De Beiaard. Jaargang 3

[p. 478]

De klassieke Oudheid in het Gymnasiaal Onderwijs
Rapport in opdracht van het Genootschap van leeraren aan Nederlandsche Gymnasiën

NU in onzen tijd de klassieke opleiding vooral in historischen zin wordt opgevat, en onze aandacht gekeerd staat naar de Cultúúr der antieken, grijpen we natuurlijk in het gymnasiaal Rapport het eerst naar 't geschiedenisgedeelte. Daar, dat bevroeden we al van te voren, zal het nieuw geluid het best merkbaar wezen. Te meer nog, omdat we daar iemand aan 't woord weten, die zich al reeds elders als vijand van het klassicisme heeft doen kennen.

We worden in onze verwachtingen niet teleurgesteld. Inderdaad, deze man laat door 't klassieke onderricht een tocht van frischheid waaien. Hij onderneemt het ‘zeer beknopt eenige hoofdlijnen aan te geven, waarlangs dit onderwijs (het onderwijs in oude geschiedenis) zich bewegen kan.’ Dan geeft de schrijver eenige beginselen aan, en gaat vervolgens iets dieper in op enkele cultuurverschijnselen van de Oostersche en de klassieke volken: godsdienst, kunst, wetenschap, staat en maatschappij, 't Is een genot, hier de schitterende verband-legging na te gaan, daar den nieuwen kijk op 't van ouds bekende.

Intusschen dient men op zijn hoede te zijn en de van deze bladzijden uitgaande suggestie niet zonder controle op zich te laten inwerken. Immers, deze methode levert het gevaar op, de zaken al tè duidelijk, tè van-zelf-sprekend te maken. Allicht wordt er veel subjectiefs voorgesteld als de noodzakelijke resultante uit objectieve krachten. Wat hier aangediend wordt als: zóó en niet anders, in vlotte taal, met bekoorlijke verleidelijkheid, mag niet zonder kritiek worden aanvaard. De zaken niet; de onderricht-trant is wel te prijzen en zeker vruchtbaar en voor de leerlingen aantrekkelijk.

Een van de redenen voor de superioriteit der klassieken in 't onderwijs boven de modernen, is zeker wel het bij

[p. 479]

het ten-grondslag-liggen aan onze beschaving, toch zoo groote onderscheid van opvattingen tusschen de antieken en ons. Hoe scherper en preciezer de leeraar dat onderscheid heeft doorzien en ingeleefd, des te klaarder begrippen en voorstellingen zal hij aan zijn leerlingen meegeven. En.... op die wijze wordt de les veraangenaamd en zal de lange weg van het klassieke onderricht aanmerkelijk worden bekort. Wat, gezien de vracht moderns die het gymnasium als eisch van den tijd nog bovendien moet dragen, een hoog te schatten voordeel is. Hoe hunkeren de gymnasiasten van de hoogere klassen naar 't weten van de kerngedachten der antieken over godsdienst, kunst, maatschappij, staat, enz. En hoe weinig bedreven is vaak de leeraar die van de universiteit met een berg feitenmateriaal kwam aansleepen, juist in dien, ik zou haast zeggen, wijsgeerigen en zielkundigen kant van zijn vak. ‘Anregend’ in hooge mate is, wat Bolkesteijn hier te berde brengt. En gaat zijn bedoeling met deze bladzijden niet verder - en dat lijkt zoo - dan heeft hij wat hij op 't oog had, volkomen bereikt. Of de afzonderlijke dingen, hier vermeld ter illustratie, allemaal even zeker zijn, is daarmee niet gezegd. Doch aan de methode als zoodanig doet dat niets af.

Om een paar voorbeelden te noemen.

Teekenend is (blz. 160) de opmerking: ‘De antieke priester is de dienaar van den god en den tempel, de kenner van het vereischte, overgeleverde ceremonieel, de brenger der offers, niet, zooals de geestelijke der wereldgodsdiensten de verzorger der zielen.’ Toch is die opmerking minder juist. Naderbezien, is het een miskenning van 't Christendom zooals het de katholieke Kerk, toch zeker een wereldgodsdienst, voorstelt en beleeft. Misschien ligt dit aan de betere bekendheid van den schrijver met de opvattingen in de protestantsche kerken, doch dat vergoelijkt de verkeerde meening eigenlijk niet, daar het kardinale dogma van het Christendom, de menschelijke èn de goddelijke natuur van den Christus, ook noodzakelijk de dubbele functie van den Priester

[p. 480]

vergt: offeraar èn verzorger der zielen. De Christus als middelaar de waardige voldoening-gever aan den verborgen God door Zijn goddelijke, de verheffer van den mensch door Zijn menschelijke natuur. Beter en scherper laat zich de vergelijking maken van het katholieke priesterschap uit, waar de bemiddelaar, die 't werk van den Christus voortzet, dan ook ‘priester’ en niet ‘predikant’ heet.

