op de invloed van de in dezelfde zin voorkomende meervoudige substantieven wonden en opdrachten wezen we reeds.

De juistheid waarmee de grammaticale begrippen worden gehanteerd, is gering. Infinitieven worden vereenzelvigd met t.t., v.t., dw., zelfs met dw. als bnw. gebruikt. Diverse indifferente factoren bepalen mede de schrijfwijze: de bouw der betrokken periode, naburige tijdsvormen, naburige meervouden. Van exact grammaticaal wèten is veelal geen sprake.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 2 T.t. ‘op t’
Waarderingscategorie 2.
		7. wandelt
PP 1	wandelt	't Is een ander. Bij ik nooit t. Welke tijd? V.t. O nee t.t. In t.t. t er achter of d.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
SS 12	wandelt	Hij wandelt is met een d. Waarom schrijf je het dan met een t? Is toeval geweest.

		8. herkent
PP 1	herkent	Herkennen is het hele ww. Het park herkent je niet meer.

		16. schelt aan
RR 11	schelt aan	Schrijf je nooit met een d. Waarom niet? ---. Hoe schrijf je: Hij scheldt zijn vriendje uit? Ook met een t. Net als schelt aan? ---.

Waarderingscategorie 5.
		16. schelt aan
QQ 17	scheld aan	In v.t. komt er een d of dt. Is het v.t.? ---.

		19. berokkent
OO 2	berokkend	Is bnw.
PP 2	berokkendt	Is berokkende. Wat wil je daarmee zeggen? ---.

		20. aarzelt
OO 17	aarzeldt	Aarzelen is het ww. Toen nog een t.

Waarderingscategorie 6.
		7. wandelt
OO 18	wandeld	't Is wandelde.
PP 7	wandeld	't Is wandelde.
13	wandeld	't Is wandelde.
18	wandeld	V.t. is wandelde.
QQ 13	wandeld	't Is wandelde.
RR 6	wandeld	ww. is wandelen. 't Is wandelde.
13	wandeld	Ww. is wandelen. V.t. is wandelde.
SS 13	wandeld	Omdat het wandelde is.
18	wandeld	Ik wandelde in het park, niet wandelte.

		18. herkent
OO 18	herkend	't Is herkende.
PP 7	herkend	't Is herkende.
13	herkend	't Is herkende.
18	herkend	V.t. is herkende.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
QQ 18	herkend	Is herkende.
RR 6	herkend	't Is herkende.
18	herkend	't Is herkende.
SS 12	herkend	't Is hij herkend. Een d omdat het hij is. Moet er bij hij dan altijd een d achter? Ja.
18	herkend	Ik herkende dat.

		16. schelt aan
OO 8	scheldt aan	Dacht: de stam is scheld. Toen t er achter.
PP 11	scheld aan	Dacht aan schelde.
14	scheld aan	Mv. is schelden.
QQ 5	scheld aan	't Is schelde.
14	scheld aan	't Is schelde.
RR 5	scheldt aan	Dacht aan schelden.
14	scheld aan	't Is schelde.

		17. noteert
OO 8	noteerd	't Is noteerde.
PP 11	noteerd	't Is noteerde.
14	noteerd	Mv. is noteerden.
QQ 14	noteerd	Is noteerden.
RR 11	noteerd	't Kofschip. R er niet in. Dan met d.
17	noteerd	't Is noteerde.
TT 9	noteerd	't Is noteerde.

		19. berokkent
OO 8	berokkend	berokkende.
11	berokkend	't Is berokkende.
14	berokkend	't Is berokkende.
PP 11	berokkend	't Is berokkende.
14	berokkend	't Is berokkende.
17	berokkend	't Is berokkende.
QQ 14	berokkend	't Is berokkende.
RR 2	berokkend	Is berokkende.
5	berokkend	't Is berokkende.
11	berokkend	't Is berokkende.
14	berokkend	't Is berokkende.
17	berokkend	Is berokkende.
SS 8	berokkend	Dacht aan berokkende. Heb pas in een boek berokkende gelezen.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
		20. aarzelt
PP 8	aarzeld	Aarzelen; aarzel; aarzelde.
11	aarzeld	't Is aarzelde.
14	aarzeld	De aarzelende jongen.
QQ 14	aarzeld	't Is aarzelde.
RR 11	aarzeld	Aarzelde.
17	aarzeld	Aarzelte ken niet. Dan aarzelde.

De meest opvallende fout is de veelvuldige toepassing van de verlengingsregel: wandeld, omdat men zegt wandelde enz. In hoofdstuk XV: De beheersing hebben we reeds het vermoeden uitgesproken, dat de toepassing van deze regel noodlottig zou blijken te zijn voor het zuiver schrijven van de t.t.-vormen 2e en 3e pers. enk., 2e pers. mv. bij de zwakke ww. die in de v.t. het suffix -de krijgen (zie blz. 239): ‘Het is duidelijk geworden dat de verlengingsregel voor een aantal kinderen de enige - maar welk een riskante! - steun is bij het zuiver schrijven van slot-d of slot-t. Ze moge van nut zijn voor een aantal woorden met onveranderlijke woordvorm: paard, lint, ook voor dw. als gespaard, ze is een bron van misvattingen zodra zij toegepast wordt op woorden met veranderlijke woordvorm, i.c. de werkwoorden: tolt, zwaait, holt; betaalt - betaald. In zoverre heeft dit onderzoek dus verhelderend - en tevens waarschuwend - gewerkt.’

Dit vermoeden wordt thans wel tot zeer duidelijke waarheid. Men moet aannemen dat de betrokken l.l. de zes bovengenoemde vormen als t.t. hebben herkend, maar dan heeft bij hen de verlengingsregel met haar gemakkelijke, nagenoeg automatische toepasbaarheid zo sterk gewerkt, dat zij alle lering omtrent stam + t heeft verdrongen. We vinden haar 9 × toegepast bij wandelt, 8 × bij herkent, 6 × bij schelt aan, 6 × bij noteert, 13 × bij berokkent, 5 × bij aarzelt.

Enkele malen wordt expliciet naar de v.t. verwezen. PP 18: V.t. is wandelde. ‘Overtuigend’ en niet voor tegenspraak vatbaar is de motivering bij SS 18: Ik wandelde in het park, niet wandelte; bij RR 17: Aarzelte ken niet.

SS 12 zondigt tegen alle grammaticale lering, voorzover zij voor t.t.

geldt. Hij schrijft herkend en motiveert: 't Is hij herkend. Een d omdat het hij is. En op de vraag die hem tot correctie had kunnen brengen: Moet er bij hij dan altijd een d achter; antwoordt hij resoluut: Ja! PP 14 lost het probleem langs zeer radicale weg op: hij baseert zich op de verbogen vorm van het tegenwoordig deelwoord en heeft zo de vorm aarzeld afdoende verklaard: De aarzelende jongen.

De onzekerheid t.a.v. grammaticale beslissingen die we bij vormcategorie 1 constateerden, treffen we ook in het onderhavige geval aan. Zij strekt zich uit zowel over de tijdherkenning als over de suffixbepaling. PP 1 antwoordt op de vraag: Welke tijd? V.t. O nee, t.t. In t.t. t er achter of d. QQ 17 bij scheld aan: In v.t. komt er een d of dt. Of het wel v.t. is, weet hij niet. OO 17 verwart stam en infinitief: Aarzelen is het ww. Toen nog een t.

Natuurlijk duikt de verwarring op tussen de klankovereenkomstige woorden: schelt (aan) en scheldt (uit), ondanks de veelvuldigheid, waarmee ze bij de spellinglessen tegenover elkaar worden geplaatst. RR 11 schrijft: Hij scheldt zijn vriendje uit, ook met een t en laat de vraag, die in de onzekerheid klaarheid had moeten brengen: Net als schelt aan? onbeantwoord. OO 8 dacht: De stam is scheld; RR 5 aan de infinitief schelden.

