De tragedie der werkwoordsvormen

Een taalhistorische en taaldidactische studie

[p. 212]

XV. De beheersing

§ 1. Het hoofdonderzoek

a. Het materiaal

Het hoofdonderzoek richtte zich op 400 leerlingen, telkens 100 van het V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O., allen leerlingen van de 1e klasse¹⁾. Het werd ingesteld in het eerste kwartaal van het nieuwe schooljaar. Gebruikt werd het volgende dictee, dat 30 werkwoordsvormen bevat²⁾:

1.	De gemeenteraad besloot het wandelpark te vergroten.
2.	Aanzienlijke bedragen besteedde men aan deze uitbreiding.

1) Zie ook Hoofdstuk XIII: Doel en organisatie van het onderzoek, blz. 133.

2) Het dictee wordt algemeen als contrôlemiddel op het zuiver schrijven aanvaard. Langeveld doet het zeer positief: Hij acht het dictee in het huidige taalonderwijs en in de huidige school ‘beslist noodzakelijk’ en als middel ‘onmisbaar’. (Taal en Denken, blz. 148). Hij schreef dit in 1934, maar het huidige van toen is nog geen verleden van nu geworden. Nieuwenhuis, schrijvende voor het L.O., aanvaardt het als opneem-oefening èn als ‘onderzoekingsmiddel’. (Het Nederlandsch in Indië, blz. 187). Merkwaardig is dat het Rapport van de Commissie ter bestudering van de middelen tot verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor Middelbaar en Voorbereidend Hoger Onderwijs, het zg. Rapport 1941: Het onderwijs in de Nederlandse Taal en Letterkunde op de Middelbare School de functie van het dictee niet bespreekt; vermoedelijk valt het impliciet onder de oefeningen ter bevordering van het zuiver schrijven (blz. 64).
Het Engelse Handbook of Suggestions for Teachers (1937) noemt het een ‘convenient method of testing spellings that have already been committed to memory, although it is of no value in the direct teaching of spelling’ (p. 384). The Primary School (eveneens 1937) ziet, als Nieuwenhuis, de betekenis vooral als opneemoefening, over de waarde voor het zuiver schrijven oordeelt het boek wat pessimistisch: ‘While dictation may incidentally be a means of testing spelling, it cannot in itself be a means of teaching spelling’. (p. 160).
Ook in Frankrijk wordt het gewaardeerd. Het Memento pédagogique (1939), dat een overzicht geeft van de officiële stukken die betrekking hebben op het onderwijs, geeft in de ‘Instructions de 1938’ onder: Enseignement de l'orthographe: ‘Au cours supérieur, on fera une large place encore à la dictée de contrôle’ (p. 123).
Latere opvattingen over de verschillende soorten dictees vindt men in: Het taalonderwijs in de hogere klassen (Naar een nieuwe didactiek 4a-4b² 1955) door P.A. Eggermont, P.F. van Overbeeke en I. van der Velde, 4 b, blz. 91 e.v. In een modern moedertaalonderwijs dat meer ruimte laat aan persoonlijke expressie verliest het dictee aan waarde en krijgt het slechts secundaire betekenis, ook t.a.v. het zuiver schrijven.

[p. 213]

3.	De afwatering werd verbeterd, men slechtte enkele wallen en dempte enige sloten.
4.	Een tuinarchitect stelde een plan op voor de beplanting.
5.	Wie er nu wandelt, herkent het oorspronkelijke park niet meer.
6.	De gewonde soldaten werden naar het hospitaal gebracht.
7.	Zij bloedden hevig uit hun wonden.
8.	De doktoren trachtten onmiddellijk, de wonden te hechten.
9.	Voor velen echter baatte de hulp niet meer.
10.	Hun dood vergrootte weer het aantal slachtoffers van de oorlog.
11.	Iedere morgen zendt de winkelier zijn loopjongen uit om boodschappen op te halen.
12.	De jongen schelt bij alle klanten aan en noteert de orders.
13.	Alle vragen naar de prijs beantwoordt hij nauwkeurig; anders berokkent hij zijn baas schade.
14.	Zijn baas aarzelt niet, hem soms met moeilijke opdrachten te belasten.
15.	Hij vergiste zich echter nimmer.
16.	Geweven goederen zijn vaak sterker dan gebreide.
17.	De ontvluchte gevangene hield men spoedig weer aan.
18.	Vermijdt je broer wel steeds slecht gezelschap?
19.	Waarom versmaad je deze kleine geschenken?
20.	De gesmede brugleuningen vormden een sieraad voor de gracht.

Bovenstaand dictee hadden we reeds eerder bij onze dagelijkse arbeid op enkele andere scholen gebruikt voor soortgelijke doeleinden en het had zijn geschiktheid als maatstaf meerdere malen bewezen¹⁾. Te moeilijk is het zeker niet voor leerlingen van 1e klassen van scholen voor V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O., al deze leerlingen hebben immers een jarenlange geconcentreerde training op dit gebied achter de rug. De docenten der onderzochte klassen achtten het zonder uitzondering acceptabel, zowel, om beide uitersten te noemen, de hoofden en onderwijzers der V.G.L.O.-klassen en -scholen als de directrice en rectoren der scholen voor V.H.M.O. Zij oordeelden unaniem: ‘Ze moeten het kunnen maken’.

1) Kliphuis en Van der Velde: Het aanleren van de juiste schrijfwijze der werkwoordsvormen, Paed. Studiën 1947, blz. 168-169.

[p. 214]

b. De proefpersonen

De 100 leerlingen van het V.G.L.O. zijn afkomstig van 2 V.G.L.O.-scholen met gemengde schoolbevolking en van 3 V.G.L.O.-klassen, 2 met meisjesleerlingen, 1 met jongensleerlingen.

Van de 100 leerlingen van het N.O. waren de 50 jongens afkomstig van twee Technische Scholen; de 50 meisjes van een Huishoudschool en een Nijverheidsschool.

De 100 U.L.O.-leerlingen zijn genomen van vier gemengde U.L.O.-scholen.

De 100 V.H.M.O.-leerlingen van één klasse van een Middelbare Meisjesschool, van twee gemengde klassen van een Lyceum en van twee gemengde klassen van een Gymnasium.

Op één V.G.L.O.-school na zijn alle scholen die in dit gedeelte van het onderzoek naar de beheersing zijn betrokken, streekscholen in de meest volstrekte zin. Deze ene school is een grotestads-V.G.L.O.-school. Zij moge dan naar de letter geen streekschool zijn, zij is evenzeer een composita als de andere, doordat zij haar leerlingen betrekt van een groot aantal lagere scholen uit de eigen stedelijke omgeving.

Zowel bij het hoofdonderzoek als later bij de na-onderzoekingen is er zorg voor gedragen, dat de p.p. voldoende representatief geacht kunnen worden voor de schoolbevolking in haar geheel. Zij zijn het naar aantal en sekse, gelijk boven bleek, zij zijn het ook locaal, sociaal, intellectueel.

De p.p. zijn afkomstig uit een aantal zuivere plattelandsgemeenten, uit ‘dorps’ gemeenten met een meer stedelijk karakter, uit een onzer grote steden.

Sociaal weerspiegelt zich in hun samenstelling de gehele scala die er ligt tussen het eenvoudigste type landarbeiderskind enerzijds; kinderen van groot-industriëlen en groot-handelaren, hoge staatsfunctionarissen, hooggeleerden aan onze universiteiten anderzijds.

En verstandelijk omvatten zij alle graden van intellectuele begaafdheid tussen de zwakste V.G.L.O.-leerling en de meest-belovende jonge discipel van het V.H.M.O., d.w.z. de I.Q.'s tussen 80 en 140, zelfs daarboven.

De hergroepering na het verlaten der L.S. wordt in hoofdzaak bewerkstelligd door een tweetal factoren: de sociaal-economische status van het gezin en de intellectuele begaafdheid der leerlingen, die, gelijk bekend,

[p. 215]

veelal, doch niet steeds samenvallen. Het verschijnsel der verticale sociale mobiliteit spreekt ten dezen duidelijke taal¹⁾. Daarnaast spelen, evenzeer bekend, sociaal-psychologische verschijnselen hun rol; een welbewust streven omhoog bij economisch-zwakkeren, een grijpen naar de levensomstandigheden van het naastliggende hoger milieu, dat zich o.a. uit in de schoolkeuze voor de kinderen uit het gezin; familietrots, familietraditie, die zich verzetten tegen een schoolkeuze voor zwakbegaafden uit sterkere economische of cultureel-hogerstaande kringen, die niet conform het maatschappelijk of cultureel aanzien is.

Maar in hoofdzaak blijven de beide eerstgenoemde, ongetwijfeld verwante, factoren gelden. Dit feit toont zich duidelijk in de resultaten.

De beste V.G.L.O.-leerlingen mogen superieur zijn aan de zwakste leerlingen van het V.H.M.O., het aantal zwakke V.G.L.O.-leerlingen, behorende tot de economisch-zwakkere groep, overtreft verre het aantal zwakke leerlingen van het V.H.M.O. (zie Tabel 7).

1) Van Heek: Stijging en daling op de maatschappelijke ladder. Een onderzoek naar de verticale sociale mobiliteit. Leiden 1945.

c. Het tijdstip waarop het onderzoek plaats vond

Een derde punt van overweging vormde de keuze van het tijdstip, waarop het onderzoek diende plaats te vinden.

Twee momenten kwamen voor een keuze in aanmerking:

a. Het eind van het VIe leerjaar, de maanden Mei en Juni;

b. Het begin van het Ie leerjaar vallende binnen het Voortgezet Onderwijs, de maanden September en October.