Als katholiek kunnen we 't ook niet eens zijn met wat blz. 168 en vlgd. over ‘het naakt’ in de Grieksche plastiek wordt gezegd. En de aanhaling uit Willamowitz daar ter plaatse is veel meer bewering dan bewijs. Bovendien wordt hier uitsluitend de nadruk gelegd op de vormen van het menschelijk lichaam. Alsof de Grieksche beeldhouwers alleen om hun anatomisch kunnen te bewonderen waren. Veel dieper inzicht in het wezen der Grieksche plastiek en van haar ontwikkelingsgang lijkt mij te geven de beschouwing van den drang naar uitdrukking van 't innerlijke. Al wordt dit in alle mij bekende kunstgeschiedenissen ter zijde gelaten, wat wel zijn grond zal vinden in het nog altijd niet moderne van dat vak en dus ook van de boeken daarover, er is toch een langzaam uitbreken van 't psychische in de Grieksche plastiek aan te wijzen. En als we dit in 't oog vatten en in 't oog houden, zullen we de wezenlijkheid dichter benaderen dan met alle gepraat over lichaamsvormen. Dat dit psychische bij de beeldhouwers bewust leefde, hebben ze zelf niet verteld; ze schréven immers niet, ze wérkten. Maar toch vinden we daarover een kostelijke plaats in de zoozeer gesmade Memorabilia van Xenophon. Dat is daarbij een zielkundige eisch, aan een echt kunstenaar door de natuur gesteld.

Om ietwat nauwkeuriger aan te geven, wat ik bedoel, het volgende.

Maar al te zeer wordt bij 't behandelen der Grieksche beeldhouwkunst de uitbeeldingsdrang van 't innerlijke vergeten. Een feit is: gevoel en emotie, bijna nog vreemd aan de sculpturen der vijfde eeuw, worden in de vierde eeuw

[p. 481]

uitgedrukt met steeds grooter gemak. Al ligt daarin een kiem tot verval, 't is tevens toch wezenlijk vooruitgang. Het te zeer op den voorgrond zetten daarvan leidt licht tot overdrijving. Gevaar is er, dat men overslaat tot het uitdrukken van den hartstocht en tot effect-bejag. Men komt dan dra tot het geweldige, zooals het te zien is op het grootaltaar van Pergamon en in de Laocoön-groep, welke geweldigheid zoozeer van invloed was op de Renaissance-kunstenaars.

De vierde eeuw dan is er toe gekomen in gebaar en vooral in gelaats-mimiek de stemming weer te geven. En die vermeestering is, zelfs noodzakelijk, van invloed ook op de groote vormen. De stemming in ons immers is 't gevolg van wat op ons heeft ingewerkt. Die inwerking kan komen van binnen uit, maar dan kan ze door den kunstenaar bezwaarlijk worden aangegeven. Dat gaat gemakkelijker, als de inwerking komt van buiten af. Laten we de met openen friesversieringen buiten beschouwing, dan ligt er het feit, dat de beeldhouwers der vijfde eeuw en hun scholen, vooral godenbeelden hebben vervaardigd, alleen-staande godenbeelden. Die waren bestemd voor de cella van een tempel, voor een pleintje, in ieder geval om afzonderlijk te worden opgesteld. Tusschen het beeld en den toeschouwer en tusschen deze twee alléén zou er verstandhouding ontstaan. Vóór dat beeld traden menschen met heel verschillende gevoels-praedispositie, in dat beeld mocht dus niets liggen dan de doorsnee-stemming van den afgebeelden god. Noodzakelijk moest de mimiek daarom algemeen worden gehouden. Tot het uitdrukken van een heel bepaalde, voorbijgaande stemming mocht de kunstenaar in geen geval overgaan. We lezen dan ook bij oude schrijvers, dat Phidias in zijn Zeus van Olympia majesteit had gelegd. En niets natuurlijker dan dat die algemeen gehouden Zeus tot een type werd, door lateren met meer of minder gelukkigen uitslag benaderd (de Zeus van Boston, van Otricoli).