Eenmaal speelt zelfs nog het oude ezelsbruggetje 't kofschip zijn rol. De ‘regel’ wordt echter foutief toegepast. Er is geleerd: Werkwoorden waarvan de stam eindigt op een der consonanten van 't kofschip, krijgen in de v.t. te(n). Met de nodige uitzonderingen bij v-f en z-s. RR 11 redeneert nu: Noteerd krijgt een d omdat de r niet in 't kofschip voorkomt. De regel die geldt voor v.t., wordt voor een t.t.-vorm aangewend.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 3 T.t. ‘op dt’
Waarderingscategorie 2.
		15. zendt uit
QQ 17	zendt uit	Is v.t. In v.t. komt er t bij. Waarbij? Bij het ww.
		Hoe is het ww.? Zend.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
		18. beantwoordt
QQ 17	beantwoordt	Is v.t. In v.t. komt er dt achter.
		27. vermijdt
RR 4	vermijdt	Als je er achter staat of er voor, dan komt er een t.
		Bij ik niet. Je kan tegen je hier geen jij zeggen.
Waarderingscategorie 5.
		15. zendt uit
RR 14	zend uit	Is geen t.t. Wat dan wel? ---
		27. vermijdt
OO 10	vermijd	Omdat ‘je broer’ er achter staat. En hoe schrijf je dan: Vermijd je? Met een t.
PP 16	vermijd	‘Je broer’ staat er achter. Dat is een ander. Dan een d er achter of een t.
RR 16	vermijd	t vergeten. Waarom moet die er bij? Omdat d er in staat.
Waarderingscategorie 6.
		15. zendt uit
OO 17	zenden	Dacht dat het hele ww. was.
RR 11	zend uit	De winkelier is zelfst. nw. Hoefde geen t achter.
		18. beantwoordt
OO 11	beantwoord	Ww. is beantwoorden. Stam beantwoord met een d.
PP 17	beantwoord	't Is beantwoord(d)e.
QQ 14	beantwoord	't Is beantwoorden.
RR 11	beantwoord	't Kofschip. D er niet in. Met d.
14	beantwoord	't Is beantwoord(d)e.
		27. vermijdt
QQ 16	vermijt	Je hoort vermijt.

Bij de opeenvolgende vormcategorieën keren begrijpelijkerwijze dezelfde foutencategorieën, althans gedeeltelijk, terug. We zullen ze, volledigheidshalve kort blijven aangeven en verder alleen de moeilijkheden met een meer specifiek karakter uitvoeriger bespreken.

Toepassing van de verlengingsregel vinden we alleen bij beantwoorden, het enige zwakke werkwoord van deze groep. De slotletter wordt bepaald via de v.t. of via de infinitief.

Tijdsverwarring komt voor bij QQ 17, die zendt uit en beantwoordt beide als v.t. beschouwt, doch in het ene geval ‘er’ t, in het andere dt achter zet. RR 14 herkent in zendt uit evenmin een t.t., doch weet niet aan te geven, wat het wel is.

QQ 17 verwart infinitief en stam: De t komt bij het ww. Hoe is het ww.? Zend. QQ 17 kent evenmin de suffixregels: In de v.t. laat hij het suffix dt optreden (zie boven). RR 11 blijft vertrouwen op 't kofschip, weer tot zijn schade. QQ 16 ‘schrijft zoals hij spreekt’: Je schrijft vermijt, omdat je vermijt hoort.

Uitvoeriger behandeling vraagt het bekende geval: Vermijdt je broer? Een van de spellingmoeilijkheden die de L.S. uitentreure behandelt: de vorm van het werkwoord als het pronomen je op het werkwoord vòlgt. Zij onderscheidt twee gevallen, kortweg aangeduid met: Vermijd je? en Vermijdt je broer? Zij leert dat alleen de stam geschreven wordt als je de betekenis heeft van jij. Dit laatste spookt RR 4 door het hoofd.

De gegeven motiveringen tonen aan dat deze les slecht begrepen is. RR 4 schrijft vermijdt goed, maar motiveert foutief: Als je er achter staat of er voor, dan komt er een t. Hetgeen betekent dat er voor hem geen probleem bestaat. OO 10, PP 16 en RR 16 schrijven alle drie vermijd. OO 10 keert het geleerde om: Geen t, omdat je broer er achter staat, wel een t bij Vermijd je? PP 16 kan alle kanten uit: achter de stam komt een d of een t. Als we deze laatste toevoeging, duidelijk in nood geboren, weglaten blijkt hij te zondigen tegen de ‘grondregel’ van de t.t.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 4 T.t. ‘op d’
Waarderingscategorie 2.
		28. versmaad
PP 16	versmaad	Is v.t. Komt er een d achter.
Waarderingscategorie 5.
		28. versmaad
OO 9	versmaadt	Versmaad is het hele ww. (Blijkt ww. niet te kennen).

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Waarderingscategorie 6.
		28. versmaad
OO 4	versmaadt	Niet gelet op jij.
PP 10	versmaadt	Stam versmaad. 't Is een ander; t er achter. Heb je gezien dat je er achter staat? Komt t achter.
QQ 16	versmaat	Je hoort versmaat.
RR 16	versmaat	Je zegt versmate of zo iets.

In het korte bestek van vormcategorie 4 keren een tweetal bekende foutencategorieën terug. Bij PP 16 constateren we opnieuw de verwarring t.t. - v.t.: 't Is v.t. Komt een d achter. Bedoeld zal zijn: Eindigt daarom op een d. Bij QQ 16 en RR 16 de invloed van het klankwoord, de wending naar de phonetische schrijfwijze: Je hoort versmaat. Je zegt versmate of zo iets.

Gebrek aan concentratie, althans een ogenblikkelijke aandachtsverslapping vinden we bij OO 4, die versmaadt schrijft omdat hij niet op je heeft gelet. PP 10 kent vermoedelijk de jij-regel niet.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 5 v.t.
Waarderingscategorie 2.
		6. stelde op
OO 13	stelde op	Is t.t.
		22. vergiste
OO 16	vergiste	Staat geen ww. voor. Hij stond er voor. Stam vergis. t er achter. Alleen t? En een e. Welke tijd? ---.
PP 10	vergiste	Is v.t. Waarom een t? Is v.t. Het kind zuchtte is ook v.t. en moet toch met 2 t's. Ja. Stam is vergist. En te. Dus 2 t's? Ja, en een e.
RR 4	vergiste	Is t.t. Weet je dat zeker? Ik ken verschil tussen t.t. en v.t. niet best meer.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
RR 9	vergiste	Is t.t. Komt er in t.t. altijd te? Ja.
10	vergiste	Is v.t. De jongen vergist. Komt te achter. Nee, 't is volt. deelw.
15	vergiste	Omdat hij zich nooit vergiste. Hij is allenig. Moet geen n achter. Waarom één t? Ww. is vergiste.
SS 16	vergiste	Omdat het tegen die ene jongen bedoeld wordt.
		Daarom niet met 2 t's.

		30. vormden
OO 10	vormden	Je zegt niet: Ik vormd. Een d. Anders 2 d's. Welke tijd? ---

Waarderingscategorie 5.
		5. dempte
RR 12	demtte	Is geen v.t. Wat dan wel? ---.

		22. vergiste
PP 4	vergistte	Vergisten is het ww. Hij is enk; te er achter. Waar achter? Achter de stam. Hoe is die? Vergis.
QQ 15	vergisste	Naar belasste.

Waarderingscategorie 6.
		5. dempte
OO 18	demten	Dacht dat het mv. was, daarom n. Is het mv.? Ja. Waar hoort dempten dan bij? Bij sloten.
QQ 18	demte	Verstond dem-te (zonder p).

		22. vergiste
OO 9	vergistte	Ww. vergissen; stam vergist. V.t. 2 t's.
15	vergistte	Vergist; te er achter.
PP 16	vergistte	Hij staat er voor; t of te er achter. Waar achter? Achter vergist. Waarom achter vergist? Dat is de stam.
QQ 4	vergisten	Stam vergis. Mv. Welke tijd? V.t.
RR 16	vergistte	Staat een t in vergist; te er achter.
SS 9	vergistte	Is v.t. Stam vergist.

		26. hield aan
QQ 16	hielt aan	Je hoort hielt.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
		30. vormden

OO 15	vormde	't Is gewoon vormde. Enk. of mv.? Enk.
PP 4	vormde	Dacht dat het enk. was.
RR 3	vormde	Kon geen mv. ontdekken. Heb leuning verstaan.
SS 9	vormde	Dacht dat het enk. was.

Bij de vier ‘normale’ zwakke v.t. hebben we de sterke v.t. hield (aan) gevoegd, waarover overigens niet veel valt op te merken. De spelling is eenmaal door de klank beïnvloed. QQ 16 schrijft hielt en motiveert: Je hoort hielt. Bij QQ 16 is deze gevoeligheid voor de klank een vrij constante spelling-kwaal.

Van de vier overige ww. verdient speciaal vergiste de aandacht vanwege het grote aantal keren, dat het foutief geschreven en/of foutief gemotiveerd is. De spelling vergistte en de motivering die tot tt leidt, spruiten vermoedelijk voort uit de partiële klankovereenkomst met misten (infinitief). De inf. missen en misten vormen een grammaticaal pendant, dat steeds opnieuw in de beschouwing wordt betrokken; het aantal besprekingen correleert natuurlijk met het aantal fouten. Misschien ook: het aantal fouten met het aantal besprekingen. In deze noodlotsgang deelt vergissen.