Er pleitten sterke motieven voor b. In Hoofdstuk XIII schreven we: ‘Leerlingen der lagere school mag men nog niet de eis van beheersing, ook niet in de eerste beperkte zin, stellen; zij verkeren immers nog in de scholingsphase. Beheersing, in beperkte èn in uitgebreide zin, mag men wel vragen van hen die de training der lagere school tot het einde toe hebben gevolgd en, blijkens hun overgang naar een der vormen van het voortgezet onderwijs, de lagere school “met goed gevolg” hebben doorlopen’²⁾.

Er is nog een tweede argument, van meer endogene aard. Zouden we

2) Het op blz. 212 genoemde Rapport stelt het tijdstip van beheersing der werkwoordelijke vormen eerst op het einde van de eerste klasse van scholen voor V.H.M.O. (blz. 64). Een wat sombere uitspraak. Onze resultaten laten voor de V.H.M.O.-leerlingen optimistischer verwachtingen toe. Zie aan het slot van dit Hs. blz. 246.

[p. 216]

400 leerlingen gekozen hebben uit VIe klassen van lagere scholen, dan zouden we het experiment hebben moeten instellen op 15-20 scholen. Een redelijk groot aantal en toch o.i. niet voldoende. Het aantal onderwijzers, dat dan via hun leerlingen bij het onderzoek betrokken was geweest, zou te gering geweest zijn. Men kan zich geen algemeen beeld vormen uit de resultaten van de arbeid van 15-20 onderwijzers. De spreiding zou te gering zijn, de kans op ‘toevallige coïncidenties’¹⁾ te groot. Men zou het risico lopen van een te grote uniformiteit zowel naar de algemeen didactische als naar de specifiek taaldidactische instelling bij de onderwijzers. Buitendien zou er een te geringe verscheidenheid onder de gebruikte methodes kunnen zijn. O.i. zou het onderzoek in dit geval zeker niet voldoende representatief zijn geweest.

Deze bezwaren worden ondervangen als men het onderzoek laat plaats vinden in het begin van het 1e leerjaar der verschillende scholen voor Voortgezet Onderwijs. Onderzocht zijn, gelijk gebleken is, 18 klassen, alle, locaal gezien, van een uiterst heterogene samenstelling. Er zijn klassen bij, die leerlingen bevatten van 10-20 scholen. In totaal valt onder de onderzochte 400 leerlingen niet alleen een groot gedeelte der scholen van de eigen inspectie, doch ook nog een aantal scholen van een der naastbijliggende inspecties. Het aantal der indirect bij het onderzoek betrokken onderwijzers kan zeker op 100 worden gesteld. Er is dus een duidelijk aantoonbare geringere locale gebondenheid en zeker dezelfde sociale en intellectuele spreiding onder de leerlingen, terwijl de persoonlijke instelling van de onderwijzer minder domineert. Het staat thans vrijwel vast, dat alle bestaande algemeen-didactische en specifiek-taaldidactische disposities onder hen worden aangetroffen.

Het algemene beeld wordt daardoor veel betrouwbaarder en de representativiteit vergroot. In dit laatste nu ligt het hoofdargument voor de gevallen keuze.

Later dan September-October kon het onderzoek ook weer niet worden ingesteld. Bij langer uitstel begint de invloed van de nieuwe docent op het aanvankelijk nog onsamenhangende conglomeraat dat het nieuwe leerjaar vormt, te werken. De lagere-school-kennis wordt herzien, gecorrigeerd en aangevuld. Het onderzoek diende dus plaats te vinden voor de nieuwe klasse tot een nieuwe leergemeenschap was omgevormd.

1) Heymans: Inleiding tot de speciale psychologie I, Haarlem 1929, blz. 13.

[p. 217]

d. De werkwijze

Begonnen werd met een inleidend praatje in de trant van hoofdstuk XIV: De herkenning.

De nadruk werd gelegd op de opdracht: Niet de hele zin die gedicteerd wordt, opschrijven. Het gaat alleen om de werkwoorden en niet eens om alle werkwoorden. De werkwoorden die opgeschreven moeten worden, zullen telkens afzonderlijk worden genoemd. Luister goed naar de zin, neem die goed in je op, denk goed na, luister daarna naar het werkwoord dat genoemd wordt en schrijf dat op.

Begonnen werd met voor de kantlijn de nrs 1-30 te plaatsen. Daarna werd het eerste fragment in zijn geheel voorgelezen en kort toegelicht. Het werkwoord slechten bleek veelal onbekend te zijn en moest worden verklaard. Vervolgens werd de eerste zin gelezen en volgde het commando:

‘Schrijf achter 1. vergroten’. Daarna de tweede zin met het commando: ‘Achter 2. besteedde’, enz.

Na het eerste fragment kwamen het tweede en het derde aan de orde, die op gelijke wijze werden behandeld. De 5 laatste zinnen werden telkens afzonderlijk voorgelezen.

Aan het slot werd gelegenheid gegeven tot correctie. Veel betekenis had deze vrijheid niet; de leerlingen herinnerden zich het zinsverband niet meer. Toch was het mogelijk fouten als wandeld, zent, gebreidde te corrigeren, die in ieder geval fout zijn. Er is hier en daar inderdaad in deze vormen gecorrigeerd, doch sporadisch.

e. De resultaten

De tabellen 1 t/m 4 geven de resultaten per schooltype, in de volgorde V.G.L.O. - N.O. - U.L.O. - V.H.M.O. De resultaten der afzonderlijke schooltypen zijn telkens in de totaalkolom samengevat.

Onderaan is van iedere school tevens vermeld:

1.	Het totaal aantal gedicteerde vormen; voor de 21 l.l. van school M dus 21 × 30 = 630 enz.;
2.	het totaal aantal fouten met het berekende foutenpercentage;
3.	het gemiddeld aantal fouten per l.l.;
4.	de ‘uitersten’, het kleinste en het hoogste aantal gemaakte fouten in de onderzochte klassen afzonderlijk.

Dezelfde gegevens zijn berekend voor de totaalkolom.

[p. 218]

Tabel 1
I. V.G.L.O. school	M 21 l.l.	N 16 l.l.	O 25 l.l.	P 14 l.l.	Q 24 l.l.	totaal 100 l.l.
werk- woorden	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten
1. vergroten	17	15	16	7	7	62
2. besteedde	15	14	17	7	16	69
3. verbeterd	2	-	3	1	7	13
4. slechtte	8	15	14	5	12	54
5. dempte	10	3	7	1	8	29
6. stelde op	3	-	1	-	1	5
7. wandelt	12	13	11	5	7	48
8. herkent	10	12	12	7	5	46
9. gewonde	17	9	20	2	17	65
10. bloedden	11	14	19	9	20	73
11. trachtten	11	13	12	6	12	54
12. hechten	5	-	11	5	10	31
13. baatte	10	14	16	4	10	54
14. vergrootte	9	15	20	4	13	61
15. zendt uit	7	10	4	4	8	33
16. schelt aan	11	12	15	7	11	56
17. noteert	9	12	11	7	7	46
18. beantwoordt	9	10	12	7	10	48
19. berokkent	16	16	22	8	11	73
20. aarzelt	9	15	12	6	11	53
21. belasten	7	3	13	4	10	37
22. vergiste	8	2	11	4	7	32
23. geweven	1	-	1	1	1	4
24. gebreide	16	7	15	4	10	52
25. ontvluchte	18	7	17	7	17	66
26. hield aan	2	-	1	-	1	4
27. vermijdt	5	10	10	6	8	39
28. versmaad	2	4	9	3	9	27
29. gesmede	16	8	15	5	14	58
30. vormden	4	10	14	5	14	47
aantal vormen	21 × 30 = 630	16 × 30 = 480	25 × 30 = 750	14 × 30 = 420	24 × 30 = 720	100 × 30 = 3000
aantal fouten	280 = 44,4%	263 = 54,8%	361 = 48,1%	141 = 33,6%	294 = 40,8%	1339 = 44,6%
gemidd. per l.l.	13,3	16,4	14,4	10	12,3	13,4
uitersten	3-19	9-22	5-22	2-18	0-21	0-22

[p. 219]

Tabel 2
II. N.O. school	R 25 l.l. j.	S 25 l.l. j.	T 24 l.l. m.	U 26 l.l. m.	totaal 100 l.l.
werkwoorden	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten
1. vergroten	7	8	12	15	42
2. besteedde	18	8	11	19	56
3. verbeterd	3	1	1	6	11
4. slechtte	11	9	10	11	41
5. dempte	5	4	7	10	26
6. stelde op	-	2	-	5	7
7. wandelt	9	5	12	8	34
8. herkent	9	9	13	11	42
9. gewonde	15	16	15	21	67
10. bloedden	16	10	19	20	65
11. trachtten	12	6	13	14	45
12. hechten	7	8	5	19	39
13. baatte	13	12	9	17	51
14. vergrootte	14	8	7	17	46
15. zendt uit	11	6	9	6	32
16. schelt aan	13	9	15	17	54
17. noteert	15	9	15	16	55
18. beantwoordt	14	13	10	12	49
19. berokkent	14	9	19	18	60
20. aarzelt	7	5	13	14	39
21. belasten	7	10	10	14	41
22. vergiste	10	8	10	8	36
23. geweven	-	2	1	-	3
24. gebreide	9	11	10	9	39
25. ontvluchte	15	15	19	16	65
26. hield aan	3	2	2	3	10
27. vermijdt	10	9	15	10	44
28. versmaad	14	5	7	6	32
29. gesmede	20	13	16	13	62
30. vormden	6	7	10	17	40
aantal vormen	25 × 30 = 750	25 × 30 = 750	24 × 30 = 720	26 × 30 = 780	100 × 30 = 3000
aantal fouten	307 = 40,9%	239 = 31,8%	315 = 43,8%	372 = 47,7%	1233 = 41,1%
gemidd. per l.l.	12,3	9,6	13,1	14,3	12,3
uitersten	0-21	1-19	0-20	4-23	0-23

