4. Lesmateriaal

De rol van het schoolboek in het literatuuronderwijs

In het literatuuronderwijs is het lesmateriaal een belangrijke factor. Wil het immers echt literatuuronderwijs zijn, dan zullen (delen van) literaire

teksten in de klas beschikbaar moeten zijn in de vorm van tekstedities of bloemlezingen. En om de synchrone en diachrone verbanden aan te brengen kan een literatuurgeschiedenis goede diensten bewijzen, of die nu door de leerlingen zelf wordt gebruikt of door de docent bij de voorbereiding van zijn lessen. Het lesmateriaal voor het Nederlandse literatuuronderwijs zoals dat sinds de boekjes van Buddingh en Anslijn is geproduceerd, vormt daarom een belangrijke bron voor de praktijkbeschrijving van het literatuuronderwijs, omdat het daarin door de jaren heen op grote schaal gebruikt is.

Het is echter geen bron waarop blindgevaren kan worden; zoals al eerder opgemerkt kunnen docenten met gebruikmaking van eenzelfde lesmethode op zeer verschillende manieren onderwijs geven, mogelijk zelfs afwijkend van de intentie waarmee de auteur het boek geschreven heeft. Het lesmateriaal als bron voor de onderwijsgeschiedenis dient met de nodige voorzichtigheid benaderd te worden, want uiteindelijk drukt de docent het belangrijkste stempel op de lespraktijk.149 Daarom is een aparte bespreking van het lesmateriaal het meest op z'n plaats. Daarbij moet direct aangetekend worden dat een gedetailleerde behandeling van al dat lesmateriaal (vele tientallen schoolboeken, samen goed voor enkele honderden verschillende drukken) het bestek van deze studie ver te boven gaat. Daarom beperk ik me hier tot een globale typering, aangevuld met enkele diepteboringen.

De eerste helft van de negentiende eeuw bestond het lesmateriaal voor het historische literatuuronderwijs Nederlands uit slechts twee soorten boeken: de literatuurgeschiedenis, chronologisch opgezet met beknopte samenvattingen van enkele teksten, vergezeld van een sporadisch tekstfragment; en de bloemlezing, met poëzie en fragmenten proza, maar tot omstreeks 1900 meestal zonder Middelnederlands tekstmateriaal. Halverwege de negentiende eeuw komen daar teksteditiereeksen bij; ook die bevatten de eerste decennia nog geen middeleeuwse letterkunde. Vanaf het einde van de eeuw wordt de combinatie van literatuurgeschiedenis met bloemlezing meer en meer toegepast, terwijl er dan ook een nieuw soort schoolboek geïntroduceerd wordt - de uittrekselbundel avant la lettre: een verzameling besprekingen van enige belangrijke literaire werken.150

Alvorens over te gaan tot een bespreking van het lees- en leermateriaal, laat ik Zijderveld aan het woord in een lezing die hij in 1936 hield voor de jaarvergadering van de Vereniging van Leraren in Levende Talen. Hij opent deze toespraak over ‘de leermiddelen voor het onderwijs in de Nederlandse letterkunde gedurende de laatste vijfentwintig jaar’ met een uitgebreide beschrijving van het verrassend veelzijdige assortiment aan leermiddelen in de meest ruime zin des woords, dat de leraar Nederlands in de jaren dertig ter beschikking staat.