We vinden bij vergissen alleen vrijwel alle foutieve motiveringen terug. Onjuiste fixatie van de inf. bij PP 4: Vergisten is het ww. Hij is enk.; te er achter. Waar achter? Achter de stam. Hoe is die? Vergis. Maar hij schrijft vergistte. Onjuiste fixatie van de stam herhaaldelijk: PP 10; De stam is vergist. Zo ook OO 15: Vergist. Te er achter; PP 16: Te achter vergist. Waarom achter vergist? Dat is de stam. Eveneens bij RR 16 en SS 9.

De v.t. wordt weer aangezien voor t.t. RR 4 kent ‘het verschil tussen t.t. en v.t. niet best meer’; RR 9 meent dat -te het constante suffix van de t.t. is; vergiste wordt, na enige weifeling en na correctie, door RR 10 zelfs gedetermineerd als voltooid dw.: Is v.t. De jongen vergist. Komt te achter. Nee, 't is volt. dw.

Bij SS 16 correleert het aantal t's met het aantal personen dat in het

zinsverband ‘bedoeld’ wordt: Vergiste omdat het tegen die ene jongen bedoeld wordt. Daarom niet met 2 t's.

RR 15 richt zijn motivering niet op de woordconstructie, maar op het niet aanwezig zijn van de meervouds-n. We moeten vergiste schrijven, omdat hij, de loopjongen, zich nooit vergiste èn omdat hij zo ‘allenig’ was.

QQ 15 schrijft vergisste, zoals hij ook belasste (voor belasten) schreef. Vergisste is inderdaad een phonetische mogelijkheid.

Vergissen blijkt een ww. te zijn waartegen veel leerlingen niet zijn opgewassen, ondanks zijn eenvoudige vorm.

Alleen de vorm dempte vraagt nog nadere beschouwing. De spellingen demtte, demten en demte zijn alle drie door de klank beïnvloed. De bilabiale stemloze explosief p valt gemakkelijk tussen de bilabiale m en de stemloze explosief t weg. RR 12 herkent in demtte geen v.t.; OO 18 verklaart de meervoudsvorm demten met het meervoudige lijdend voorwerp, i.c. sloten (Men dempte enige sloten); QQ 18 schrijft wat hij hoort: demte.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 6 V.t. ‘met dd’
Waarderingscategorie 5.
		2. besteedde
OO 13	bestede	Is t.t.
QQ 12	bestede	Stam besteed. Zal wel bestede zijn.
SS 12	bestede	Dacht dat het t.t. was. Dan besteden met één e en één d. Waarom schrijf je het dan zonder n? ---.

Waarderingscategorie 6.

		2. besteedde
QQ 7	bestedde	Is v.t. Ww. is besteden. Voor stam en er af. De er achter.
RR 18	besteedt	Is t.t. Stam + t.
SS 18	besteden	Is t.t. 't Is nu.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
		10. bloedden
OO 6	bloedde	Is v.t. Stam + de.
PP 7	bloedde	Is bloed + de.
QQ 6	bloedde	Dacht dat het enk. was.
RR 18	bloed	Zo verstaan.
SS 18	bloeden	Dacht dat het ‘bloeien’ was.
TT 4	bloedde	Is v.t. Stam bloed + de. Niet er aan gedacht dat het mv. was.
10	bloeden	Dacht dat het onbepaalde wijs was.

Bij OO 13 en SS 12 treffen we motiveringen aan die niet steunen op de geproduceerde vorm. Zij schrijven beiden bestede (i.p.v. besteedde). Door de slotcombinatie de is deze vorm eer aan de v.t. verwant dan aan de t.t. Hier hapert dus iets aan de vormherkenning.

Bij RR 18 en SS 18 is de motivering zuiver in overeenstemming met de - overigens foutieve - schrijfwijze. Bij bloedden is de belangrijkste fout de vereenvoudiging van meervoud tot enkelvoud: bloed + de.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 7 V.t. ‘met tt’
Waarderingscategorie 2.
		14. vergrootte
SS 8	vergrootte	Onv. v.t. Mv. Stam vergroot. Komt ten achter.

Waarderingscategorie 5.
		4. slechtte
SS 18	slechte	Is t.t.

		11. trachtten
QQ 5	trachten	V.t. of zo iets.
RR 14	trachtte	Is t.t. Moet het in t.t. met 2 t.'s? Er komt een t bij. Waarbij? ---.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
		13. baatte
PP 14	baten	't Is een ww. De dokters baten om de zieken te herstellen. Welke tijd? ---.
		14. vergrootte
PP 11	vergrote	Dacht dat het t.t. was. In t.t. komt er nog een o bij.
Waarderingscategorie 6.
		4. slechtte
PP 18	slechte	Stam slech. Te er achter. Is v.t.
QQ 12	slegte	Ww. is sleggen. Stam sleg. + te.
18	slechte	Dacht aan slech.
		11. trachtten
RR 8	trachten	Dacht dat het t.t. was.
		13. baatte
OO 11	baatten	Is v.t. en mv. Waarom mv.? Om velen.
17	baatten	Ww. baten. Baat + ten. Waarom n? Omdat het velen zijn.
		14. vergrootte
OO 8	vergrote	Stam vergro; te er achter.
17	vergrootten	Ww. is vergroten; ten er achter. Waarom n? Omdat het slachtoffers waren.
PP 8	vergrootten	vergroot is de stam; ten er achter. Waarom de n? Hun dood is mv.
RR 8	vergroten	Is t.t.

Het grammaticaal tijdsbegrip blijft moeilijkheden geven. SS 18 noemt slechte, RR 14 trachtte, PP 11 vergrote t.t., ofschoon deze vormen geen t.t. vormen kunnen zijn. Het gevoel voor de congruentie van tijd en vorm is bij velen zwak.

Hetzelfde geldt voor het grammaticaal getalbegrip. Ook hier duiken permanent moeilijkheden op. SS 8 noemt vergrootte meervoud, maar merkt niet dat hij met zijn motivering in strijd komt met zijn schrijfwijze. Hij is zelfs zeer nadrukkelijk in zijn ‘betoog’: Stam vergroot, komt ten achter. Bij anderen vinden we weer het onjuiste verband tussen een bepaalde enkelvoudige werkwoordsvorm en een naburig meervoudig

substantief, dat echter niet vorm-bepalend is. OO 11 en OO 17 schrijven beiden: baatten (voor velen echter baatte de hulp niet meer) en geven als congruerend onderwerp aan: velen; OO 17 schrijft vergrootten (Hun dood vergrootte weer het aantal slachtoffers van de oorlog) en verklaart de n uit slachtoffers; PP 8 uit Hun dood.

Onjuiste stamfixatie treffen we aan bij het minder bekende ww. slechten, ofschoon het steeds besproken en zelfs op het bord geschreven werd: PP 18 en QQ 18 gaan uit van een stam slech, QQ 12 zelfs van sleg. Soortgelijk verschijnsel troffen we eerder aan bij het eveneens minder bekende ww. hechten. Laat zich bij deze beide ww. het verschijnsel nog enigermate begrijpen, de stam vergro (OO 8) doet toch wel zeer vreemd aan. De vorm zal wel ontstaan zijn door te als suffix te beschouwen en van de geschreven vorm vergrote af te zonderen.

Voor RR 14 is het feit dat hij trachtte met 2 t's schrijft geen bezwaar, om deze vorm als t.t. te bestempelen. Op de vraag of het in de t.t. wel met 2 t's moet, antwoordt hij: Er komt een t bij. Waar die t bij komt, vermag hij niet te zeggen. Vermoedelijk speelt hem de herinnering aan de regel stam + t door het hoofd, maar hij vergeet, dat deze regel niet geldt voor ww., waarvan de stam op t eindigt. De e blijft overigens onverklaard.

QQ 5 ziet geen uitweg: trachten is v.t. of zo iets; PP 14 weet niet, dat, al is baten synoniem van helpen, deze ww. niet in àlle gevallen voor elkaar kunnen worden gebruikt: De dokters baten om de zieken te herstellen.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 8 Dw., zwak
Waarderingscategorie 2.
		3. verbeterd
OO 1	verbeterd	't Is verbeterde. Hoe schrijf je dan: Jan verbetert zijn fouten? Ook met d? ---.
6	verbeterd	't Is verbeterde. Wat voor soort woord is verbeterd? ---. Er staat: Werd verbeterd. ---. Hoe schrijf je: Klaas verbetert zijn fouten? Met t.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
OO 13	verbeterd	't Is t.t. Hoe schrijf je: Hij verbetert zijn werk? Dan met t. Waarom? Is t.t. En wat is verbeterd in: werd verbeterd? V.t.
PP 1	verbeterd	Hele ww. is verbeterden. Dus d. Hoe schrijf je: Ria verbetert haar fouten? Met dt.
6	verbeterd	't Is t.t. van verbeteren. Stam verbeter; d er achter. En: Theo verbetert zijn fouten? Ook met d.
7	verbeterd	't Ww. is verbeteren; d er achter. 't Is niet van 't kofschip. En: Evert verbetert? Ook met een d.
13	verbeterd	't Is verbeterde. En: Frans verbetert? Ook met d.
RR 13	verbeterd	T.t. is verbeter. T.t. moet met een d. Is verbeterd in wèrd verbeterd t.t.? Ja.
SS 12	verbeterd	Stam is verbetert. 't Is t.t.
Waarderingscategorie 5.
		3. verbeterd
RR 18	verbeterdt	Is t.t. Stam verbeter. En verder? ---.
SS 7	verbetert	Dacht dat verbetert altijd met een d moest. Waarom schrijf je het dan met een t? ---.
Waarderingscategorie 6.
		3. verbeterd
RR 1	verbetert	Ww. verbeteren. Stam verbeter. t er achter. Is t.t. Is het t.t.? Ja.