[p. 220]

Tabel 3
III. U.L.O. school	V 26 l.l.	W 30 l.l.	X 35 l.l.	Y 9 l.l.	totaal 100 l.l.
werk- woorden	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten
1. vergroten	13	15	12	3	43
2. besteedde	6	13	16	2	37
3. verbeterd	3	3	2	3	11
4. slechtte	12	12	9	4	37
5. dempte	4	6	4	-	14
6. stelde op	2	2	3	1	8
7. wandelt	7	12	11	-	30
8. herkent	9	10	10	3	32
9. gewonde	4	11	14	3	32
10. bloedden	16	13	16	3	48
11. trachtten	14	10	12	2	38
12. hechten	5	5	8	1	19
13. baatte	5	9	10	2	26
14. vergrootte	10	11	10	6	37
15. zendt uit	2	3	7	1	13
16. schelt aan	7	9	2	1	19
17. noteert	6	9	7	2	24
18. beantwoordt	6	11	14	3	34
19. berokkent	11	16	16	2	45
20. aarzelt	5	8	9	1	23
21. belasten	6	4	5	1	16
22. vergiste	9	8	13	4	34
23. geweven	-	2	1	1	4
24. gebreide	1	7	14	5	27
25. ontvluchte	9	15	18	3	45
26. hield aan	2	1	2	1	6
27. vermijdt	3	7	10	2	22
28. Versmaad	4	2	8	4	18
29. gesmede	8	15	17	3	43
30. vormden	12	5	5	3	25
aantal vormen	26 × 30 = 780	30 × 30 = 900	35 × 30 = 1050	9 × 30 = 270	100 × 30 = 3000
aantal fouten	201 = 25,8%	254 = 28,2%	285 = 27,1%	70 = 25,9%	810 = 27%
gemidd. per l.l.	7,7	8,5	8,1	7,8	8,1
uitersten	0-20	1-19	0-17	0-16	0-20

[p. 221]

Tabel 4
IV. V.H.M.O. school	Z 24 l.l.	AA 24 l.l.	BB 18 l.l.	CC 17 l.l.	DD 17 l.l.	totaal 100 l.l.
werk- woorden	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten	w.w. fouten
1. vergroten	4	2	-	1	4	11
2. besteedde	-	3	-	2	2	7
3. verbeterd	4	-	-	-	2	6
4. slechtte	2	2	-	2	3	9
5. dempte	-	1	-	1	2	4
6. stelde op	1	-	-	-	1	2
7. wandelt	1	-	2	-	4	7
8. herkent	1	2	-	-	2	5
9. gewonde	1	2	4	2	2	11
10. bloedden	3	3	1	2	6	15
11. trachtten	1	1	2	3	2	9
12. hechten	2	3	2	3	1	11
13. baatte	-	3	2	1	-	6
14. vergrootte	3	5	2	4	5	19
15. zendt uit	-	1	1	-	1	3
16. schelt aan	-	1	1	3	2	7
17. noteert	-	1	-	1	2	4
18. beantwoordt	1	2	1	-	1	5
19. berokkent	1	2	1	2	4	10
20. aarzelt	-	-	1	-	2	3
21. belasten	3	3	1	2	3	12
22. vergiste	3	2	2	5	1	13
23. geweven	2	-	1	-	1	4
24. gebreide	2	1	2	-	3	8
25. ontvluchte	4	2	1	5	3	15
26. hield aan	-	-	-	2	-	2
27. vermijdt	-	1	1	-	3	5
28. versmaad	5	5	1	-	1	12
29. gesmede	5	4	6	3	3	21
30. vormden	4	5	1	1	1	12
aantal vormen	24 × 30 = 720	24 × 30 = 720	18 × 30 = 540	17 × 30 = 510	17 × 30 = 510	100 × 30 = 300
aantal fouten	53 = 7,4%	57 = 7,9%	36 = 6,7%	45 = 8,8%	67 = 13,1%	258 = 8,6%
gemidd. per l.l.	2,2	2,4	2	2,6	3,9	2,6
uitersten	0-7	0-8	0-7	0-9	0-13	0-13

[p. 222]

Als fouten zijn uitsluitend beschouwd zuivere werkwoordsfouten, b.v. slechte, wandeld, gewondde e.d. Niet andere spellingfouten, vormen als slegtte, (te) hegten, vermeidt e.d. Deze laatste zijn dus niet in de berekeningen opgenomen.

Een opmerkelijk feit is de grote constantie van de uitkomsten der 4 U.L.O.-klassen. Er is slechts een zeer geringe variatie; de uitkomsten liggen tussen 7,7 fout gemiddeld en 8,5 fout gemiddeld.

Geen enkele der 9 onderzochte V.G.L.O.- en N.O.-klassen bereikt het gemiddelde der U.L.O.-klassen, 8,1; slechts een jongensnijverheidsschool benadert het: school S met 9,6 fout gemiddeld. Maar deze school werkt met sterk-geselecteerd leerlingenmateriaal.

We vullen de totaalstaten aan met een tweetal detailstaten; de eerste geeft een samenvatting van de uitkomsten van Tabel 1, 2, 3, 4, de tweede een vergelijking van de resultaten N.O.-jongens-N.O.-meisjes.

Tabel 5
	V.G.L.O.	N.O.	U.L.O.	V.H.M.O.
aantal fouten	1339	1233	810	258
foutenpercentage	44,6%	41,1%	27%	8,6%
gemiddeld per l.l.	13,4%	12,3%	8,1%	2,6%
uitersten	0-22	0-23	0-20	0-13

Tabel 6
	N.O.
	jongens	meisjes
aantal fouten	546	687
foutenpercentage	36,4%	45,8%
gemiddeld per l.l.	10,9%	13,7%
uitersten	0-21	0-23

Bij Tabel 5 maken we slechts een enkele opmerking. Ze spreekt te duidelijk voor zich zelf. We willen, naar lagere-school-usance, trachten de uitkomsten vast te leggen in een waarderingscijfer. De ‘norm’? We nemen een vrij algemeen acceptabel geachte, traditionele lagere-school-

[p. 223]

‘norm’ over, die van: voor 2 fout 1 punt af, ofschoon we tal van onderwijzers kennen, die ‘hardvochtiger’ zouden oordelen.

Dan vallen de volgende waarderingscijfers:

V.G.L.O.	3,3
N.O.	3,85
U.L.O.	5,95
V.H.M.O.	8,7,	d.w.z. in de gebruikelijke

school-terminologie:

V.G.L.O. en N.O. liggen beneden onvoldoende (4); U.L.O. bereikt het voldoende (6) nog niet geheel; V.H.M.O. benadert het zeer goed (9).

En wat Tabel 6 betreft: de jongens zijn duidelijk beter dan de meisjes: gedeeltelijk geselecteerde tegenover volledig ongeselecteerde leerlingen.

De trieste distantie tussen de 4 groepen blijkt misschien nog duidelijker dan uit Tabel 5 uit Tabel 7, die de foutenspreiding per leerling aangeeft.

De hierboven omschreven ‘norm’ hanterende, 8 fout nog voldoende, komen we:

voor het V.G.L.O.	op 19 voldoenden van 100 l.l.;
voor het N.O.	op 23 voldoenden van 100 l.l.;
voor het U.L.O.	op 59 voldoenden van 100 l.l.;
voor het V.H.M.O.	op 97 voldoenden van 100 l.l.^1)

Bij onze verdere analyse van het materiaal gaan we uit van Tabel 8, waarin de totaal-kolommen van de tabellen 1, 2, 3, 4 zijn bijeengebracht en samengevat. Zij geeft dus een overzicht van het aantal fouten per werkwoord per schooltype, en van het totaal aantal fouten per werkwoord. We kunnen echter niet bij deze cijfers blijven staan. We zullen moeten zoeken naar de typen van werkwoordsvormen, die als de belangrijkste foutenbronnen moeten worden beschouwd.

1) Men zou kunnen opmerken dat deze puntenberekening weinig gefundeerd is. Zij heeft echter het voordeel, dat zij een vergelijking op traditionele basis mogelijk maakt.
Voor het buitenland zijn weinig gegevens bekend. Het Memento pédagogique vermeldt (blz. 121): ‘Dans une circonscription d'inspection primaire, on a, en 1936, fait une statistique des diverses fautes d'orthographe commises au certificat d'études: 55 p. 100 de ces fautes portent sur les formes du verbe (abstraction faite des fautes d'accord du participe passé). On ne saurait donc trop insister au cours supérieur première année, comme pendant toute la scolarité, sur les exercices de conjugaison’. We zijn geneigd op te merken: In alles: tout comme chez nous! Men zie echter de resultaten der onderzoekingen van Th. Simon en Mlle Pellet, Deel III, blz. 395-396.