‘Vergelijken we de hoeveelheid en de aard der hulpmiddelen van tegenwoordig met die uit ònze schooltijd, dan zijn wij, vooral de docenten in de grote steden, heel wat rijker bedeeld dan die der 19e eeuw. Wij allen hebben een veel ruimer keuze uit een rij van goede bloemlezingen, waarin de hele literaire tuin met al zijn gewassen, van de Middeleeuwse tot de hedendaagse, vertegenwoordigd is. Daarnaast beschikken wij over een rijke verscheidenheid van volledige uitgaven in verschillende series, al of niet voor de school bewerkt.’
‘Ook hebben wij een ruimere keuze van boeken voor de geschiedenis der letterkunde, ter ondersteuning of verheldering van 't gesproken woord of de gelezen tekst. En veel meer dan in onze jeugd maakt men gebruik van afbeeldingen in literatuuratlassen of op lantaarnplaatjes. Het museumbezoek betrekken enkele Neerlandici mede in hun onderwijs. Vele leerlingen weten ook al gauw de weg naar de Openbare leeszaal en bibliotheken. Af en toe kan de docent zijn voordeel doen met een schouwburgvoorstelling of een schoolconcert. Vele scholen beschikken over een piano, zodat door een muzikale voordracht de gewenste aesthetische sfeer wordt geschapen. Ook zijn er meer schoolclubs dan in onze jeugd, waarin de letterkunde wordt beoefend, al of niet onder leiding van een docent. Wel is het met de bijbelkennis treurig gesteld maar we hebben [...] in jeugdbijbels bruikbare surrogaten. Wij zijn ook niet meer bang voor een misverstand, als wij de leerlingen der hogere klassen aanraden een dienst bij te wonen in een Roomse of een Protestantse Kerk of in een Synagoge. Nog steeds vermeerdert het getal der leermiddelen: voordrachtskunstenaars treden op in de klasse, 't zij in persoon, 't zij in de grammophoon; atlassen ter beklijving van de literatuurhistorie, getuigend van 't vernuft der samenstellers, zijn sedert kort verschenen. Ons belangrijkste hulpmiddel evenwel is nog steeds, gelijk voor de negentiende eeuwers, het boek. Ja, voor velen is het nog het enige; voor velen betekent het onderwijs in literatuur en haar geschiedenis nog vrijwel uitsluitend lezen en leren.’151

Zijderveld schetst hier een duidelijk beeld van wat een literatuurdocent in de jaren dertig aan lesmateriaal tot zijn beschikking had om zijn onderwijs, in de breedste zin, vorm te geven. Maar tegelijkertijd impliceren zijn woorden dat, alle nieuwe mogelijkheden ten spijt, de boeken in het historische literatuuronderwijs nog altijd het primaat hebben: de literatuurgeschiedenis, de bloemlezing, de teksteditie.

Leesmateriaal: tekstedities en bloemlezingen

Eerder is uiteengezet dat laat in de negentiende eeuw voor het eerst Middelnederlands tekstmateriaal voor schoolgebruik beschikbaar komt. Uit

de drukgeschiedenis blijkt, dat niet elk deeltje evenveel aftrek vindt; er begint zich al snel een soort Middelnederlandse schoolcanon te ontwikkelen. Lansberg (1924, 23-25) maakte een inventarisatie van tekstedities die omstreeks 1920 verkrijgbaar waren. Daaruit blijkt dat van alle vermelde deeltjes, dus ook uit andere perioden van de literatuurgeschiedenis, de vertaalde Reinaert van De Geyter in het Pantheon met negen drukken het meest verkocht is. Verder is de reeks Van alle tijden van Wolters in Groningen succesvol met de Reinaert in Middelnederlands (4e druk), Beatrijs (6e druk) en Esmoreit (8e druk). De Pantheondeeltjes Karel ende Elegast (2e druk) en de Borchgravinne van Vergi (1e druk), beide nog uit de negentiende eeuw, worden aanzienlijk minder verkocht. Daarbij moet aangetekend worden dat Bergsma's editie van Karel ende Elegast tot de laatbloeiers gerekend mag worden, want tussen 1921 en 1965 verschijnen er toch nog eens acht herdrukken. In § III-6 zal, aan de hand van een onderlinge vergelijking van vier Beatrijs-edities, nader ingegaan worden op de inhoudelijke vormgeving van dit soort tekstedities. In de jaren dertig krijgt de literaire canon nog duidelijker vorm. De Borchgravinne is dan uit de reeksen verdwenen, terwijl uit uitlatingen in onderwijstijdschriften blijkt dat onder meer Elckerlijc en Esmoreit erg populair zijn: ‘bijna iedere middelbare school beleeft de behandeling ervan!’152