Herhaaldelijk wordt het dw. verbeterd opgevat als t.t. OO 13: 't Is t.t.; RR 13: Is verbeterd in wèrd verbeterd t.t.? Ja; SS 12: 't Is t.t.; RR 18: idem; RR 1: Is t.t. Is het t.t.? Ja. Een enkele keer is verbeterd direct opgevat als v.t.: PP 6: 't Is v.t. van verbeteren; een enkele keer na omzwervingen. OO 13 begint, gelijk we boven zagen, met het te determineren als t.t.; doch hij belandt ten slotte bij de v.t.: Wat is verbeterd in wèrd verbeterd? V.t. Vermoedelijk komt hij tot deze zwenking onder invloed van werd.

De verlengingsregel is voor velen weer hèt hulpmiddel; zo voor OO 1, OO 6, PP 1, PP 13: 't Is verbeterde(n). Het is dus in het geheel niet noodzakelijk, verbeterd als dw. te herkennen om het goed te schrijven: OO 6 herkent het niet als zodanig, OO 13 en RR 13 evenmin. Volkomen

passief komen deze l.l. tot de juiste schrijfwijze. Automatische toepassing van de verlengingsregel waarborgt bij dw. van het type verbeterd succes. PP 6, PP 7, PP 13, schrijven ook in de t.t. een d; op de vragen: En: Theo (de naam van de p.p.) verbetert? Evert verbetert? Frans verbetert? antwoorden zij allen: Ook met een d. RR 13 verzekert nadrukkelijk dat de t.t. met een d moet en verbeterd in werd verbeterd is t.t. Het geluk is met hen geweest.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 9 Sterk dw. als bnw. gebruikt
Waarderingscategorie 2.
		23. geweven
OO 9	geweven	Is hele ww. Hoe is het ww. dan? Geweven.
PP 4	geweven	Is van meer draden geweven. Heb je wel eens gehoord van zwakke en sterke ww.? Ja. Wat is geweven dan, zwak of sterk? Zwak.
9	geweven	Zwijgt. Is ‘geweven’ zwak of sterk ww.? ---.
10	geweven	Zwak of sterk? ---. Het staat met en. 't Is v.t. 't Is al geweven.
15	geweven	Is mv. Sterk of zwak? ---.
16	geweven	't Is het hele ww. Hoe is het hele ww.? Weven. En ge? Is v.t.
QQ 3	geweven	Is mv.
4	geweven	Is stoff. bnw.
9	geweven	Is mv. Nee, volt. dw. Wat is het nu? Mv.
10	geweven	Stam geweef. En er achter. f wordt v. Is mv.
15	geweven	Is mv.
RR 3	geweven	Is mv.
4	geweven	Goederen is mv. Daarom een n er achter.
16	geweven	Een gewoon ww. Waarom noem je het een gewoon ww? ---.
SS 3	geweven	Van een stof. Is geweven.
10	geweven	Stoff. bnw.
15	geweven	Stoff. bnw.
TT 8	geweven	Stoff. bnw.

Het sterke deelwoord geweven biedt voor de motivering meer moeilijkheden dan voor het schrijven. Er worden opmerkelijke fouten gemaakt.

Een aantal l.l. vatten het op als mv., vermoedelijk omdat het op -n eindigt. RR 4 schrijft het met een n, omdat goederen mv. is. Ook bij PP 4 komt het meervoudig karakter goed uit: Is van meer draden geweven!

Anderen vatten het op als stoffelijk bnw. SS 3 motiveert voor deze gehele categorie: Van een stof. Is geweven. De vormovereenkomst tussen de oudere stoff. bnw. op -en en de sterke dw. zal tot deze conclusie hebben geleid.

Merkwaardig is dat op de vraag: Is het zwak of sterk? drie keer geen antwoord en een keer een foutief antwoord volgde. PP 4 noemt het zwak. Toch is deze kwestie met de leerlingen zeker vanaf het vierde leerjaar behandeld.

Voor PP 10 is de vorm geweven v.t.: 't Is al geweven. Ook voor PP 16. QQ 10 goochelt: baseert zich op een stam geweef, zet er -en achter, laat dan de f tot v worden en besluit ten slotte tot mv. Hem ontgaat, dat zijn goocheltoer mislukt; zijn constructie levert de vorm geweeven op, terwijl hij geweven heeft geschreven.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
Vormcategorie 10 Zwakke dw. als bnw. gebruikt
Waarderingscategorie 2.
		9. gewonde
OO 6	gewonde	't Is t.t. Verdere verklaring niet te krijgen.
13	gewonde	't Is v.t.
PP 1	gewonde	Gewonden is het hele ww. n er af.
7	gewonde	Gewond is de stam. e er achter.
QQ 12	gewonde	't Is volt. dw. En mv. Daarom de.
RR 6	gewonde	't Is enk. v.t.
SS 12	gewonde	't Is t.t. enk.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
		24. gebreide
OO 3	gebreide	Ww. breien. De achter de i. Wat voor vorm is gebreide? ---.
4	gebreide	Ww. is breien. In v.t. de er achter. Geen 2 d's. Wat voor vorm is gebreide? ---.
9	gebreide	Is het hele ww. Is het wel het hele ww.? Toch!
10	gebreide	Hij breid met een d. Ik brei. Wij breiden. En dat ge? ---.
16	gebreide	Stam brei. Komt de achter. Waarom? Is mv. Wat voor vorm is gebreide? ---.
PP 3	gebreide	V.t. Breien geen d.
QQ 3	gebreide	Breien is zonder d. Daarom één d. Nooit gehoord van zwakke en sterke ww.? Nee.
10	gebreide	Stam brei. De er achter. En dat ge? ---.
15	gebreide	Is enk. Waarom één d? Stam brei; de er achter. En dat ge? ---.
SS 4	gebreide	Ww. breiden. Stam gebreid. Komt e achter.
		25. ontvluchte
PP 3	ontvluchte	Is v.t. enk. Hoe is het ww.? Ontvluchten. Dan in v.t.? 2 t's en e. Waarom dan hier één t? ---. Is het wel v.t.? ---.
10	ontvluchte	't Is een ander. V.t. Stam ontvlucht. e er achter.
15	ontvluchte	Is t.t. Is het wel t.t.? Nee, v.t. 't Is gebeurd, is v.t. 't Is in v.t. evengoed goed.
RR 15	ontvluchte	't Was het ww. Welk ww? Ontvluchten. Is maar allenig. Geen n achter. Als er gestaan had: de ontvluchte gevangenen, hoe dan? Met 2 t's.
		29. gesmede
RR 10	gesmede	Is volt. dw. Smeed. Nooit de er achter.
SS 4	gesmede	Is v.t. enk. Ww. gesmeden. Stam gesmeed. Komt e achter.
Waarderingscategorie 5.
		24. gebreide
PP 10	gebreidde	Stam gebreid. Dan nog een e achter. Hoe kom je dan aan 2 d's? 't Is gebreid-de.
QQ 9	gebreidde	Stam: Ik brei. Geen d achter. Is v.t.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
		25. ontvluchte
PP 4	ontvluchtte	Is bnw.
QQ 15	ontvluchtte	Stam ontvlucht, te er achter. Is het een v.t.? Nee, t.t. Heb je ook aan een deelw. gedacht? 't Is geen deelw., dat moet met ge of ---.
SS 15	ontvluchtte	Is v.t. mv. Ook een bnw.? Nee, meneer.
		29. gesmede
QQ 16	gesmeden	Is v.t. Verder ---.
SS 15	gesmeden	V.t. enk. Stam smeed + de. Is mv.
Waarderingscategorie 6.
		9. gewonde
OO 18	gewonden	't Is mv. Bij welk woord? Bij soldaten.
PP 12	gewonden	Is mv. Bij welk woord? Bij soldaten.
13	gewonden	Soldaten is mv.
18	gewonden	Is mv.
QQ 13	gewonden	Is mv.
RR 1	gewondden	Hele ww. is gewonden. Stam gewond; den er achter.
12	gewondde	't Is v.t.
18	gewonden	Is mv.
TT 10	gewonden	Aan mv. gedacht.
		24. gebreide
PP 9	gebreiden	Dacht dat het sterk was.
QQ 4	gebreid	De e niet gehoord. Niet goed verstaan.
RR 16	gebreidden	Is v.t. Dan 2 d's. Waarom n? Is mv.
		25. ontvluchte
OO 4	ontvluchtte	Is ontvlucht, te er achter.
9	ontvluchtte	Ontvluchten hele ww. Ontvlucht de stam; te er achter. Is v.t.
10	ontvluchtte	Ik ontvlucht. Dan met 2 t's.
15	ontvluchtte	Ontvlucht; te er achter.
PP 16	ontvluchtte	Stam + te. Welke tijd? V.t.
QQ 3	ontvluchtte	V.t. ontvluchtte. Pers. vorm heeft t. V.t. 2 t.'s De stam is ontvlucht.
9	ontvluchtte	Ik vlucht. In v.t. te.
RR 3	ontvluchtte	Is v.t.; t in ontvluchten. Te achter ontvlucht, de stam.