[p. 224]

Tabel 7
aantal fouten	V.G.L.O.	N.O.	U.L.O.	V.H.M.O.
0	1	2	5	25
1	-	2	4	25
2	1	3	8	12
3	3	1	8	6
4	1	2	6	10	Volgens de norm:
5	1	4	6	6	8 ft nog vol- doende.
6	3	-	6	6	Aantal vol- doenden
7	3	4	9	5	VGLO	NO	ULO	VHMO
8	6	5	7	2	19	23	59	97
9	1	3	3	1
10	4	4	6	-
11	5	4	2	-
12	6	10	4	1
13	9	11	2	1
14	7	10	7
15	10	7	6
16	12	6	6
17	10	7	3
18	6	4	-
19	5	5	1
20	2	3	1
21	2	2
22	2	-
23		1
24
25
26
27
28
29
30
	100 l.l.	100 l.l.	100 l.l.	100 l.l.
	1339 ft	1233 ft	810 ft	258 ft

[p. 225]

Samenvatting: Tabel 8
werkwoorden	V.G.L.O.	N.O.	U.L.O.	V.H.M.O.	totaal
1. vergroten	62	42	43	11	158
2. besteedde	69	56	37	7	169
3. verbeterd	13	11	11	6	41
4. slechtte	54	41	37	9	141
5. dempte	29	26	14	4	73
6. stelde op	5	7	8	2	22
7. wandelt	48	34	30	7	119
8. herkent	46	42	32	5	125
9. gewonde	65	67	32	11	175
10. bloedden	73	65	48	15	201
11. trachtten	54	45	38	9	146
12. hechten	31	39	19	11	100
13. baatte	54	51	26	6	137
14. vergrootte	61	46	37	19	163
15. zendt uit	33	32	13	3	81
16. schelt aan	56	54	19	7	136
17. noteert	46	55	24	4	129
18. beantwoordt	48	49	34	5	136
19. berokkent	73	60	45	10	188
20. aarzelt	53	39	23	3	118
21. belasten	37	41	16	12	106
22. vergiste	32	36	34	13	115
23. geweven	4	3	4	4	15
24. gebreide	52	39	27	8	126
25. ontvluchte	66	65	45	15	191
26. hield aan	4	10	6	2	22
27. vermijdt	39	44	22	5	110
28. versmaad	27	32	18	12	89
29. gesmede	58	62	43	21	184
30. vormden	47	40	25	12	124
aantal fouten	1339	1233	810	258	3640
	= 44,6%	= 41,1%	= 27%	= 8,6%	= 33,3%
gemidd. per l.l.	13,4 ft	12,3 ft	8,1 ft	2,6 ft	9,1 ft

Vooraf dient dus te gaan een grammaticale analyse. Er blijken, naar wijs, tijd en binnen deze beide naar specifieke spellingkenmerken gerekend, tien categorieën te kunnen worden onderscheiden, die numeriek niet even sterk zijn vertegenwoordigd, dit gedeeltelijk overeenkomstig de mate waarin zij normaal worden gebruikt.

De 1e categorie heeft betrekking op de infinitief; de categorieën 2 t/m 10

[p. 226]

op vormen van de indicatief. Conjunctief- en imperatiefvormen zijn niet opgenomen.

De categorieën 2 t/m 4 hebben betrekking op vormen van de tegenwoordige tijd; de categorieën 5 t/m 7 op vormen van de verleden tijd; categorie 8 op deelwoorden; de categorieën 9 en 10 op de ‘deelwoorden als bijvoeglijk naamwoord gebruikt’.

Tabel 9 geeft het overzicht.

Tabel 9
categorie	aard der categorie	nrs der w.w.	de w.w. zelf	aantal vormen
1	infinitief	1-12-21	vergroten - hechten - belasten	3
2	t.t. ‘op t’	7-8-16-17-19-20	wandelt - herkent - schelt aan - noteert - berokkent - aarzelt	6
3	t.t. ‘op dt’	15-18-27	zendt uit - beantwoordt - vermijdt	3
4	t.t. ‘op d’	28	versmaad	1
5	v.t.	5-6-22-26-30	dempte - stelde op - vergiste - hield aan - vormden	5
6	v.t. ‘met dd’	2-10	besteedde - bloedden	2
7	v.t. ‘met tt’	4-11-13-14	slechtte - trachtten - baatte - vergrootte	4
8	dw., zwak	3	verbeterd	1
9	sterk dw. als bn.w. gebruikt	23	geweven	1
10	zwak dw. als bn.w. gebruikt	9-24-25-29	gewonde - gebreide - ontvluchte - gesmede	4
				-----
			totaal	30

[p. 227]

In welke van bovenstaande categorieën worden nu, blijkens de gegevens van Tabel 8, de meeste fouten gemaakt, welke categorieën zijn de meest geprononceerde foutenbronnen? Welke vormen worden binnen de afzonderlijke schooltypen het slechtst ‘beheerst’?

Een ‘categoriaal’ overzicht per schooltype geeft Tabel 10.

Tabel 10
cate- gorie	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
100 l.l	inf.	t.t. (t)	t.t (dt)	t.t. (d)	v.t.	v.t. (dd)	v.t. (tt)	dw. (z)	st. dw. als bnw.	zw. dw. als bnw.	totaal 30 vor- men
	3 v.	6 v.	3 v.	1 v.	5 v.	2 v.	4 v.	1 v.	1 v.	4 v.
VGLO	130	322	120	27	117	142	223	13	4	241	1339 ft
NO	122	284	125	32	119	121	183	11	3	233	1233 ft
ULO	78	173	69	18	87	85	138	11	4	147	810 ft
VHMO	34	36	13	12	33	22	43	6	4	55	258 ft

Deze tabel leidt het antwoord in, maar geeft nog geen antwoord op de gestelde vraag. De getallen in de horizontale rijen zijn niet vergelijkbaar, omdat zij uit ongelijke grootheden zijn ontstaan. De 130 fouten (V.G.L.O. categorie 1) zijn ontstaan uit 3 vormen; de 322 (idem categorie 2) uit 6. We dienen dus eerst de gemiddelden per ‘eenheid’, per enkele vorm te berekenen. Bij deze berekening verwaarlozen we de breuk ½ en kleiner; breuken groter dan ½ worden naar boven afgerond.

We komen dan tot het resultaat, neergelegd in Tabel 11.

Tabel 11
cate- gorie	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
VGLO	43	54	40	27	23	71	56	13	4	60
NO	41	47	42	32	24	60	46	11	3	58
ULO	26	29	23	18	17	42	34	11	4	37
VHMO	11	6	4	12	7	11	11	6	4	14

[p. 228]

Nu kunnen conclusies worden getrokken. Tabel 12 geeft voor ieder der schooltypen de werkwoordscategorieën naar het afnemend aantal fouten.

Tabel 12
	VGLO	NO	ULO	VHMO
categorie:	6	6	6	10
	10	10	10	4
	7	2	7	1-6-7
	2	7	2	·
	1	3	1	·
	3	1	3	5
	4	4	4	2-8
	5	5	5	·
	8	8	8	3-9
	9	9	9	·

Ter verduidelijking de categorieën nog eens naar haar grammaticaalorthographische betekenis, thans in volgorde van moeilijkheid:

6.	v.t. ‘met dd’.
10.	zwakke dw. als bnw. gebruikt.
7.	v.t. ‘met tt’.
2.	t.t. ‘op t’
1.	infinitief
3.	t.t. ‘op dt’.
4.	t.t. ‘op d’.
5.	v.t.
8.	dw. zwak.
9.	sterk dw. als bnw. gebruikt.

Direct valt in Tabel 12 op de grote uniformiteit in de kolommen V.G.L.O. - N.O. - U.L.O.

Behoudens enkele kleine verschuivingen voor wat de categorieën 2 en 7 en de categorieën 1 en 3 betreft, is er volstrekte identiciteit in de categorieën 6-10-4-5-8-9. De leerlingen van deze drie schooltypen ervaren dus dezelfde moeilijkheden als moeilijkheid. Dit pleit toch wel sterk voor een eigen, immanente moeilijkheidsgraad van deze werkwoordscategorieën.

[p. 229]

Kolom V.H.M.O. wijkt geheel af van de drie andere. Er is feitelijk slechts overeenstemming in de plaats van categorie 10, de ‘deelwoorden als bijv. nw. gebruikt’. Deze categorie geldt ook voor de leerlingen van het V.H.M.O. als moeilijk. De afwijkende positie van de kolom V.H.M.O. zal wel vn. moeten worden verklaard uit de uiterst geringe spreiding in de aantallen fouten. Deze liggen:

voor het V.H.M.O.	tussen 4 en 14;
daarentegen:
voor het V.G.L.O.	tussen 4 en 71;
voor het N.O.	tussen 3 en 60;
voor het U.L.O.	tussen 4 en 42 (zie Tabel 11).

§ 2. De na-onderzoekingen

Het doel van het na-onderzoek is eveneens in hoofdstuk XIII aangegeven. Men leeft en arbeidt in de L.S. in de optimistische overtuiging, dat de regelmatige continue scholing die de leerlingen normaliter 4 jaar lang, van klasse III tot en met klasse VI, ervaren, langzamerhand moet leiden tot een redelijke beheersing der werkwoordsvormen en dat de prestaties naar de hogere leerjaren toe kwalitatieve stijging vertonen. Is deze optimistische overtuiging wel voldoende gefundeerd?

Om deze vraag te beantwoorden achtten we het gewenst de beheersing der werkwoordelijke vormen in klasse III te vergelijken met die in klasse VI. Hoe verhouden de resultaten zich bij de aanvang en bij het einde der scholingsperiode?