Een blik op de inhoudsopgave van de bloemlezingen bevestigt dit beeld; daarin worden vooral fragmenten gegeven van teksten die ook in de reeksen goed lopen. Daarnaast wordt van de bloemleestechniek ook dankbaar gebruik gemaakt om teksten die te lang zijn om integraal te behandelen onder de aandacht van scholieren te brengen. De succesvolle bloemlezing van rijpma 1922 (achttiende druk 1970) bevat dan ook niet alleen fragmenten uit Karel ende Elegast, Floris ende Blancefloer, Beatrijs en Reinaert, maar ook uit de Walewein, Maerlants Spieghel Historiael, Boendales Der leken spieghel en de Rijmkroniek van Melis Stoke. Maar er zijn ook bloemlezingen die de highlights uit de schoolcanon niet opnemen en zich concentreren op minder bekende teksten. De bloemlezing van van leeuwen & stemvers 1958 is hiervan een voorbeeld.

Vanuit ethische motieven werden in een aantal tekstedities bepaalde aanstootgevende passages overgeslagen of zelfs aangepast. Het bekendste voorbeeld is de scène uit de Reinaert waarin Tibeert de pastoor gedeeltelijk castreert. Sommige editeurs lieten de passage weg, anderen grepen in de tekst in zodat de kat in het nauw de pastoor bij de neus nam.153 In de recensies werd van deze praktijk doorgaans ook melding gemaakt: ‘De Reinaert van Tjeenk Willink (Zwolle) geeft de hele tekst op één, de bekende, passage na, en deze is op een inlegblaadje bij de uitgever gratis te bekomen.’154 In Beatrijs en Mariken van Nieumeghen werden de seksueel expliciete passages vaak geschrapt. De opvatting in

dezen is in de loop der jaren geëvolueerd. In de jaren dertig was het vrij gebruikelijk om gekuiste edities aan de leerlingen voor te leggen, hoewel Zijderveld toch meent sommige docenten een steuntje in de rug te moeten geven: men ‘koestere niet de kinderachtige vrees van voor zedelijkheidsapostel te worden aangezien bij 't gebruiken van een besnoeide uitgave.’155 In het christelijk onderwijs spoorde men elkaar tot dit doel aan met bijbelteksten, zoals Efeziërs 5 vers 3 en 4, waarin wordt opgeroepen zich verre te houden van ‘onwelgevoegelijkheid en zotte of losse taal, die geen pas geven’.156 In 1967 liggen de zaken duidelijk anders. Een vergadering van docenten Nederlands nam de gelegenheid te baat om ‘haar verontwaardiging uit te spreken over gekuiste teksten; in dit verband zegde de heer Mooyman toe een boze brief te schrijven aan de uitgevers van de gekuiste Beatrijs.’157

Leermateriaal: Literatuurgeschiedenisboeken

De literatuurgeschiedenissen voor schoolgebruik dragen, zoals uit onderstaande inventarisatie blijkt, tot ver in de twintigste eeuw bijna allemaal dezelfde naam: (Beknopte) Geschiedenis der Nederlandse letterkunde, met als (heimelijk beoogd?) gevolg dat vooral de auteursnamen de geschiedenis in zijn gegaan. Toch is niet elk boek zo beknopt als de titel beweert. In feite valt het corpus uiteen in dunne en dikke boeken; de dunne willen vooral naslagwerk zijn, de dikke functioneren als leesboek met vlot-lopend-verhaal.158

Inventarisatie van literatuurgeschiedenissen Nederlands voor schoolgebruik tot 1920

De Nederlandse (universiteits) bibliotheken bewaren samen het - voorzover ik het kan inschatten - vrijwel complete corpus aan schoolliteratuurgeschiedenissen van vóór circa 1920 (dat geldt niet voor de bloemlezingen en tekstedities). Na die datum bevatten de collecties echter nog slechts hier en daar een schoolboek. Vandaar dat in onderstaande lijst, die overigens geen volledigheid kan pretenderen, slechts de literatuurgeschiedenissen zijn opgenomen waarvan de eerste druk vóór 1920 in Nederland is verschenen. Voorzover van toepassing staat achter het jaar van verschijnen de laatst bekende druk.