Al is bij Myro's discuswerper de figuur in actie, al is de

[p. 482]

frontaliteitswet verbroken, de spanning is toch gansch uiterlijk en algemeen: van momenteele emotie is ook hier geen sprake. Bij den Marsyas, als die tot een groep vereenigd moet worden met Athena, hebben we eigenlijk met een relief te doen. En in de oudere groep ‘Harmodius en Aristogeiton’ is de actie wel meer bepaald, maar ze gaat toch naar buiten: de twee stormende figuren zijn niet onderling iets doende. Zoo vinden we ook in de copieën naar Polycletos wèl gang-postuur, maar ook hier géén emotie's.

Dit was voorbehouden aan de vierde eeuw.

't Hoeft geen betoog, dat dit zoo maar niet uit de lucht kwam vallen. Daar was een aanknoopingspunt met den vorigen tijd, en dat waren de sculpturen van de metopen, friezen en gevelvelden. Daar hebben de beeldhouwers, zij 't in den beginne vaag, toch gevoeld, dat het uitdrukken van de emotie, van een zeer bepaalde emotie, binnen hun bereik lag. En dát was nu aangewezen: daarvoor moest ook de losse statue in een omgeving worden gezet, mocht ze niet alleen staan. De toeschouwer moet kunnen zien, wat de figuur denkt of zich verbeeldt, en daarom moet ze in heel individueele omstandigheden zijn geplaatst.

Dan was er nog alleen noodig te komen tot uitbeelding van innerlijke betrekking, tot fijne psychologische waarneming, en scherpe studie van de gebaren, vooral ook van de gelaatsmimiek. Dan wàs men er.

Of de kunstenaars van de vierde eeuw dat bewust hebben gedaan, wezenlijk met het doel om iets anders te praesteeren, dan of het leven in Griekenland en de kunst-in-andere-vormen hen daar van zelf toe bracht, blijft natuurlijk onuitgemaakt. Intusschen is 't laatste 't meest waarschijnlijke; immers de zin voor emotie is ook op ander gebied te speuren, met name in de drama's van Euripides.

Hoe dat zij, de plastiek van de vierde eeuw leefde van de emotie. Dat is stellig. Vruchtbaar zal het zijn, dat te demonstreeren aan de origineelen en copieën van Cephisodotus, Praxiteles, Lysippus en Scopas. Waarbij voor den laatste

[p. 483]

mooi in 't kader komt te staan het ook gymnasiasten bekorende pathetische in de koppen van Tegea. Een dergelijke beschouwing van de plastiek, die dan van zelf tot de passie-uitdrukking van den Helleenschen tijd voert, zal beter inzicht en begrip brengen dan het nauwkeurig nagaan van den vooruitgang in de techniek en zeker dieper de ziel van de leerlingen raken.

Deze ietwat lange uitweiding in den trant van Bolkesteyn moest dienen om aan te toonen, dat in het gymnasiaal Rapport, volgens mijn meening grootendeels gemist wordt het psychologisch element. Juist in het doel van Bolkesteyn wordt de zin daarvoor veruit het meest gevoeld; bij de andere samenstellers ontbreekt het zoo goed als geheel. Is het misschien daaraan te danken, dat juist de medewerker Bolkesteyn, getuige de besprekingen elders gegeven, het meest... ingeslagen heeft?

Het grammatisch gedeelte, vooral voor 't Latijn, is met veel bekwaamheid behandeld door Bierma. Hij houdt eerst een lang pleidooi voor het behoud van de vertaling uit het Nederlandsch in 't Latijn, voor de z.g. thema. Wel vooral in de vier lagere klassen. Doch ook in de vijfde en zesde klasse zou hij ze noode zien verdwijnen, maar hij komt er ten slotte toch toe, ze als exameneisch te laten vervallen. In conclusie III wordt dit aldus uitgedrukt: Hoewel het vertalen in Latijn en Grieksch als een belangrijk hulpmiddel te beschouwen is bij het aanleeren der klassieke talen, is het niet gewenscht hiervan een proeve van bekwaamheid te eischen bij het gymnasiaal Eindexamen. Met deze conclusie zullen de meesten het wel eens zijn. Anders is het misschien gesteld, met de door schrijver ten beste gegeven beschouwingen. Wel wordt er terecht beweerd, dat dit vertalen in de hoogste klassen in den loop der jaren in verkeerde banen is geraakt. In plaats van eenvoudige, maar goede Nederlandsche teksten te vertalen, vertaalt men allerongelukkigste samenraapsels, waarvan de stijl en denkwijze zelfs geen kritiek toelaat. Wil men het vertalen in de