School en nr v/d l.l.	Geschreven vorm	Motivering
RR 4	ontvluchtte	Is v.t. Ww. ontvluchten. In v.t. te er bij. Waarbij? Bij ontvlucht.
16	ontvluchtte	Dacht dat er een t in zat. Te er achter.
TT 8	ontvluchtte	Is ww. in v.t.
		29. gesmede
OO 3	gesmeden	Het zijn brugleuningen.
4	gesmeden	't Is mv.
9	gesmeedde	Smeden hele ww., smeed. V.t. de achter.
15	gesmeedde	Gesmeed, daar de achter.
PP 10	gesmeedde	Stam gesmeed. De achter.
QQ 10	gesmeede	Is gesmeed + e.
RR 4	gesmeden	Is mv.
TT 7	gesmeden	't Is sterk deelw.
8	gesmeden	Aan stoff. bnw. gedacht. Ik heb er niet over gepiekerd. Een heleboel dingen gaan vanzelf.

Vormcategorie 10 is blijkens Tabel 12 van hoofdstuk XV De beheersing voor de l.l. van scholen voor V.G.L.O., N.O. en U.L.O. een der moeilijkste. Om de vele fouten en mede om de overzichtelijkheid te bevorderen, behandelen we de vier zwakke dw. als bnw. gebruikt, afzonderlijk.

gewonde

Deze vorm is slecht herkend als verbaal adjectief. Dit geldt trouwens ook voor de drie andere: gebreide, ontvluchte en gesmede. Hier, en bij de overige, treedt de grammaticale tijdsverwarring regelmatig op. Gewonde wordt herhaaldelijk aangezien voor een vorm van de t.t. of van de v.t. Waar het voor v.t.'s vorm gehouden is, is het soms goed geschreven, OO 13, RR 6, soms foutief. In dit laatste geval treedt verdubbeling van de d op: RR 12 schrijft gewondde. Daarnaast is het vele malen terecht opgevat als een functioneel mv.: De gewonde soldaten werden - en aan deze opvatting is uitdrukking gegeven door toevoeging van een n: gewonden. Hier krijgen we dus weer de invloed van het vergezellende meervoudig substantief. De overige fouten zijn eveneens als verschijning bekend: De foutieve infinitief-fixatie: PP 1 en RR 1: gewonden is het hele ww.; de foutieve stam-fixatie: PP 7: gewond is de stam. E er achter.

gebreide

OO 3, OO 4, OO 16 e.a. herkennen het verbale adjectief niet, ondanks de vraag: Wat voor vorm is gebreide? Herhaaldelijk wordt gebreide gerang-

schikt onder de v.t.'s vormen. In gebreide zien vele l.l. niet de verbogen vorm van gebreid, dus gebreid + suffix -e, maar zij veronderstellen de aanwezigheid van een suffix -de achter brei of gebrei. Zo OO 4: Ww. is breien. In v.t. de er achter. OO 16: Stam brei. Komt de achter. Maar op de vraag Waarom? komt het onverwachte antwoord: Is mv. QQ 9 schijnt te menen dat iedere v.t. twee d's krijgt: gebreidde; RR 16 redeneert evenzo: Is v.t. Dan twee d's, maar ziet in gebreidde een mv. vorm, vermoedelijk van wege: gebreide kousen en plaatst dus achter gebreidde nog een n.

Natuurlijk wordt ook dit verbale adjectief weer opgevat als infinitief: OO 9: gebreide is het hele werkwoord. Hij houdt deze opvatting staande tegen de het tegendeel suggererende vraag in met de sterkste bevestiging die hij klaarblijkelijk kent: Is het wel het hele ww.? Toch! De infinitief wordt weer onjuist gefixeerd. SS 4 kent een infinitief breiden, waarvan de stam gebreid is. De richtinggevende vraag naar sterk of zwak ww. vindt geen weerklank: QQ 3: Nooit gehoord van zwakke en sterke ww.? Nee. OO 10 fantaseert er wonderlijk op los. Hij gaat uit van een 3e pers. enk.: Hij breid, komt dan tot: Ik brei, maar keert daarna terug op wat hij vermoedelijk beschouwt als een dwaling zijns weegs en geeft naast Ik brei: wij breiden. Het ge kan hij niet verklaren, het brengt hem ook niet tot een nadere contrôle, evenmin als QQ 10 en QQ 15; vormcontrôle ontbreekt door gebrek aan vormkennis.

ontvluchte

Het ww. ontvluchten is een van de meest tragische ww. Het is het object van talloze tragische vergissingen. De v.t. ontvluchtte overheerst duidelijk in het bewustzijn, vermoedelijk doordat deze vorm talloze malen in de dictees aan de orde wordt gesteld. Het kan ook zijn dat er invloed is van de naburige v.t. hield aan: Men hield de ontvluchte gevangene spoedig weer aan. In de waarderingscategorieën 2-5-6 komt het achttien maal voor; op enkele keren na wordt het evenvaak als v.t. opgevat, zowel met de schrijfwijze ontvluchte (PP 3, PP 10, PP 15) als met de schrijfwijze ontvluchtte (OO 4 e.a.).

De motiveringen zijn dan ook zeer eenvormig; onlogische of onmogelijke afwijkingen van het gebruikelijke v.t. redeneerschema komen weinig voor.

RR 15 komt via een zonderlinge argumentatie tot de juiste schrijfwijze. Hij heeft de n van de infinitief geschrapt, omdat de gevangene ‘maar allenig’ was. Deze eenzaamheid is vermoedelijk zijn zeer persoonlijke aanduiding voor enkelvoud. Te verwachten was, dat hij op de vraag: Hoe had je het geschreven als er gestaan had: De ontvluchte gevangenen, had geantwoord: Ontvluchten. Maar hij antwoordt: Met twee t's. De meervoudsaanduiding verschuift plotseling van n naar t.

PP 4 ziet in ontvluchte terecht een bnw., maar de vorm ontvluchtte bestaat niet als zodanig. Blijkens de antwoorden wordt het verbale adjectief sporadisch als adjectief onderwezen. QQ 15 sukkelt met de herkenning der

dw.: Ontvluchte is geen dw., dat moet met ge- of -. Er zweeft hem dus iets voor de geest van het praefixrijtje ge-, be-, er-, her-, ont-, ver-, maar doordat zijn geheugen hem in de steek laat, ontgaat het hem dat ont- tot zijn rijtje behoort.

gesmede

De motiveringen zijn weer van dezelfde aard. Zeer frequent is, evenals bij ontvluchte, de verwarring met de v.t. De praeterita ontvluchtte(n) en smeedde(n) spelen nu eenmaal in het spellingonderwijs op de L.S. een grote rol. Merkwaardig blijft intussen, dat zelden of nimmer de overeenkomstige redenering volgt.

SS 4: Is v.t. enk. Hij creëert een ww. gesmeden met de stam gesmeed en plaatst achter deze stam een e in plaats van de. Hij zou dus moeten komen tot gesmeede, doch hij schrijft goed gesmede.

SS 15 schrijft gesmeden, ziet deze vorm aanvankelijk aan voor v.t. enk. Hij geeft het juiste verklaringsschema voor v.t. enk.: stam smeed + de, ontwaart dan de n en wijzigt zijn opvatting: Is mv. Alleen: zijn grammaticaal juiste verklaring dekt de vorm gesmeden niet, doch deze inconsequentie merkt hij niet op.

Soortgelijke afwijkingen vinden we bij OO 15, PP 10, QQ 10. Zij accepteren een stam gesmeed, waar e of de aan wordt toegevoegd.