De twee commercieel meest succesvolle schoolliteratuurgeschiedenissen uit de eerste decennia van het Nederlandse literatuuronderwijs vormen een goede illustratie van deze tweedeling. hofdijk 1853, in § 2 al even genoemd, is een goed verteld maar nogal volgestopt geschiedverhaal van maar liefst ruim vijfhonderd bladzijden ‘voor gymnasiën en zelfstudie’. In menig opzicht is Hofdijk zijn tijd ver vooruit, doordat hij als eerste Middelnederlandse tekstfragmenten in zijn verhaal opneemt, waardoor het boek in feite de eerste gecombineerde literatuurgeschiedenis en bloemlezing is, tot aan 1886 goed voor zeven drukken. elberts 1843 is met ruim veertig pagina's aanzienlijk beknopter. In een aantal kolommen geeft hij een tabellarisch overzicht van de belangrijkste auteurs en

De wetenschappelijke kopstukken van de negentiende eeuw bliezen trouwens zelf hun partijtje mee. Professor Matthijs Siegenbeek had het schrijven van een schoolboek nog uitbesteed aan Anslijn, maar gerenommeerde negentiende-eeuwse hoogleraren als Jonckbloet en Ten Brink namen zelf de pen ter hand en zorgden er zo persoonlijk voor dat scholieren van de meest recente wetenschappelijke inzichten op de hoogte werden gebracht. Ook toen was er van een kloof tussen school en universiteit dus nog geen sprake, hoewel uit de ontwapenende voorrede die Jonckbloet in 1871 voor zijn Beknopte geschiedenis der Nederlandsche letterkunde schreef, blijkt dat hij in elk geval tot voor kort van elke onderwijservaring gespeend was.

‘Toen ik mijne meer uitgebreide Geschiedenis der Nederlandsche Letterkunde schreef, dacht ik, dat dit werk niet alleen een leesboek voor beschaafde Nederlanders zou kunnen zijn, maar ook een “handen leerboek op de hoogste klasse onzer hoogere burgerscholen.” Ik beloofde terstond na de voltooying van dat boek “een beknopter overzicht, ten gebruike bij het lager onderwijs” in het licht te geven. Bevoegde beoordelaars brachten mij al spoedig onder 't oog, dat het “grootere werk” voor de hoogere burgerscholen te uitgebreid was. En daar ik tevens inzag, dat de geschiedenis der letterkunde als afzonderlijk leervak niet t'huis behoort op de lagere school, wijzigde ik mijn plan in dier voege, dat ik de Beknopte Geschiedenis voor gymnasia en hoogere burgerscholen bestemde.’160

Voor alle duidelijkheid: de Geschiedenis waar Jonckbloet over spreekt is op twee dikke delen uitgekomen en zijn Beknopte geschiedenis telde uiteindelijk 325 pagina's. Dit voorbeeld geeft wel aan dat de wetenschappelijke betrokkenheid op de lespraktijk in de negentiende en begin twintigste eeuw weliswaar groot was, maar dat dat niet altijd een zonder meer positieve didactische uitwerking had. ‘Vele onzer schoolboeken zijn uittreksels uit de werken van Te Winkel en Kalff, gelijk de negentiende-eeuwse uit het werk van Jonckbloet’, constateert Zijderveld dan ook, zonder enig enthousiasme, in zijn eerder aangehaalde lezing.161

Wie een literatuurgeschiedenis gaat schrijven of een bloemlezing samenstellen, moet de beschikbare ruimte verdelen over de verschillende periodes. Dat die verdeling niet alleen plaatsvindt op grond van persoonlijke keuzes maar ook op basis van de communis opinio, blijkt wel uit het feit dat in het grootste gedeelte van de negentiende eeuw in de literatuurgeschiedenissen wél ruimte voor de Middeleeuwen werd uitgetrokken, maar in de bloemlezingen niet. Die constatering is voldoende aanleiding om een vergelijkend onderzoekje in te stellen naar de hoeveelheid ruimte die in verschillende schoolboeken uit de periode tussen 1825 en de Mammoetwet aan de verschillende literaire periodes wordt gewijd. Een complicerende factor is het feit dat dit type schoolboeken statistisch lastig vergelijkbaar is. Ten eerste zijn er verschillende vormen van periodisering toegepast; zo onderscheidt niet iedereen een overgangsperiode tussen Middeleeuwen en Renaissance, terwijl de periode tussen 1600 en 1800 ook op verschillende manieren wordt ingedeeld. Bovendien kan in zo'n vergelijking de moderne literatuur niet verdisconteerd worden, omdat die er in 1825 uiteraard heel anders uitzag dan in 1968. Daarom is in de navolgende tabel de moderne letterkunde weggelaten en is de periode van de Renaissance tot omstreeks 1800 als één periode beschouwd.