[p. 484]

hoogste klassen behouden, dan zal er in de eerste plaats een nieuw vertaalboek moeten komen. Aan dien gestelden eisch is evenwel bezwaarlijk te voldoen. Dat vraagt allereerst van den leeraar een taalgevoeligheid ook van 't Nederlandsch, zooals ze misschien slechts uitzonderlijk aanwezig is. En verder een beheersching van het Latijnsche taaleigen, slechts door formeele en stelselmatige bestudeering daarvan te bereiken. Ook bij de leerlingen zal dan de aandacht, ten minste in een nagenoeg volledig beeld, op dat Latijnsche taaleigen moeten worden gericht. Ik zal de eerste zijn om de wenschelijkheid van dit laatste te erkennen. Wat bovendien zijn bevruchtenden invloed zal doen gevoelen op het vertalen uit het Latijn in 't Nederlandsch. Immers bepaald de eindexamen-themata, die meestal verfatsoeneerde vertalingen uit Latijnsche schrijvers zijn, zijn dáár volgens Bierma's eigen getuigenis, om te bewijzen dat er in dit stuk nog al iets te verbeteren valt. Juist het vertalen in echt Nederlandsch brengt een klassiek schrijver tot zijn recht; en juist dìt maakt het voor de leerlingen zoo aantrekkelijk.

De bestudeering van dat Latijnsche taaleigen, waarover in onze grammatica's zoo hier en daar een alleenstaande opmerking is rondgestrooid, mag op onze scholen, naar mijn meening, wel wat meer in zwang komen. En bij de leeraren niet? vraag ik. En om die studie haar volle uitwerking te doen hebben, vind ik als afsluiting de voorhouding van een systematisch geheel gewenscht, zoo niet noodzakelijk.

Het probleem van 't vertalen over en weer heeft Bierma wel in 't vage gevoeld, maar hij vestigt den indruk, niet scherp te hebben bevroed, waar de ‘cardo’ der kwestie zit.

De behandeling van de syntaxis zal wel niemand als ballast over boord werpen. Theoretisch onderwijs dus óók. ‘Naast het theoretisch onderwijs in syntaxis moet staan oefening,’ zegt Bierma. Valt er niet veel, misschien alles, voor te zeggen deze zinsnede zóó te doen luiden: na de oefening moet staan het theoretisch onderwijs in syntaxis? Is 't niet een kortere weg, syntaxis te doceeren, nadat de syntactische regel al

[p. 485]

vaak in een thema is toegepast? Een eind ver hier de heuristische methode toepassen levert gemeenlijk meer resultaat dan éérst syntaxis te verklaren en dan de oefening te laten maken. 't Is zeer moeilijk, en dat lijkt klaar als de dag, zich in een Latijnsche zinswending in te leven anders dan door veel toepassing heen. En van dezen kant bezien is de thema bijna noodzakelijk. Het eigenlijk gezegde inleven in de Latijnsche taalstructuur zal men, zoo 't mogelijk is, dan toch alleen met veel bezwaren bewerken zonder oefening. Ook in dit opzicht had Bierma zijn betoog voor de Latijnsche thema, ten minste in de vier lagere klassen, kunnen versterken.

Wat de Latijnsche thema voor de twee hoogste klassen betreft: conclusie IV, van het Rapport, zooals gezegd is, luidt: ‘Hoewel het vertalen in Latijn en Grieksch als een belangrijk hulpmiddel te beschouwen is bij het aanleeren der klassieke talen, is het niet gewenscht hiervan een proeve van bekwaamheid te eischen bij het gymnasiaal Eindexamen.’

Al gaat Bierma in zijn inleiding niet precies zoover als deze conclusie, een onverdeeld bewonderaar van de Latijnsche thema toont hij zich evenwel ook niet. Zeker niet zooals die onder den drang van de omstandigheden nu eenmaal geworden is. Moge de eindexamen-thema eindelijk dan ook eens verdwijnen!