Voor we tot vergelijking konden overgaan, dienden we eerst enig inzicht te verkrijgen in de mate waarin leerlingen der IIIe klasse de werkwoordsvormen ‘beheersen’. Normale ervaringsgegevens stonden niet tot onze beschikking, speciale werkwoord-dictees kennen onze IIIe klassen - gelukkig - nog niet. We waren dus genoodzaakt zelf een geschikt dictee samen te stellen, een dictee dat aan 100 leerlingen van IIIe klassen werd opgegeven. Na bestudering der verkregen resultaten werd, met dit voor-dictee als basis, het eigenlijke vergelijkingsdictee samengesteld, het dictee dus bestemd voor ‘gemeenschappelijk gebruik’.

Dit laatste dictee werd eerst opgegeven aan 100 leerlingen van andere IIIe klassen en vervolgens aan 100 leerlingen van VIe klassen. De ver-

[p. 230]

gelijking van de aldus verkregen resultaten zou antwoord kunnen geven op de hierboven gestelde vraag.

We bespreken nu allereerst:

Het werkwoorddictee uitsluitend bestemd voor de IIIe klasse.

a. Het materiaal

Dit dictee luidde als volgt:

1.	Marietje staat om half acht op. Ze wast zich, trekt haar kleren aan, eet haar boterham op en gaat naar school.
2.	De kinderen deden in school flink hun best. Ze lazen, schreven en zongen, zo goed ze konden.
3.	Jan tolt. Hij zwaait zijn zweep en raakt de tol precies. De tol vliegt over het plein. Jan holt er vlug naar toe.
4.	Juf vertelde een mooi verhaal. Het ging over drie beren die in een klein huisje woonden. Het kleine beertje luisterde niet altijd naar zijn moeder. Moeder bromde dan op hem, maar daar stoorde het beertje zich niet aan.
5.	Piet was op een hek geklommen. Hij is er af gevallen en heeft zijn arm gebroken. Dokter is gekomen en heeft de arm verbonden.
6.	De kinderen hebben een schoolreisje gemaakt. Ze zijn naar Schiphol geweest. Ze hebben er veel plezier gehad. Het geld hebben ze zelf gespaard en ieder heeft zijn eigen reis betaald.

Bij de samenstelling hebben we ons laten leiden door drieërlei didactische overweging. De eerste richt zich op de spellingdidactiek in het algemeen; de beide andere meer in het bijzonder op de didactiek der werkwoordsvormen:

1.	Voor de spellingdidactiek der lagere school, speciaal voor die der lagere klassen, is de verhouding tussen woordbeeld en woordklank in gedicteerde woorden een factor van grote betekenis.
2.	Het onderwijs in het zuiver schrijven der werkwoordsvormen richt zich op de vormen van de tegenwoordige tijd, van de verleden tijd, op het (verleden) deelwoord en op de infinitief.
3.	De onderscheiding: sterke en zwakke werkwoorden wordt, terecht of ten onrechte, wij menen ten onrechte, op deze kwestie komen we later uitvoeriger terug, van groot belang geacht.

[p. 231]

Ad 1. We raken hier het grondprobleem der spellingdidactiek op de lagere school. Het gaat nl. om de vraag, of het woordbèèld of de woordklànk de basis moet vormen voor de spellingdidactiek, m.a.w. of het spellingonderwijs visueel of auditief gebaseerd dient te zijn. In een vroegere, reeds eerder genoemde studie¹⁾, hebben we op grond van methodologische, taalkundige, didactische en psychologische bezwaren tegen een auditieve grondslag en op grond van de uitkomsten van een experimenteel onderzoek, gekozen voor de visuele grondslag.

Het aantal woorden, waarbij overeenstemming tussen woordbeeld en woordklank ontbreekt, ook in rijpere kindertaal, is zo groot, dat een andere dan de auditieve weg gekozen mòèt worden. Het luisteren met de bedoeling via het klankbeeld te komen tot constructie van het schriftbeeld, dient dan ook als methode te worden opgegeven. De conclusie waarmee we deze studie besloten, menen we nog steeds te mogen handhaven, zij het minder stringent voor de aanvangsklassen:

‘Hoezeer het Algemeen Beschaafd aanvaardbaar is als grondslag voor een spelling-regeling, in zijn gesproken vorm menen we het niet te kunnen aanvaarden voor het spellingonderwijs, noch als uitgangspunt in het eerste leerjaar, noch als middel tot schriftbeeldconstructie in de hogere.

Wenselijk lijkt het ons van den beginne af voor de spelling der woorden met vaste woordvorm de nadruk te leggen op visuele instudering’.

‘Zij het minder stringent voor de aanvangsklassen’. Voor het spellingonderwijs in de lagere klassen ligt het probleem nl. enigszins anders, hier kan men tot op zekere hoogte een dubbele basis, zowel de auditieve als de visuele aanvaarden, omdat in een groot aantal der voor de spellingdidactiek dezer klassen aanvaardbare woorden een volledige of vrijwel volledige overeenstemming tussen woordbeeld en woordklank te constateren valt. Er bestaat in deze klassen een andere procentuele verhouding tussen de z.g. klankgetrouwe of klankovereenkomstige woorden en de niet-klankgetrouwe als in de hogere klassen²⁾. Het aantal ‘afwijkingen’ is geringer doordat het aantal spellingmoeilijkheden geringer is. De woorden, die in taal- en leesboeken worden gebruikt, hebben een veel

1) Van der Velde: Luisteren of Zien. Auditieve of visuele grondslag van het spellingonderwijs. Didactische Monographieën III. Groningen 1934.

2) Zie over deze kwestie: Karstädt: Methodische Strömungen der Gegenwart o.a. blz. 236 en Diels in Paed. St. 1934, blz. 160. Karstädt spreekt van ‘laut-treu’.

[p. 232]

minder gecompliceerde vorm, en daarom kan men in een betrekkelijk groot aantal gevallen, uitgaande van het klankbeeld, het schriftbeeld construeren - mits: de kinderen ‘zuiver’ spreken.

Bij de keuze der werkwoorden voor het dictee, uitsluitend voor de IIIe klasse bestemd, is met dit feit dan ook rekening gehouden. De werkwoorden zijn zo gekozen dat het aantal afwijkingen van het klankbeeld percentsgewijs vrij gering is en dat de afwijkingen zelf binnen het gebied van het normale spellingonderwijs van de drie laagste leerjaren liggen.

Op blz. 54 t/m 56 van ‘Luisteren of Zien’ hebben we een, naar wij menen, volledig overzicht gegeven van de gevallen, waarin geen zuivere overeenstemming bestaat tussen klank- en schriftbeeld. Uitgaande van deze criteria bestaat er volledige overeenstemming in 18 woorden, dus in 60%, t.w. in: staat - wast - trekt - eet - gaat - zongen - konden - tolt - raakt - holt - vertelde - woonden - luisterde - bromde - stoorde - verbonden - gemaakt - geweest, als men althans woorden als: zongen - konden - woonden - verbonden meetelt, waarin het Hollands-Frankisch apocope van de n heeft; geen volledige overeenstemming in 12 van de 30 werkwoordsvormen, dus in 40%. Deze 12 werkwoorden behoren tot twee verschillende categorieën:

a. In 7 gevallen is er discrepantie tussen teken en klank, t.w. bij:

zwaait	- i klinkt als j;
vliegt	- g klinkt als ch;
geklommen }	- de dubbele medeklinker klinkt na een korte vocaal als enkele;
gevallen }	- de dubbele medeklinker klinkt na een korte vocaal als enkele;
gehad }	- de slot-d is stemloos, klinkt als t.
gespaard }	- de slot-d is stemloos, klinkt als t.
betaald }	- de slot-d is stemloos, klinkt als t.

b. 5 behoren tot die gevallen, waar eenzelfde klank door meer dan een schrijfwijze kan worden weergegeven, waar ‘luisteren’ dus geen uitweg kan bieden, doch hoogstens voert tot een niet logisch te beredeneren keuze:

deden

lazen

schreven

gebroken

gekomen.

De a, e, o op het einde van de lettergreep klinken als aa, ee, oo.

[p. 233]

Men zal ons toestemmen dat deze 12 woorden voor kinderen van een IIIe klasse geen onoverkomelijke moeilijkheden bieden. Werkwoordelijke vormen met dt in de tegenwoordige tijd, dd en tt in de verleden tijd, zijn opzettelijk vermeden, omdat de schrijfwijze van deze niet-klankgetrouwe woorden eerst in hogere leerjaren kan worden aangeleerd. Evenmin treft men infinitieven aan, ofschoon het vergelijkingsdictee ons later leerde, dat zij zonder enig bezwaar hadden kunnen worden opgenomen. We hebben geen fouten willen uitlokken, zulks overeenkomstig onze vaste gedragslijn gedurende het gehele experiment. Toch is ons doel: Inzicht te verkrijgen in de mate waarin kinderen van een IIIe klasse de werkwoordsvormen ‘beheersen’, niet in gevaar gebracht, omdat de combinatie van dit dictee met het gemeenschappelijke dictee voor III en VI voldoende materiaal geleverd heeft voor een betrouwbaar oordeel.

Ad 2. In het dictee komen voor:
10 vormen van de tegenwoordige tijd, alinea 1 en 3;
10 vormen van de verleden tijd, alinea 2 en 4;
10 deelwoorden, alinea 5 en 6.

Ad 3. De spellingdidactiek der lagere school acht - we herhalen: ten onrechte - de onderscheiding sterke-zwakke werkwoorden van grote betekenis. Overeenkomstig dit inzicht hebben we in het dictee gezorgd voor een ongeveer gelijk aantal van beide. We hebben, in ons streven naar aanpassing aan traditionele leervormen en traditionele terminologie, dus afgezien van historisch-grammaticale bijzonderheden die deze indeling doorkruisen, dus van het feit dat de in het dictee voorkomende werkwoorden zijn, doen, gaan en staan athematische werkwoorden zijn, dat doen buitendien reduplicerend is, dat kunnen behoort tot de praeterito-praesentia, dat wassen gemengd is, met zijn zwak praeteritum en sterk participium perf.