In onderstaande tabel staan de resultaten van een schoolboekinventarisatie op grond van een chronologisch gespreide, maar verder tamelijk willekeurige steekproef van zowel literatuurgeschiedenissen (L), bloemlezingen (B) als combinaties (L&B). Bekeken is hoeveel aandacht er in bladzijden aan de verschillende perioden van de literatuurgeschiedenis is besteed. De eerste twee kolommen duiden het schoolboek (met soms achter het jaartal in superscript de geraadpleegde druk) en de categorie aan, de zes kolommen in het midden geven het aantal bladzijden weer, de drie kolommen rechts de procentuele verhouding tussen de Middeleeuwen, de overgangsperiode en de periode van de Renaissance tot omstreeks 1800.

Legenda

De tabel geeft aanleiding tot enkele interessante gevolgtrekkingen. In de eerste plaats is af te lezen dat in de eerste helft van de negentiende eeuw de vroege Renaissance verhoudingsgewijs meer aandacht kreeg dan de Middelnederlandse letterkunde. Vanaf het moment dat Jonckbloet de Middeleeuwen onder de wetenschappelijke aandacht begon te brengen, worden deze rollen echter omgedraaid. Vanaf het tweede kwart van de twintigste eeuw krijgen de Middeleeuwen vaak zelfs drie tot vier keer zoveel ruimte als de overgangsperiode. Deze constatering bevestigt de opmars van de Middelnederlandse letterkunde zoals die eerder aan de hand van het tekstaanbod geconstateerd was.

In de tweede plaats valt op dat de periode die tegenwoordig tot de Middelnederlandse letterkunde gerekend wordt (dus inclusief het grootste deel van de vroege Renaissance) met gemiddeld 40% een aanzienlijke hoeveelheid ruimte krijgt toebedeeld. Als verdisconteerd wordt dat de classicistische invloed van de Latijnse school tot ver in de twintigste eeuw heeft nagewerkt; dat de zeventiende eeuw niet alleen op economisch, maar ook op cultureel terrein als de Gouden Eeuw beschouwd werd; en dat er over die laatste letterkundige periode veel meer historische gegevens bekend zijn, mag een 40/60-verhouding tussen Middeleeuwen en Renaissance als opmerkelijk worden aangemerkt. Daarbij moet trouwens wel geconstateerd worden dat in de succesvolle en gezaghebbende literatuurmethodes van Knuvelder en Lodewick beide gekozen is voor een één-kwart/drie-kwart-verhouding.

In de periode waarin het Middelnederlandse literatuuronderwijs in de klas gemeengoed wordt, zo tussen 1890 en 1930, bieden de meeste literatuurgeschiedenissen een opvallend uniform beeld. Als voorbeeld geef ik hieronder schetsmatig de inhoud van Rijpma's Beknopte geschiedenis uit 1917, die qua periodeverdeling tot de middenmoot behoort.

E. Rijpma, Beknopte geschiedenis der Nederlandsche letterkunde. le dr. 1917 (20e dr. 1963). Schets van de inhoud van het hoofdstuk Middeleeuwen, inclusief alle genoemde auteurs en teksten. Auteurs en teksten op welke met meer dan enkele woorden inhoudelijk wordt ingegaan, zijn vetgedrukt.