Natuurlijk is er weer de fatale invloed van het vergezellende meervoudige substantief, hier, brugleuningen: De gesmede brugleuningen. De meervoudsfunctie moet door een n worden uitgedrukt: OO 3: gesmeden. Het zijn brugleuningen; OO 4 en RR 4: gesmeden. 't Is mv.

De vorm gesmeden wordt aannemelijk bij TT 7 en TT 8, doordat zij resp. hebben gedacht aan een sterk deelwoord en aan een stoffelijk bnw. Gedacht geldt eigenlijk niet voor TT 8. ‘Ik heb er niet over gepiekerd. Een heleboel dingen gaan van zelf’. Hopelijk rijst bij deze jonge lyceïst eens twijfel aan dit automatisch verloop der dingen.

§ 3. Het onderzoek naar de motiveringsconstantie en de spellingconstantie

We herinneren aan wat we met betrekking tot de constantie der motivering schreven in hoofdstuk XIII:

‘Als de uitleg van de onderwijzer werkelijk “begrepen” en (of) onthouden is, en in “begrip” en (of) geheugen is opgenomen, dan zal bij een hernieuwd onderzoek, b.v. enkele maanden later, dat zich over dezelfde groep werkwoorden uitstrekt, dezelfde of in hoofdzaak dezelfde motivering worden gegeven. Is dit het geval, dan spreken we van motiveringsconstantie. In wezen is dit onderzoek naar de motiveringsconstantie dus

een onderzoek naar de hechtheid en gefundeerdheid der aanwezige kennis’.

Bij dit na-onderzoek, dat uiteraard ook individueel onderzoek is geweest, zijn van ieder der vijf onderzochte klassen van het V.G.L.O., N.O. en U.L.O. zes leerlingen genomen, gekozen naar normen, waarop we straks terugkomen. De leerlingen van de V.H.M.O.-klasse zijn niet opnieuw in het onderzoek betrokken. Hun reactie bij het eerste onderzoek was over het algemeen zodanig, dat afwijkingen van de eerst-gegeven motivering niet te verwachten waren. De overige 5 × 6 proefpersonen kregen ieder dezelfde 10 werkwoordsvormen te motiveren als bij het eerste onderzoek, na precies dezelfde voorbereiding en als precies dezelfde opdracht. Daardoor werd een vergelijking mogelijk tussen het eerste en het tweede onderzoek. Voor het noteren der gegeven motiveringen werden dezelfde notatiestaten gebruikt.

a. De proefpersonen

De keuze der p.p. baarde enige moeilijkheid. De drie selectiegroepen van het eerste onderzoek dienden bij het beperkter aantal p.p. van het tweede onderzoek toch even sterk vertegenwoordigd te zijn. Van de zes nader te onderzoeken l.l. van ieder der 5 scholen dienden dus 2 l.l. te behoren tot:

selectiegroep a (de 6 besten);

selectiegroep b (de 6 rond het klasse-gemiddelde);

selectiegroep c (de 6 zwaksten).

Voorts moesten op iedere school de drie werkwoordsgroepen I (1-10), II (11-20), III (21-30) ieder even vaak aan de orde worden gesteld, d.w.z. ieder tweemaal, en wel zo, dat de zes gekozen l.l. ieder hun ‘eigen’ werkwoordsgroep opnieuw kregen te motiveren. Men herinnert zich (zie blz. 251) dat bij het hoofdonderzoek voor ieder der selectiegroepen de volgorde der werkwoordsgroepen is geweest:

I - II - III - III - II - I,

zodat de zes l.l. gekozen moeten worden naar het volgende schema:

selectiegroep		werk- woords- groep
a	I	II	III	III	II	I
b	I	II	III	III	II	I
c	I	II	III	III	II	I

Buitendien moest voor iedere werkwoordsgroep het totaal der plaatsen in de klasse-ranglijst van de beide l.l., die de afzonderlijke werkwoordsgroepen opnieuw te motiveren kregen, zoveel mogelijk gelijk zijn. Dit om te voorkomen, dat bij het tweede onderzoek de afzonderlijke werkwoordsgroepen door l.l. van sterk-uiteenlopende intelligentie werden gemotiveerd.

Deze overwegingen leidden tot de volgende keuze:

ww.groep	I nrs b1 en c1 (7 en 13);	totaal 20.
ww.groep	II nrs a5 en b5 (5 en 11);	totaal 16.
ww.groep	III nrs a3 en c3 (3 en 15);	totaal 18.

b. De resultaten

We volstaan met de resultaten te bespreken van één leerling van school OO; van de overige leerlingen dezer school en van de scholen PP, QQ, RR en SS geven we alleen de totaalresultaten.

Na het onderzoek werden de nieuwe motiveringen gewaardeerd volgens het op blz. 255 e.v. uiteengezette principe der waarderingscategorieën. De resultaten van het eerste en van het tweede onderzoek werden bijeengevoegd en vergeleken. Tabel 9 geeft het resultaat.

De eerste kolom van deze tabel geeft de werkwoorden, die de betrokken l.l. thans opnieuw heeft gemotiveerd; voor OO 3 is dit werkwoordsgroep III, 21-30. De tweede kolom de werkwoordsvormen naar hun spelling bij het eerste onderzoek; de derde kolom idem bij het tweede onderzoek. De vierde en vijfde kolom vermelden onder welke waarderingscategorie de gegeven motiveringen zijn gerangschikt, terwijl in de zesde kolom het resultaat der vergelijking, voor zover ze betrekking heeft op de toegekende waarderingscategorie, is opgenomen.

OO 3 heeft bij het eerste onderzoek 8 vormen goed geschreven; bij het tweede 6. Bij het eerste onderzoek is 5 × waarderingscategorie 3 (goed geschreven en goed verklaard) toegekend; bij het tweede onderzoek 4 ×, en wel 3 × bij hetzelfde ww., nl. bij 22 vergiste, 26 hield aan, 27 vermijdt. Gelijk uit kolom 6 blijkt, heeft hij 4 × een overeenkomstige motivering gegeven: behalve bij 22, 26 en 27 ook nog bij 24 gebreide (waarderingscategorie 2: goed geschreven, foutief gemotiveerd), 2 × een betere, 4 × een slechter. In totaliter is zijn werk de tweede keer dus

nr van het werkw.	eerste onderzoek	tweede onderzoek	waarderings- categorie 1e onderzoek	waarderings- categorie 2e onderzoek	gelijk, beter of slechter resultaat
Tabel 9 Vergelijking tussen 1e en 2e individueel onderzoek School: OO Nummer van de leerling: 3
21	belasten	belastten	3	5-6	-
22	vergiste	vergiste	3	3	=
23	geweven	geweven	1	3	+
24	gebreide	gebreide	2	2	=
25	ontvluchte	ontvluchtte	1	6	-
26	hield aan	hield aan	3	3	=
27	vermijdt	vermijdt	3	3	=
28	versmaad	versmaadt	3	6	-
29	gesmeden	gesmeden	6	5	-
30	vormde	vormden	4	2-3	+
	8	6	5 keer 3	4 keer 3	= 4 ×
					+ 2 ×
					- 4 ×
			waarderings- categorie 3 3 maal overeen- komstig

Opmerkingen:

zwakker dan de eerste keer, zowel naar de spelling als naar de motivering.

Motiveringsconstantie is er bij deze leerling zeker niet: 4 × gelijk, 2 × beter, 4 × slechter. Maar er is evenmin spellingconstantie: 5 ww. schrijft hij beide keren goed: vergiste, geweven, gebreide, hield aan en vermijdt; 3 ww. schrijft hij de eerste keer goed, de tweede keer fout: belasten wordt belastten, ontvluchte wordt ontvluchtte, versmaad wordt versmaadt; 1 ww. schrijft hij de eerste keer fout, de tweede keer goed: vormde wordt vormden; 1 ww. is beide keren fout: gesmeden. De spellingconstantie zullen we behandelen na de motiveringsconstantie.