Alinea 1, 2 en 5 bevatten op een enkele uitzondering na sterke, alinea 3, 4 en 6 op enkele uitzonderingen na zwakke werkwoorden.

b. De proefpersonen

De 100 leerlingen aan wie het dictee in klasse III is opgegeven, waren afkomstig van 3 gemengde scholen.

[p. 234]

c. De werkwijze

De werkwijze is dezelfde geweest als bij het hoofdonderzoek.

d. De resultaten

De volledige resultaten van het eerste gedeelte van het na-onderzoek, waarbij dus uitsluitend leerlingen van klasse III waren betrokken, zijn neergelegd in Tabel 13. Zoals men ziet, zijn de fouten voor iedere school telkens over twee kolommen verdeeld, een verdeling die noodzakelijk werd doordat de fouten, al zijn ze alle in werkwoorden gemaakt, werkwoordelijk gezien, tot twee verschillende categorieën behoren.

We menen goed te doen te onderscheiden:

a. Spellingfouten inherent aan het werkwoordelijk gebruik;

b. ‘andere’ spellingfouten.

Ad a. ‘Inherent aan het werkwoordelijk gebruik’ rekenen we, met enige restricties, uitsluitend de fouten, gemaakt in de nrs:

11.	tolt
12.	zwaait
15.	holt
28.	gehad
29.	gespaard
30.	betaald,

voorzover zij dan nog een werkwoordelijk karakter dragen, dus niet: swaait, betald.

Onze restricties betreffen:

1.	de weglating van de slot-n in meervoudsvormen: deden, lazen, schreven, zongen, konden, woonden;
2.	idem in sterke deelwoorden: geklommen, gevallen, gebroken, gekomen, verbonden;
3.	de toevoeging van een slot-n in enkelvoudsvormen: vertelde, luisterde, bromde, stoorde.

Het schrijven van de slot-n is een voortdurende bron van moeilijkheden voor Hollands-Frankische kinderen, maar deze moeilijkheid beperkt zich niet tot meervoudige werkwoordsvormen of sterke deelwoorden. Zij komt evenzeer voor bij het schrijven van voorzetsels (bij-

[p. 235]

Tabel 13
III klasse school	EE 35 l.l.		FF 34 l.l.
	eigenl. w.w. fouten	andere spell. fouten	eigenl. w.w. fouten	andere spell. fouten
1. staat	-	-	-	-
2. wast	-	-	-	-
3. trekt aan	-	1	-	2
4. eet op	-	1	-	-
5. gaat	-	-	-	-
6. deden	-	3	-	1
7. lazen	-	7	-	2
8. schreven	-	9	-	14
9. zongen	-	1	-	4
10. konden	-	-	-	1
· 11. tolt	15	-	2	-
· 12. zwaait	7	3	3	1
13. raakt	-	3	-	1
14. vliegt	-	1	-	2
· 15. holt	16	1	11	-
16. vertelde	-	5	-	5
17. woonden	-	4	-	5
18. luisterde	-	8	-	8
19. bromde	-	7	-	4
20. stoorde	-	16	-	15
21. geklommen	-	18	-	12
22. gevallen	-	11	-	7
23. gebroken	-	-	-	1
24. gekomen	-	-	-	-
25. verbonden	-	1	-	2
26. gemaakt	-	2	-	2
27. geweest	-	2	-	1
· 28. gehad	-	-	3	-
· 29. gespaard	8	4	17	-
· 30. betaald	9	1	19	2
aantal vormen^1)	· 35×6=210	35×24=840	· 34×6=204	34×24=816
aantal fouten	55=26,2%	109=13%	55=27,-%	92=11,3%
gemidd. per l.l.	4,7		4,3

III klasse school	GG 31 l.l.		totaal 100 l.l.
	eigenl. w.w. fouten	andere spell. fouten	eigenl. w.w. fouten	andere spell. fouten
1. staat	-	-	-	-
2. wast	-	-	-	-
3. trekt aan	-	1	-	4
4. eet op	-	-	-	1
5. gaat	-	-	-	-
6. deden	-	5	-	9
7. lazen	-	5	-	14
8. schreven	-	6	-	29
9. zongen	-	1	-	6
10. konden	-	-	-	1
· 11. tolt	3	-	20	-
· 12. zwaait	6	3	16	7
13. raakt	-	1	-	5
14. vliegt	1	2	1	5
· 15. holt	8	2	35	3
16. vertelde	-	7	-	17
17. woonden	-	9	-	18
18. luisterde	-	7	-	23
19. bromde	-	3	-	14
20. stoorde	-	10	-	41
21. geklommen	-	7	-	37
22. gevallen	-	4	-	22
23. gebroken	-	5	-	6
24. gekomen	-	1	-	1
25. verbonden	-	1	-	4
26. gemaakt	-	4	-	8
27. geweest	-	1	-	4
· 28. gehad	6	-	9	-
· 29. gespaard	22	-	47	4
· 30. betaald	22	2	50	5
aantal vormen^1)	· 31×6=186	31×24=744	· 100×6=600	100×24=2400
aantal fouten	68=36,5%	87=11,7%	178=29,7%	288=12%
gemidd. per l.l.	5,-		4,66
			3000 vormen: 466 ft = 15,5%

1) Uitsluitend de nrs 11, 12, 15, 28, 29, 30.

1) Uitsluitend de nrs 11, 12, 15, 28, 29, 30.

[p. 236]

woorden) als binnen, buiten; bij stoffelijke bnw.: gouden e.d. en bij meervouden van substantieven.

De betrouwbaarheid van het onderzoek is door deze liberaliteit niet in gevaar gebracht. De opmerking kan gemaakt worden dat het zuiver schrijven van de slot-d in gehad, gespaard en betaald niet is een exclusief werkwoordelijke aangelegenheid. De kinderen worden reeds in de Ie klasse met dit orthographisch probleem geconfronteerd: paard, lint, e.d. Het betreft hier echter deelwoorden, waarvan de juiste schrijfwijze in de hogere klassen bepaald wordt via verwante vormen uit het werkwoordelijk systeem: gespaard, wegens spaarde enz. Daarom leek het ons geoorloofd, ze in de zuiver werkwoordelijke groep op te nemen.

Ad b. Tot de ‘andere’ spellingfouten rekenen we gevallen als:
staart voor staat,
deeden voor deden,
laazen voor lazen, een vorm die veel kinderen niet kenden,
schreeven, schrefen, schreffen voor schreven,
swaait voor zwaait,
vliecht, fliegt voor vliegt,
fertelde, vetelde voor vertelde,
wonde voor woonde,
lijsterde voor luisterde,
storde, ztorde, sdoorde voor stoorde, dat eveneens vrij onbekend bleek
te zijn,
geklomen voor geklommen,
gevalen voor gevallen,
geboken, gebroeken voor gebroken,
gemakt voor gemaakt,
gewest voor geweest,
betald voor betaald, enz.
Evenmin woorden die klaarblijkelijk verkeerd zijn verstaan:
schreeuwen voor schreven,
laarzen voor lazen.

Onze verdere beschouwingen zijn uitsluitend gericht op de zes werkwoordelijke vormen: tolt, zwaait, holt; gehad, gespaard, betaald.

Er doet zich, kwantitatief gezien, een merkwaardig verschijnsel voor,

[p. 237]

dat voor het gehele probleem van grote betekenis blijkt te zijn en dat door vergelijking van onderstaande tabelletjes duidelijk naar voren komt:

Tabel 14
	Aantallen fouten
School	EE	FF	GG
tolt	15	2	3
zwaait	7	3	6
holt	16	11	8
	38	16	17

Tabel 15
	Aantallen fouten
School	EE	FF	GG
gehad	-	3	6
gespaard	8	17	22
betaald	9	19	22
	17	39	50

School EE vertoont een ander ‘gedrag’ dan de scholen FF en GG. School EE maakt bij de drie t.t.-vormen verreweg het meeste, bij de drie dw. verreweg het geringste aantal fouten. De verklaring van dit feit ligt in het sterke accent dat de betrokken onderwijzeres legt op de z.g. verlengingsregel: paard met d, men zegt paarden; lint met t, men zegt linten. De leerlingen hebben deze nadrukkelijke training niet slechts ondergaan, ze passen het geleerde zeer nauwgezet toe. Vandaar herhaaldelijk (bij het onderzoek naar de motivering komen we er op terug):

told	-	men	zegt	tolde;
zwaaid	-	men	zegt	zwaaide;
hold	-	men	zegt	holde.

[p. 238]

Maar ook:

gehad	- deze vorm schrijven vrijwel alle leerlingen van alle scholen goed;
gespaard	- men zegt gespaarde;
betaald	- men zegt betaalde.

Op school EE overheerst het logische moment, zoals dat in de toepassing van de verlengingsregel tot uiting komt. Vandaar veel fouten in de t.t.; weinig in de dw.

Op de scholen FF en GG bleek de situatie juist andersom. De verlengingsregel was wel genoemd, maar slechts occasioneel; van constante training was geen sprake geweest. Op deze scholen overheerst het phonetische moment. Vandaar weinig fouten in de t.t.; veel in de dw.

Een eigenaardige consequentie: Als in plaats van het dw. betaald de t.t. betaalt was gedicteerd, zou het gros der fouten op school EE hebben gelegen:

betaald - men zegt betaalde.