Korte inleiding over de ontwikkeling van het Diets en de middeleeuwse standenliteratuur

Uiteraard verschilt Rijpma op detailniveau op verschillende punten met z'n tijdgenoten, maar in grote trekken zijn dit de genres, auteurs en werken die in de beschreven periode in het hoofstuk Middelnederlandse letterkunde aan de orde komen. Wat Rijpma ook met nogal wat andere schoolboeken gemeen heeft, was een zeer slechte recensie, in dit geval van Zijderveld in De nieuwe taalgids. ‘Ik zou het zeer betreuren, als een dergelijk boekje richting moest geven aan de studie der letterkunde. Niet

alleen, omdat de schrijver van dit werkje onvoldoende ingelicht blijkt om als voorlichter op te treden, maar ook, omdat er me nog te veel namen in staan, die alleen namen blijven, zonder ook maar in 't minst het inzicht te verruimen. En het doel van ons onderwijs in de literatuurgeschiedenis moet toch zijn, onze leerlingen te leren lezen; “de lijst van de tijd” te leren zien, opdat ze wat minder bevooroordeeld het kunstwerk beschouwen.’162 Maar nadat alle onjuistheden en onzorgvuldige formuleringen die in de recensie waren aangestipt door Rijpma in de tweede druk zorgvuldig waren aangepast, werd het boek tot in de jaren zestig herdrukt.

Klachten over zowel de kwaliteit als de kwantiteit van het geproduceerde lesmateriaal voor het literatuuronderwijs komen regelmatig voor. De recensenten van de verschillende onderwijstijdschriften oordelen vaak negatief over de publicaties die ze hebben bekeken. Verschillende malen concluderen ze dat het besproken boek aan het reeds verkrijgbare niets toevoegt en dat de schoolboekenmarkt aan overproductie lijdt.163 Taco de Beer is in 1890 bepaald ontevreden over de literatuurgeschiedenis van Duijser:

‘'k Heb er meer tijd aan gegeven, meer werk aan besteed dan 't boek waard is, maar dit moge dienen om een schel licht te doen vallen op het boekenmaken, dat eene groote onhebbelijkheid en eene eigenaardige speculatie is. Laten zij, die als wetgevers willen optreden, ten minste de moeite doen, eerst zelf op de hoogte te zijn. Niemand roept hen op, als toongevers op te treden, maar willen zij iets anders geven dan hunne voorgangers, mag men dan al niet eischen, dat het beter zij, het moet in allen gevalle goed wezen. Eene fout bij den meester wordt eene fout bij zoovelen als naar hem luisteren en hem gelooven, omdat hij zelf verklaarde het te weten.’164

De Beers kritiek kon niet voorkomen dat het boekje zeven drukken meemaakte. Ook in de jaren twintig kiezen veel docenten voor het blijkbaar lucratieve bijbaantje van ‘schoolboekenfabrikant’; de productie wordt verder opgevoerd en de recensies worden steeds bijtender.165 ‘Ik verwonder me telkens weer, waar de schrijvers de brutaliteit en de uitgevers de moed vandaan halen om sommige van die vodden de wereld in te zenden. Maar... financieel schijnt de productie voor makers en uitgevers over 't algemeen geen slecht zaakje te zijn, ten minste de stroom blijft maar vloeien.’166 Andere boeken die juist door de recensenten werden aanbevolen, verdwenen geruisloos van het schooltoneel.167 De invloed van recensenten op de carrière van de door hun besproken schoolboeken lijkt in veel gevallen niet erg groot te zijn geweest.

Onderwijs en wetenschap

Het behoort tot de doelen van deze studie om de verhouding tussen onderwijs en wetenschap te onderzoeken; de schoolliteratuurgeschiedenissen zoals die door de jaren heen verschenen zijn, bieden hiertoe een goede gelegenheid. Eerder in deze studie is het voorbeeld aangehaald van Van Schothorst, die in de derde druk van zijn schoolliteratuurgeschiedenis het nieuwste inzicht op het gebied van de Reinaert-studie via een voetnoot bij de inhoudsopgave aan de leerlingen doorgaf. De vraag is of meer schoolboekenschrijvers zich moeite hebben getroost om in hun boeken wetenschappelijk up to date te zijn.