Voor school OO wordt het resultaat:

nr v/d l.l.	eerste onderzoek		tweede onderzoek		waar- derings- con- stantie
Tabel 10
	goed geschr. w.w.	waard. categorie 3	goed geschr. w.w.	waard. categorie 3	beide malen waard. cat. 3 voor hetz. w.w.	gelijk =	beter +	slechter -
3	8	5 ×	6	4 ×	3 ×	4	2	4
5	9	8 ×	5	5 ×	4 ×	6	1	3
7	7	6 ×	8	8 ×	6 ×	7	3	-
11	6	4 ×	6	6 ×	2 ×	3	4	3
13	6	0 ×	6	0 ×	0 ×	8	1	1
15	4	3 ×	5	3 ×	2 ×	5	4	1
	40	26 ×	36	26 ×	17 ×	33 ×	15 ×	12 ×

Tabel 11 licht ons in zowel omtrent de spellingconstantie als omtrent de motiveringsconstantie van de scholen gezamenlijk. Als totalen krijgen we:

scholen	aantal goed geschreven vormen		aantal keren waard. cat. 3		waar- derings- con- stantie
Tabel 11
	eerste onderz.	tweede onderz.	eerste onderz.	tweede onderz.	beide malen waard. cat. 3 voor hetz. w.w.	gelijk =	beter +	slechter -
OO	40	36	26	26	17	33	15	12
PP	40	34	27	22	17	30	11	19
QQ	45	45	36	39	33	40	13	7
RR	37	35	21	23	14	27	15	18
SS	47	45	35	40	32	42	12	6
5 × 6 × 10= 300 vormen	209	195	145	150	113	172	66	62
	- 14		+ 5			300

We bespreken achtereenvolgens:

1. De motiveringsconstantie.

Het aantal keren dat waarderingscategorie 3 kon worden toegekend, steeg van 145 op 150, dus van 48,3% op 50%, een lichte vooruitgang. Het aantal keren, dat er van werkelijke constantie kan worden gesproken, bedraagt 172 = 57,3%; 113 keren is in beide onderzoekingen waarderingscategorie 3 toegekend, 59 keren in beide gevallen een der andere waarderingscategorieën. Van een hechte, goed gefundeerde kennis kan dus slechts in 113 van de 300 gevallen worden gesproken, het aantal malen dat in beide onderzoekingen waarderingscategorie 3 is gegeven: goed geschreven en goed verklaard. Dit is dus in slechts 37,7%. De andere 59 gevallen waarin constantie werd geconstateerd, betekenen slechts een volharden in enigerlei vorm van onkunde: er werd opnieuw geen verklaring gegeven, er werd opnieuw een foutieve spelling ‘verklaard’, er werd opnieuw een juiste spelling foutief verklaard.

66 × werd een betere verklaring, 62 × een slechtere gegeven. Hier is in feite evenwicht, maar zeker geen evenwicht, dat van grote stabiliteit getuigt. Hoe onzeker zijn vele kinderen in de verklaring. In 22% der gevallen is een keer ten goede, in 20,7% ten kwade. Het is gans niet onwaarschijnlijk, dat we bij een derde onderzoek in deze 66 + 62 = 128 gevallen weer voor een geheel andere situatie zouden komen te staan. Het is begrijpelijk dat vele onderwijzers de wanhoop in het hart grijpt.

De drie maanden die tussen het eerste en het tweede onderzoek liggen, zijn maanden van een gering rendement geweest: in 59 gevallen heeft men de onkunde niet kunnen wegnemen; in 62 gevallen daalt de prestatie.

Het lijkt ons niet noodzakelijk de niet-constante 128 gevallen alle ten tonele te voeren. We geven op blz. 297 en 298 enkele voorbeelden, van wendingen ten goede en van wendingen ten kwade, alle ontleend aan het werk van school OO, wendingen ten goede van de nrs 3-5-7, wendingen ten kwade van de nrs 11-13-15.

Er zijn weer legio grammaticale curiositeiten:

OO 3: Vormden is een ‘gewone t.t.-vorm’, waar den achter komt. Met ‘gewone t.t.-vorm’ is vermoedelijk de stam bedoeld.
Mv., omdat het bij sieraad hoort.
OO 7: Gewonde is achtereenvolgens v.t., t.t., dw.
OO 15: creëert een vorm gebreidt, die hem zelf duister blijft.

	1e onderzoek:		2e onderzoek:
Gekeerd ten goede

OO 3
23	geweven Geen verklaring.	23	geweven Het is gewoon geweven. Zwak of sterk dw.? ---.
	Waard. cat. 1 wordt 3.

30	vormde Geen verklaring.	30	vormden Gewone t.t.-vorm. Komt den achter. Is mv. Staat n achter. Bij welk woord hoort vormden dan? Bij sieraad.
	Waard. cat. 4 wordt 2-3.

OO 5
19	berokkend Weet ik niet. Vreemd woord.	19	berokkent. Berokkenen. Stam berokken. Komt t achter.
	Waard. cat. 4 wordt 3.

OO 7
1	vergroten 't Is het ww. Waarom het w.w.? ---	1	vergroten Achter te komt het w.w.
	Waard. cat. 1-3 wordt 3.

9	gewonden Verkeerd verstaan.	9	gewonden Is v.t. Is het v.t.? 't Is t.t. Weet ik eigenlijk niet meer. Is het wel t.t. of v.t.? Nee, het is dw. En er achter. Waarom een n? De gewonde soldaten is mv.
	Waard. cat. 4 wordt 5-6.

10	bloedde Is mv. Moest met n.	10	bloedden Denk aan mv. Door welk woord? Door zij.
	Waard. cat. 7 wordt 3.

Gekeerd ten kwade
	1e onderzoek:		2e onderzoek:
OO 11
11	trachtten Wist dat het zo moest. Hoe wist je dat zo? Heb je aan een tijd gedacht? Is v.t. Waarom? -	11	trachten Is mv. Daarom n er achter. Nog aan andere dingen gedacht? ---. Ook aan een tijd gedacht? Is v.t. Hoe weet je dat? ---. Hoe schrijf je de v.t.? Hele ww.; en er achter.
	Waard. cat. 1 wordt 5.

14	vergrootte Waarom 2 t's? Ww. vergroot, de stam. Wat achter de stam? Te.	14	vergrootten Is mv. Door welk woord? Door hun. Stam vergroot + ten.
	Waard. cat. 3 wordt 6.

16	schelt aan Schellen. Stam schel + t.	16	scheldt aan 't Is schelden; t.t. een t er achter. Achter de stam scheld. Is het wel schelden? --- Of misschien schellen? Och ja.
	Waard. cat. 3 wordt 6.

OO 13
7	wandelt Geen verklaring.	7	wandeld Is t.t. Hoe kom je aan de d? 't Is wandelde, niet wandelte.
	Waard. cat. 1 wordt 6.

OO 15
24	gebreide Is gewoon gebreide.	24	gebreidde Gebreidt; t er af en de er achter. Hoe kom je aan gebreidt? --- Waarom begin je juist met deze vorm? ---
	Waard. cat. 3 wordt 6-4.

Tot slot van dit onderdeel vergelijken we nog even de resultaten der drie schooltypen:

OO en PP zijn V.G.L.O.-scholen;

QQ en RR scholen voor N.O., resp. voor jongens en meisjes;

QQ is een school met geselecteerd leerlingenmateriaal.

SS is een school voor U.L.O.

De beide V.G.L.O.-scholen (samen 36 l.l.) ‘behalen’ 17 + 17 = 34 keer waarderingscategorie 3; de beide scholen voor N.O. (ook samen 36 l.l.) 33 + 14 = 47 keer, vn. door school QQ; de ene school voor U.L.O. (18 l.l.) 32 keer.

De V.G.L.O.-l.l. bereiken beter resultaten in 15 + 11 = 26 gevallen; het resultaat is slechter in 12 + 19 = 31 gevallen; de N.O.-leerlingen beter in 13 + 15 = 28 gevallen; minder in 7 + 18 = 25 gevallen. Het kwalitatief verschil tussen beide klassen is groot. Voor de U.L.O.-klasse vinden we + 12 tegen - 6.

De beide V.G.L.O.-klassen en de meisjes N.O.-klasse zijn in alle opzichten de zwakste.

2. De spellingconstantie.

I. Beide keren goed.

De zes l.l. van school OO hebben in 5 + 4 + 7 + 3 + 5 + 3 = 27 gevallen hetzelfde werkwoord beide keren goed geschreven. Voor de vier overige scholen zijn de resultaten 31 - 41 - 26 - 41.

Totaalresultaat 166 = 55,3%.

II. Beide keren fout.

a.	Beide keren dezelfde fout. In 46 vormen = 15,3% is beide keren dezelfde fout gemaakt: 8 - 13 - 8 - 10 - 7. Het betreft hier veelal t.t. met d: noteerd, enz.
b.	Beide keren verschillende fouten. Dit feit deed zich 16 keer, dus in 5,3% der gevallen, voor.

We geven deze gevallen curiositeitshalve:

OO 11: baatte wordt baatten en baadten.
OO 13: vergroten wordt vergrootte en vergrootten.
besteedde wordt bestede en besteden.

PP 11: baatte wordt baten en bate.
vergrootte wordt vergrote en vergrootten.
schelt aan wordt scheld aan en scheldt aan.
PP 15: vergiste wordt vergisten en vergistte.
QQ 5: schelt aan wordt scheld aan en scheldt aan.
QQ 13: gewonde wordt gewonden en gewondde.
QQ 15: belasten wordt belassten en belastten.
RR 5: trachtten wordt trachtte en trachten.
RR 7: vergroten wordt vergrootte en vergrootten.
RR 11: trachtten wordt trachten en trachte.
RR 13: gewonde wordt gewondde en gewonden.
RR 16: schelt aan wordt scheld aan en scheldt aan.
SS 13: herkent wordt herkendt en herkend.