Een consequentie, die een waarschuwing betekent!

Het onderzoek naar de motivering.

Er is uitsluitend gevraagd naar motivering met betrekking tot de zes genoemde werkwoorden, zowel naar een verklaring van goed als van onjuist geschreven vormen. De onderwijzer(es) noteerde vraag en antwoord.

We zijn enigszins aarzelend tot dit motiveringsonderzoek overgegaan. A priori stond vast, dat een aantal van deze jonge kinderen niet tot motivering in staat zou zijn. Maar we mochten toch de mogelijkheid niet negeren, dat dit onderzoek van enig belang zou kunnen zijn voor het motiveringsonderzoek, dat we hadden toegepast bij de herkenning en in hoofdstuk XVI zouden gaan toepassen n.a.v. de resultaten van het hoofdonderzoek, hiervoor beschreven.

Inderdaad bleek een groot gedeelte der leerlingen niet tot een acceptabele motivering in staat, noch bij goed, noch bij onjuist geschreven vormen. Van de 42 antwoorden hebben we er 31 in tabel 16 kunnen onderbrengen:

[p. 239]

Tabel 16
	‘Weet het niet’	‘Heb geraden’	Via verlengingsregel: v.t., meervoud, andere verbogen vorm
tolt	2	2	-
zwaait	2	1	-
holt	2	1	-
gehad	-	-	1
gespaard	1	-	1
betaald	-	-	1
told	1	-	5
zwaaid	1	-	3
hold	1	-	3
gehadt	-	-	-
gespaart	1	-	-
betaalt	-	-	2
	11	4	16

Slechts 16 antwoorden zijn dus acceptabele motiveringen, afgezien van de vraag of de motivering al dan niet juist is. Blijkens het beroep op de verlengingsregel betrof het hier vooral leerlingen van school EE. Verder is 11 maal geantwoord: ‘Ik weet het niet’; is er 4 keer geraden: ‘Ik heb het geraden’, of ‘Zo maar’.

We boekten met dit onderzoek toch inderdaad enige winst. Het is duidelijk geworden dat de verlengingsregel voor een aantal kinderen de enige - maar welk een riskante! - steun is bij het zuiver schrijven van slot-d of slot-t. Ze moge van nut zijn voor een aantal woorden met onveranderlijke woordvorm: paard, lint, ook voor dw. als gespaard, ze is een bron van misvattingen, zodra zij toegepast wordt op woorden met veranderlijke woordvorm, i.c. de werkwoorden: tolt, zwaait, holt; betaalt - betaald. In zoverre heeft dit onderzoek dus verhelderend - en tevens waarschuwend - gewerkt.

Het heeft nog een ander feit aan het licht gebracht. De onmacht tot motiveren, tot rekenschap geven van, is vermoedelijk een verschijnsel van algemene aard, kenmerkend voor een groot aantal leerlingen onzer lagere scholen gedurende de gehele lagere-school-leertijd. En vermoedelijk van deze niet alleen.

[p. 240]

Een uitermate verontrustend teken, dat we in dit geschrift slechts kunnen signaleren, niet behandelen.

Ten slotte enkele van de antwoorden die niet te rubriceren waren:

Waarom holt met een t?	Omdat je bijna nooit holde zegt.
Waarom holt met een t?	Omdat je het met twee lettergrepen schrijft.
Waarom schrijf je gehadt?	Moet niet alleen met een d.
Waarom schrijf je zwaait met een t?	Anders staat er zwaaide. Enz.

Het werkwoorddictee bestemd voor de IIIe en VIe klasse beide.

a. Het materiaal

Een kort dictee, waaruit slechts de 10 schuingedrukte werkwoordsvormen werden gedicteerd. Met dit dictee beoogden we dus te onderzoeken of er, als resultaat van de continue scholing tussen het IIIe en het VIe leerjaar, kwantitatieve verbetering te constateren valt en, door foutenanalyse en foutencomparatie, waarin dan deze vooruitgang zou bestaan. Dit dictee moest wel een hogere moeilijkheidsgraad bezitten dan het vorige; men kan nu eenmaal niet in een VIe klasse een dictee opgeven dat gebaseerd is op een spellingkennis van drie leerjaren lager. Het luidde als volgt:

Vader wandelt met Piet in de tuin.
Piet kent al een heleboel bloemen.
Die heeft Vader hem geleerd.
Piet heeft de namen goed onthouden.
Laatst zaten ze in de tuin op Moeder te wachten.
Ze zaten gezellig met elkaar te praten.
Vader vroeg Piet de namen van de bloemen.
Piet vergiste zich maar een enkele keer.
Vader heeft alle fouten verbeterd.
Ze hebben heerlijk in de tuin gewerkt.
Maar: Piet scheurde zijn broek aan een tak.
Met een dichtgespelde broek ging hij weer naar binnen.

[p. 241]

Uitgaande van het drietal overwegingen, volgens welke het dictee voor klasse III was samengesteld, valt het volgende op te merken:

Ad 1. Er is nu evenwicht tussen klankovereenkomstige en nietklankovereenkomstige vormen. Overwicht van de laatste categorie zou hebben betekend, dat we meer spellingcomplicaties hadden moeten invlechten dan tegenover de jongste leerlingen verantwoord zou zijn geweest. Zij zouden dan tegenover het VIe leerjaar te zeer in het nadeel zijn geplaatst. Om deze reden zijn dan ook die categorieën werkwoordsvormen, welke in een IIIe leerjaar vrijwel automatisch tot fouten leiden, vermeden, de reeds besproken vormen met dt, dd, tt.

Volledige overeenstemming tussen schriftbeeld en klankbeeld bestaat dus in 5 gevallen, nl. in: wandelt - kent - wachten - vergiste - gewerkt, wachten, waarin het Hollands-Frankisch weer apocope van de n heeft, meegeteld.

De 5 niet-klankovereenkomstige behoren weer tot twee verschillende categorieën:

a. In 3 gevallen is er discrepantie tussen teken en klank:

geleerd } de slot-d is stemloos, klinkt als t.
verbeterd } de slot-d is stemloos, klinkt als t.
dichtgespelde - de g is na de stemloze cht door assimilatie stemloos geworden, klinkt als ch.

b. De 2 andere behoren tot die gevallen, waarin een zelfde klank door meer dan een schrijfwijze kan worden weergegeven:

onthouden - de ou-klank kan ook door au worden weergegeven.
praten - de a op het einde van de open lettergreep klinkt als aa.

Ad 2. Zoals men ziet zijn er thans behalve vormen van de tegenwoordige tijd, vormen van de verleden tijd en deelwoorden ook een tweetal infinitieven opgenomen: wachten en praten, zelfs, naar de terminologie der lagere school, een ‘deelwoord als bijvoeglijk naamwoord gebruikt’, nl. dichtgespelde.

Ad 3. De verhouding sterke-zwakke werkwoorden is ten ongunste der sterke, als spellingdidactisch eenvoudigste categorie, gewijzigd; de verhouding is thans 1 : 9.

[p. 242]

b. De proefpersonen

Het gemeenschappelijk dictee is voorgelegd aan:

100 leerlingen van IIIe klassen van 3 (andere) gemengde scholen;

100 leerlingen van VIe klassen van 3 gemengde scholen en 1 meisjesschool.

Ook deze leerlingen voldeden aan de eisen van representativiteit, die voor het hoofdonderzoek hebben gegolden.

c. De werkwijze

De werkwijze is weer dezelfde geweest als bij de vroegere dictees.

d. De resultaten

De resultaten vindt men in de tabellen 17 en 18. We hebben ons ook hier beperkt tot de fouten die inherent zijn aan het werkwoordelijk gebruik.

De uitkomsten zijn in meer dan een opzicht merkwaardig.

100 leerlingen van de IIIe klasse maken 227 fouten; 100 van de VIe klasse, met 3 jaar permanente intensieve training meer, 140, d.w.z. nog

Tabel 17
III klasse. School	HH 38 l.l.	I.I. 27 l.l.	J.J. 35 l.l.	Totaal 100 l.l.
1. wandelt	16	13	18	47
2. kent	15	12	9	36
3. geleerd	17	17	8	42
4. onthouden	8	1	4	13
5. wachten	4	-	5	9
6. praten	1	-	1	2
7. vergiste	5	3	1	9
8. verbeterd	25	24	8	57
9. gewerkt	4	2	1	7
10. dichtgespelde	2	3	-	5
aantal vormen	38 × 10=380	27 × 10=270	35 × 10=350	100 × 10=1000
aantal fouten	97 = 25,5%	75 = 27,8%	55 = 15,7%	227 = 22,7%
gemidd. per l.l.	2,5	2,8	1,6	2,3
uitersten	1-5	0-5	0-5	0-5

[p. 243]

Tabel 18
VI klasse. School	KK 26 l.l.	LL 12 l.l.	MM 29 l.l.	NN 33 l.l.	Totaal 100 l.l.
1. wandelt	8	3	7	17	35
2. kent	3	2	2	3	10
3. geleerd	-	-	1	-	1
4. onthouden	2	2	-	1	5
5. wachten	3	5	8	6	22
6. praten	3	3	9	-	15
7. vergiste	5	4	4	5	18
8. verbeterd	4	1	3	3	11
9. gewerkt	-	-	-	1	1
10. dicht- gespelde	5	9	4	4	22
aantal vormen	26 × 10=260	12 × 10=120	29 × 10=290	33 × 10=330	100 × 10=1000
aantal fouten	33 = 12,7%	29 = 24,2%	38 = 13,1%	40 = 12,1%	140 = 14%
gemidd. per l.l.	1,3	2,4	1,3	1,2	1,4
uitersten	1-5	1-6	0-6	1-5	0-6

geen fout per leerling minder. Een zeer schamele winst voor drie jaar onverdroten inspanning. Maar al is de voorsprong van VI dan gering, men zou toch mogen verwachten, dat de IIIe klasse over de gehele linie bij de VIe achterbleef: jonge amateurs tegenover getrainde professionals.