Een aanknopingspunt om daar achter te komen wordt geboden door de onderzoeksgeschiedenis van Karel ende Elegast.168 Sinds Hoffmann von Fallersleben deze tekst in zijn Horae Belgicae uitgaf, is er namelijk in wetenschappelijke kring regelmatig gediscussieerd over de oorsprong van het gedicht. De oudste opinies wilden dat het gedicht als enige Karelroman van Vlaamse oorsprong was. Jonckbloet wijst die opvatting in zijn Geschiedenis der Nederlandsche letterkunde van 1878 echter af. Op grond van de vondst van diverse verwijzingen naar een Franse versie concludeerde hij dat Karel ende Elegast, net als de andere Frankische romans, een vertaling uit het Frans moest zijn. Marie Ramondt voert in 1917 in haar studie Karel ende Elegast oorspronkelijk? argumenten aan die toch op een Vlaamse herkomst wijzen; die opvatting wordt door literatuurgeschiedschrijvers als Van Mierlo en Knuvelder overgenomen. Sindsdien gaan de meeste wetenschappers er, met een slag om de arm, van uit dat de Karel ende Elegast van Vlaamse oorsprong is. Zo blijkt de wetenschappelijke opinie in nauwelijks tweehonderd jaar een complete pendelbeweging gemaakt te hebben: van ‘oorspronkelijk Vlaams’ tussen 1800 en 1878 tot ‘oorspronkelijk Frans’ tussen 1878 en 1917 tot ‘hoogstwaarschijnlijk toch Vlaams’ vanaf 1917.

Ik heb in een willekeurige verzameling van veertig schoolboeken - in hoofdzaak literatuurgeschiedenissen, maar ook enkele bloemlezingen en een teksteditie - waarvan de eerste druk verscheen vóór 1968, gekeken of en hoe de oorsprong van Karel ende Elegast aan de orde werd gesteld. Hoewel maar liefst dertien boeken het probleem niet ter sprake brengen, valt uit de overige zevenentwintig te concluderen dat de wetenschappelijke opinie vrijwel op de voet gevolgd werd.169

Elberts, die in 1843 in navolging van de wetenschappelijke opinie nog voor een Vlaamse origine koos, grijpt de herdruk van zijn literatuurgeschiedenis in 1879 aan om de nieuwe inzichten van Jonckbloet c.s. omtrent de Franse oorsprong van Karel ende Elegast meteen te verwerken. ‘Velen hielden dit stuk voor een oorspronkelijk Nederlandsch werk doch ten onrechte; het is even als het voorgaande, omstreeks het jaar 1240 in Brabant vertaald naar een Fransche chanson de gestes, die verloren schijnt gegaan te zijn.’170 Ook Everts past zijn literatuurgeschiedenis op vergelijkbare wijze aan. Alleen Hofdijk houdt in die jaren vast aan de Vlaamse oorsprong. In 1920 hebben De Raaf & Griss inmiddels kennisgenomen van het onderzoek van mevrouw Ramondt en maken ge-

wag van de waarschijnlijkheid van een Vlaamse afkomst. Na hen is er niemand meer die zonder meer beweert dat Karel ende Elegast teruggaat op een verloren gegaan Frans origineel. Ook Van Schothorst, die in 1911 nog twijfelde, geeft zich in de jaren daarna gewonnen voor de opvatting van mevrouw Ramondt. De tabel van schoolboeken geeft, van boven naar onder gelezen, dus een tamelijk getrouwe grafische weergave van de schommelingen in de wetenschappelijke opvattingen over de oorspronkelijkheid van Karel ende Elegast, zoals aangegeven door de stippellijnen.

Uit dit onderzoekje kan - uiteraard met de nodige voorzichtigheid, want het betreft slechts één kwestie en bovendien is nauwelijks na te gaan in hoeverre men van elkaar overschreef - opgemaakt worden dat veel schrijvers van schoolliteratuurgeschiedenissen zich van de wetenschappelijke inzichten op de hoogte stelden; opnieuw een bevestiging van het vermoeden dat in het verleden van een kloof tussen universiteit en school over het algemeen geen sprake was.171