Schoorvoetend komt Bierma nog even aandragen met wat meer wetenschappelijkheid in het onderwijs in de klassieke talen. Hij wil deze richting uitgestrekt zien niet uitsluitend over het onderwijs der flexies, maar evengoed over dat der beteekenissen, evenzeer over de syntaxis en woordenkennis als over de etymologie. Diep op de zaken ingaan doet hij hierbij niet. We weten dan ook wel wat hij bedoelt, zonder dat hij het uitlegt. Alleen zou ik wenschen, dat hij meer nadruk had gelegd op een verjongingskuur van de syntaxis. Van de syntaxis, welker behandeling in schier alle grammatica's voor en na een variatie blijft op hetzelfde thema. Van verdieping van dat onderwijs is zoo goed als niets te bespeuren.

[p. 486]

Een stap in de goede richting, maar dan ook niet meer dan dat, is bij mijn weten alleen gezet door Speyer en door Rutgers. Of dit desideratum vooralsnog volledig kan worden vervuld, waag ik bij den laagstand van de bestudeering der syntactische verschijnselen, te betwijfelen. Toch moeten we dien kant uit. De methode moet verkort, maar verdiept. En misschien openen zich dan nog prachtige vergezichten in de antieke denkvelden.

Het betoog van Van IJzeren in zake Grieksch is, kort gezegd, een neerhalen van Xenophon en Demosthenes, en een poging tot het in zwang brengen van Plato als lectuur op onze gymnasia. Terecht; ten minste wat het laatste betreft. Het zich-afwenden van onzen tijd van het materialisme weg, naar ideale opvattingen heen, is merkbaar, óók bij de gymnasiasten. En nu is het en blijft het de hoofdverdienste van Plato, dat hij de Grieksche wijsbegeerte in een tijd, toen ze dreigde tot stof-aanbidding te vervallen, weer den weg heeft gewezen naar het idealisme. En 't is hem gelukt, toen de natuur-philosophie alles dreigde te verslinden, de kennisleer en de ethica en de metaphysiek in 't centrale punt van de belangstelling te brengen. Maar - en dat is de schaduwkant voor den leeraar die Plato te behandelen krijgt - Plato komt niet voor 't voetlicht met een afgewerkt systeem, en is ook nimmer met een systeem klaar gekomen. Uit het kamp van de Pythagoreeërs, de Eleaten, de Megarensers kwamen gestadig nieuwe problemen zijn speurzin prikkelen. En hij schrikte er niet voor terug, wat hij te voren had vastgesteld, later te veranderen. Door zijn dwalingen, zijn halve waarheden, zijn wijsgeerig gephantaseer is Plato in den loop van de tijden de vader geworden van tallooze wijsgeerige aberratie's, en heeft hij veel verwarring gesticht.

Iets wat de Plato-verklaarder wel ter dege voor oogen mag hebben. Men zou de moeielijkheid kunnen ontgaan, als men stukken kon samenlezen, waarin zijn stelsel (of stelsels) weinig

[p. 487]

ter sprake kwam, maar bij Plato zal men - zoo men, meen ik, de ‘Apologie’ uitzondert - daarin niet slagen.

Met dat al is tòch Plato om de boven aangehaalde reden pracht-literatuur voor de hoogere klassen. Doch dan mag de leeraar zich niet verhelen, dat hij veel aan eigen philosophische scholing moet doen. En niet ieder voelt daarvoor zin of roeping.

Een leeraar met historische neigingen zal daarom allicht de voorkeur geven aan Thucydides.

En wis en zeker brengt hij daarvan in dat geval meer terecht dan van Plato. Ook hier zal wel waar zijn, wat Bolkesteyn op bld. 184 van het Rapport neerschrijft: ‘belangrijker dan alle leerstof is de geest van het onderwijs en de persoonlijkheid van den onderwijzer.’ Zoo zal het ook wel geschapen zijn met Xenophon. En niet het minst met Demosthenes, die immers als de strijder voor één idee zijn leven lang, altoos een figuur van beteekenis blijven zal. Daar doet des leeraars persoonlijke waardeering weinig aan af. En of de Demosthenes lectuur vruchtdragend wezen kan, dat hangt van diè persoonlijke waardeering juist heelemaal af.