Edoch: De VIe klasse heeft slechts bij 6 van de 10 werkwoordsvormen een voorsprong, bij de andere 4 boekt zij een achterstand.

Tabel 19
	Aantal fouten per w.w.
	III	VI
1. wandelt	47	35
2. kent	36	10
3. geleerd	42	1
4. onthouden	13	5
5. wachten	9	22
6. praten	2	15
7. vergiste	9	18
8. verbeterd	57	11
9. gewerkt	7	1
10. dichtgespelde	5	22

[p. 244]

De voorsprong van VI ligt bij:

1. wandelt (47-35), 2. kent (36-10), 3. geleerd (42-1), 4. onthouden (13-5), 8. verbeterd (57-11), 9. gewerkt (7-1), derhalve bij de twee vormen van de t.t. en de vier deelwoorden.

De achterstand bij:

5. wachten (9-22), 6. praten (2-15), 7. vergiste (9-18), 10. dichtgespelde (5-22), dus bij de beide infinitieven, een verleden tijdsvorm en een ‘dw. als bnw. gebruikt’.

De achterstand ligt dus v.n. bij die vormen, die juist in het VIe leerjaar regelmatig aan de orde komen: infinitief en ‘dw. als bnw. gebruikt’. Deze gevallen worden voor de lagere klassen als ‘te moeilijk’ beschouwd!

De spreiding der fouten naar de aantallen per leerling levert een evenzeer verrassende kijk op de klasse-verhoudingen:

Tabel 20 Spreiding der fouten naar de aantallen per leerling
	III			VI				totalen
	HH	II	JJ	KK	LL	MM	NN	III	VI
0	1	1	6	6	-	6	9	8	21
1	9	1	13	14	5	13	12	23	44
2	9	10	10	2	1	8	10	29	21
3	9	7	3	2	4	1	1	19	8
4	7	7	2	1	1	-	-	16	2
5	3	1	1	1	-	-	1	5	2
6					1	1		-	2
7
8
9
10
	38 l.l.	27 l.l.	35 l.l.	26 l.l.	12 l.l.	29 l.l.	33 l.l.	100 l.l.	100 l.l.
	97 ft	75 ft	55 ft	33 ft	29 ft	38 ft	40 ft	227 ft	140 ft

Tabel 20 toont aan, dat:

8 leerlingen III, die met 0 fouten, dezelfde resultaten behalen als 21 leerlingen VI, doch betere resultaten dan 79 leerlingen VI;

[p. 245]

31 leerlingen III, die met 0 en 1 fout, dezelfde resultaten als 65 leerlingen VI, doch betere resultaten dan 35 leerlingen VI;

60 leerlingen III, die met 0, 1 en 2 fout, dezelfde resultaten als 86 leerlingen VI, doch betere resultaten dan 14 leerlingen VI.

Er rijst toch een wel zeer gerechtvaardigde twijfel aan de doeltreffendheid van de gangbare werkwoordsdidactiek!

Vergelijking van bepaalde resultaten van het vooronderzoek in III met bepaalde resultaten van het hoofdonderzoek (V.G.L.O. enz.) versterkt deze twijfel in niet geringe mate.

Deze resultaten hebben betrekking op de vormen van de t.t., voorzover zij bestaan uit een ‘stam’, niet eindigend op d, met de t van bepaalde persoonsuitgangen (categorie 2 blz. 226 Tabel 9).

Het vooronderzoek in III kent, gelijk we zagen, drie t.t. van dit type:

tolt, zwaait, holt.

Het hoofdonderzoek kent er zes:

wandelt, herkent, schelt aan, noteert, berokkent, aarzelt.

De 100 leerlingen van de IIIe klasse maken in de 100 × 3 = 300 vormen 20 + 16 + 35 = 71 fouten, d.i. 23,7% van het totaal.

De leerlingen van het V.G.L.O. in de 100 × 6 = 600 vormen 48 + 46 + 56 + 46 + 73 + 53 = 322 fouten, d.i. 53,7%.

De leerlingen van het N.O. in de 600 vormen 34 + 42 + 54 + 55 + + 60 + 39 = 284 fouten, d.i. 47,3%.

Die van het U.L.O. 30 + 32 + 19 + 24 + 45 + 23 = 173 fouten, d.i. 28,8%.

Die van het V.H.M.O. 7 + 5 + 7 + 4 + 10 + 3 = 36 fouten, d.i. 6%.

Hieruit volgt, dat de leerlingen der IIIe klasse in spellingzuiverheid wat dit type werkwoordsvorm betreft, onmiddellijk volgen op het V.H.M.O. en dat zij U.L.O., N.O. en V.G.L.O. achter zich laten, beide laatste categorieën zelfs vèr achter zich laten:

V.H.M.O.	6%
IIIe klasse	23,7%
U.L.O.	28,8%
N.O.	47,3%
V.G.L.O.	53,7%

[p. 246]

§ 3. Conclusies

Hoofdstuk XV, dat we met deze conclusies besluiten, stelt een onderzoek in naar de beheersing der werkwoordsvormen ‘in beperkte zin’, d.w.z. naar de bewoordingen van hoofdstuk XIII:

‘Een kind beheerst de spelling der werkwoordsvormen, als het, uitgaande van de taalkundige situatie waarin ze worden aangetroffen en handelende overeenkomstig de gangbare spellingconventie, tot het specifiek conventionele woordbeeld komt’.

Het onderzoek naar de beheersing ‘in uitgebreide zin’, dat naar motivering, ‘verklaring’ der gekozen schrijfwijze, volgt in hoofdstuk XVI.

Daarnaast is in hoofdstuk XV een tweede doel gesteld: Is het gangbare oordeel, ‘dat de resultaten naar het VIe leerjaar toe kwalitatief beter worden, om in het hoogste leerjaar tot het hoogst bereikbare maximum te stijgen’, juist? Is er sprake van ‘een regelmatige, continue verbetering, normaal resultaat van een regelmatige, continue scholing?’

We kunnen nu beide doelstellingen toetsen aan de verkregen resultaten.

Ad 1. Tabel 7 geeft o.i. het duidelijkste antwoord. De leerlingen van het V.G.L.O. maken gemiddeld 13,39 fout in 30 w.w.; die van het N.O. 12,33; die van het U.L.O. 8,1; die van het V.H.M.O. 2,58, telkens in klasse I bij het begin van het schooljaar. De leerlingen van het V.G.L.O. en N.O. beheersen als groep de spelling der werkwoordsvormen zeker niet; die van het U.L.O. als groep matig; van werkelijke beheersing is alleen sprake bij de groep V.H.M.O.

Individueel beschouwd: Naar de ‘norm’ ‘8 fout nog voldoende’, leveren ‘voldoende’ werk:

Bij het	V.G.L.O.	19 l.l.
	N.O.	23 l.l.
	U.L.O.	59 l.l.
	V.H.M.O.	97 l.l.
	In totaal	198 l.l.	‘voldoende’

D.w.z. Naar een niet te strenge norm gerekend, leeftijd, scholingsduur, samenstelling van het testdictee in aanmerking genomen, levert ongeveer de helft der onderzochte leerlingen voldoende werk, precies 49,5% 24,25% voor het V.H.M.O., 25,25% voor V.G.L.O., N.O., U.L.O. samen.

De resultaten bij het V.G.L.O. en N.O. mogen we uitermate teleur-

[p. 247]

stellend noemen: 42 van de 200 leerlingen behalen een voldoend waarderingscijfer; de resultaten van het U.L.O., een groep die toch enigermate op intellectuele begaafdheid is geselecteerd, stellen ook teleur: 41 van de 100 leerlingen maken 9 tot 20 fouten.

Alles met elkaar een mistroostig beeld.

Ad 2. De kwestie van de continue vooruitgang. We hebben tegenover elkaar gesteld:

leerlingen van de IIIe klasse, gespeend van alle werkwoordstheorie; en:

leerlingen, die 3 à 4 jaar lang een permanente training hebben ondergaan.

De onderzoekingen hebben aangetoond, dat:

a. leerlingen van het VIe leerjaar bij die van het IIIe leerjaar achterblijven in het zuiver schrijven van infinitieven:

	aantal	fouten
	VI	III
wachten	22	9
praten	15	2
	-----	-----
	37	11;

en in het zuiver schrijven van het ‘dw. als bnw. gebruikt’:

	aantal	fouten
	VI	III
dichtgespelde	22	5;	en

b. leerlingen van het 1e leerjaar van scholen voor Voortgezet Onderwijs, behalve die van het V.H.M.O., bij leerlingen van het IIIe leerjaar der L.S. achterblijven in het zuiver schrijven van tegenwoordige tijdsvormen als tolt, zwaait, holt; wandelt, herkent, schelt aan, noteert, berokkent, aarzelt, vormen dus van de categorie werkwoorden met een ‘stam’, die niet op d eindigt:

IIIe	klasse	L.S.	23,7%	fout
Ie	klasse	U.L.O.	28,8%	fout
		N.O.	47,3%	fout
		V.G.L.O.	53,7%	fout.

Leert de lagere school in haar werkwoordsdidactiek fouten màken? Het is een tragische veronderstelling. Weerspreken de feiten haar?