III. Een keer fout, een keer goed.

a.	De eerste keer fout, de tweede keer goed. In 29 gevallen = 9,7%.
b.	De eerste keer goed, de tweede keer fout. In 43 gevallen = 14,3%.

Met deze analyse zijn de totalen van Tabel 11 (blz. 295) nader verduidelijkt. Bij het eerste onderzoek zijn 166 + 43 = 209 vormen goed geschreven; bij het tweede 166 + 29 = 195. We constateren een niet onaanzienlijke daling van 69,7% tot 65%.

3. Motiveringsconstantie en spellingconstantie.

Spellingconstantie, gemeten naar beide keren goed geschreven vormen, en motiveringsconstantie, gemeten naar waarderingscategorie 3, lopen begrijpelijkerwijze parallel, wat de afzonderlijke scholen betreft:

School	Spelling-constantie	Motiverings-constantie
Tabel 12
OO	27	17
PP	31	17
QQ	41 ←	→ 33
RR	26	14
SS	41 ←	→ 32
totaal	166	113

De hoogtepunten liggen bij de scholen QQ en SS, de ambachtsschool en de U.L.O.-school, de dieptepunten bij de V.G.L.O.-scholen en de meisjes-nijverheidsschool.

Dat de motiveringsconstantie aanmerkelijk achter blijft bij de spellingconstantie, is evenzeer begrijpelijk: de motiveringsconstantie includeert de spellingconstantie, aangezien zij beheersing vraagt in uitgebreide zin: goed schrijven + goed verklaren. Vele leerlingen, die beide keren de goede vorm wisten te vinden, falen een of beide keren in de verklaring.

De beide onderzoekingen, het motiveringsonderzoek en het onderzoek naar de motiveringsconstantie, dat tevens een onderzoek was naar de spellingconstantie, gecombineerd, leren ons het volgende:

Spellingbeheersing in beperkte zin (beide keren goed geschreven) vonden we in 166 gevallen, in 55,3%.

Spellingbeheersing in uitgebreide zin (beide keren goed geschreven èn beide keren goed verklaard) in 113 gevallen, in 37,7%.

Dit zijn geen resultaten om over te juichen.

§ 4. Conclusies

In hoofdstuk XIV: De herkenning schreven we aan het slot dat de conclusies die we na de kwantitatieve en de kwalitatieve analyse van het voor ons liggende materiaal moesten trekken, weinig hoopvol stemden voor de uitkomsten der beide volgende hoofdstukken, XV De beheersing; XVI De motivering. Onze bezorgdheid gold speciaal de nietopleidingsgroepen.

In hoofdstuk XV zagen we deze verwachting bewaarheid worden t.a.v. de schriftelijke beheersing der werkwoordsvormen; thans in hoofdstuk XVI evenzo t.a.v. de motivering.

Opnieuw bleken een groot aantal leerlingen niet in staat de (in dit geval) gedicteerde vormen juist te classificeren, d.w.z. onder te brengen onder de grammaticale categorieën infinitief, t.t., v.t., dw. Evenmin kwamen velen tot de juiste toepassing van de aangeleerde regels der verbale morphologie. Talloze bewijzen van het eerste èn van het tweede manco zijn te vinden in de grammaticale analyse, waar 271 ww.-vormen door de l.l. werden ‘verklaard’. Men vindt deze bewijzen bij alle tien vormcategorieën, die we onderscheidden, terug.

Waarderingscategorie 3 (goed geschreven èn goed verklaard) was en bleef het beoordelingscriterium voor het resultaat. In totaal werden (Tabel 5) slechts 478 van de 1000 vormen goed verklaard, d.i. 47,8%.

Verdeeld over de zes deelnemende scholen krijgen we gemiddeld per l.l.;

OO.	74 : 18	=	41/9	RR.	61 : 18	=	37/18
PP.	72 : 18	=	4	SS.	96 : 18	=	5⅓
QQ.	88 : 18	=	48/9	TT.	87 : 10	=	87/10

De resultaten der beide V.G.L.O.-scholen (OO en PP) en die der meisjes-nijverheidsschool (RR) zijn wel zeer onvoldoende; matig is het resultaat van QQ, de ambachtsschool met geselecteerde schoolbevolking, en van SS, de U.L.O.-school; zeer goed is het resultaat van TT, de school voor V.H.M.O.

Uitgaande van de norm dat voldoende werk werd geleverd bij 6 × toekenning van waard.cat. 3, werd ‘voldoende’ verkregen (Tabel 7):

bij	het	V.G.L.O.	door	25 %	der	l.l.;
bij	het	N.O.	door	33,3%	der	l.l.;
bij	het	U.L.O.	door	38,9%	der	l.l.;
bij	het	V.H.M.O.	door	100 %	der	l.l.

Het onderzoek naar de spellingconstantie en de motiveringsconstantie onthult nieuwe zwakheden. Van een vaste spelling‘overtuiging’, die haar reflex vindt in spelling-parallellisme, d.w.z. in een spelling die constant parallel loopt met de aangeleerde redeneer-schemata, is weinig sprake. In slechts 166 van de 300 vormen keert de juiste spelling van het eerste onderzoek terug.

Het onderzoek naar de motiveringsconstantie geeft even weinig bevredigende uitkomsten: in 113 van de 300 gevallen wordt tweemaal waarderingscategorie 3 verkregen.

In hoofdstuk XVII: Het werkwoord in het vrije schriftelijk taalgebruik zullen we nagaan welke w.w. en hoe het werkwoord en zijn vormen worden aangewend en gehanteerd in het vrije schriftelijk taalgebruik.

voetnoot1): Wat binnen de verschillende mogelijkheden als ‘goed’, wat als ‘foutief’ beschouwd is, wordt naar we vertrouwen, duidelijk uit de vele v.b. van de grammaticale analyse, duidelijker dan omschrijvingen het hier zouden vermogen te doen.

Vorige Volgende

XVI. De motivering

§ 1. Inleiding

§ 2. Het hoofdonderzoek

a. De proefpersonen

b. De werkwijze

Tabel 1

Tabel 2

Onderzoek betreffende de individuele beheersing der werkwoordsvormen

c. De waarderingscategorieën

d. De resultaten

1. De kwantitatieve analyse.

Tabel 3 Waarderingscategorieën School OO (V.G.L.O.)

Tabel 4

Tabel 5 Totaal overzicht der waarderingscategorieën

Tabel 6 Aantal keren, dat waarderingscategorie 3 werd verkregen, d.w.z. juist geschreven vorm met juiste verklaring

Tabel 7

2. De grammaticale analyse.

Tabel 8

Vormcategorie 1 Infinitief

Vormcategorie 2 T.t. ‘op t’

Vormcategorie 3 T.t. ‘op dt’

Vormcategorie 4 T.t. ‘op d’

Vormcategorie 5 v.t.

Vormcategorie 6 V.t. ‘met dd’

Vormcategorie 7 V.t. ‘met tt’

Vormcategorie 8 Dw., zwak

Vormcategorie 9 Sterk dw. als bnw. gebruikt

Vormcategorie 10 Zwakke dw. als bnw. gebruikt

gewonde

gebreide

ontvluchte

gesmede

§ 3. Het onderzoek naar de motiveringsconstantie en de spellingconstantie

a. De proefpersonen

b. De resultaten

Tabel 9 Vergelijking tussen 1e en 2e individueel onderzoek School: OO Nummer van de leerling: 3

Tabel 10

Tabel 11

1. De motiveringsconstantie.

Gekeerd ten goede

Gekeerd ten kwade

2. De spellingconstantie.

3. Motiveringsconstantie en spellingconstantie.

Tabel 12

§ 4. Conclusies

Tabel 3
Waarderingscategorieën School OO (V.G.L.O.)

Tabel 5
Totaal overzicht der waarderingscategorieën

Tabel 6
Aantal keren, dat waarderingscategorie 3 werd verkregen, d.w.z. juist geschreven vorm met juiste verklaring

Vormcategorie 1
Infinitief

Vormcategorie 3
T.t. ‘op dt’

Vormcategorie 4
T.t. ‘op d’

Vormcategorie 5
v.t.

Vormcategorie 6
V.t. ‘met dd’

Vormcategorie 7
V.t. ‘met tt’

Vormcategorie 8
Dw., zwak

Vormcategorie 9
Sterk dw. als bnw. gebruikt

Vormcategorie 10
Zwakke dw. als bnw. gebruikt

Tabel 9
Vergelijking tussen 1e en 2e individueel onderzoek
School: OO
Nummer van de leerling: 3