Wat Van IJzeren over de Grieksche lectuur te berde brengt, getuigt van belezenheid en van veel docenten-ervaring. Het rust volgens de gegevens op goede gronden, voor den heer Van IJzeren zelf. Is daarom de lezing en herlezing òverwaard.

Doch die zelfstandig oordeelt, en dat hoort toch ieder docent te kunnen en te doen, zal in zijn bijdrage toch te veel de subjectiviteit vinden.

Hij zoekt dus, na met deze bijdrage kennis gemaakt en er het zijne uitgenomen te hebben, ten slotte zijn eigen weg en gaat zijn eigen gang.

Wie met dit gedeelte van 't Rapport door dik en dun zou meegaan en zich in alles er naar richten, zonder dat zijn persoonlijkheid met die van den schrijver parallel liep, kwam vermoedelijk met zich zelf tot droevige ondervinding.

Eenerzijds houdt deze laatste opmerking lof in voor den schrijver als docent. Anderzijds bevat ze een blaam, voor den

[p. 488]

schrijver als rapporteur. Want in deze hoedanigheid werd van hem de hoogst mogelijke objectiviteit gevergd.

Meer objectiviteit zal men aantreffen in de kortere bijdrage van Bierma over de Latijnsche lectuur. Mogelijk maakte de vastere traditie hiervan op de Nederlandsche scholen dit den schrijver gemakkelijker. En misschien ook de grootere beperktheid en het eigenaardig karakter van de Latijnsche literatuur over het geheel. Dat hier weer een poging wordt gedaan, om Cicero in eere te herstellen, na de taning van zijne glorie door de Duitschers gebracht, lijkt wel een terugkeer tot het voorbije, doch is dit niet. Onder een anderen gezichtshoek gezet, kan Cicero zelfs in 't onderwijs iets nieuws worden. Welke nieuwe opvatting dan ook blijken zal in een ruimere keuze uit zijn brieven en wijsgeerige werken. En ook uit zijn rhetorische geschriften vallen betoogingen te lichten, die in volle mate de belangstelling zullen hebben van de gymnasiasten der twintigste eeuw. Vooral omdat hij bewijst, dat de zin voor het psychische ook bij de antieken aanwezig was en dat dit in sommige opzichten met fijnen speurzin was nagegaan en geordend. Ook waar de schrijver ietwat de Livius-lectuur wil beperkt zien, zal hij wel in de goede richting wezen. Al lijkt de conclusie: ‘In het bizonder is het wenschelijk, dat de lectuur van Livius aanzienlijk worde beperkt,’ verder te grijpen dan het betoog van den inleider Bierma.

Veel goeds, veel lezenswaards weet Bierma ons in deze bijdrage mee te deelen. Doch het meest waar is wel de slotzin: ‘Wanneer wij in ons onderwijs eenheid weten te brengen, de wetgever heeft voor de veelheid reeds gezorgd.’

Van IJzeren en Bierma stellen zich beiden schrap tegen het behandelen van Grieksche en Latijnsche Kerkvaders op de scholen. 't Schijnt hun, dat dit onderwijs niet vruchtdragend zou zijn. Moeilijk valt het, deze bewering te bewijzen, moeilijker misschien nog, ze te weerleggen. Maar dat dan het officieele programma de gelegenheid eens open-

[p. 489]

zette: in dat geval konden enkele gymnasiën het tenminste óók eens met de Kerkvaders probeeren. Daar steekt stellig, in onze Kerkvaderlijke literatuur, veel dat, naar we vermoeden, onze leerlingen niet zal aanlokken, maar even stellig ook zeer veel, dat wel geëigend schijnt hun aandacht te boeien. En ondergeteekende heeft, zij 't ook over weinige stukken, toch proefondervindelijke bewijzen daarvoor.

Over de oud-Christelijke letterkunde heeft een niet-vakman, C.R. de Klerk, behartigenswaardige opmerkingen gelanceerd in verschillende tijdschriftartikelen, thans gebundeld onder den titel ‘Vaderlandsche Nieuw-klassieke beschouwingen’. Uit deze ‘beschouwingen’ kan ook de vakman nog wel zijn nut trekken. Met instemming begroet zeker ieder classicus, die wel eens aan Christelijke schrijvers deed, dit pleidooi voor het uitzetten van de gymnasiale grenspalen over de zoogezegde klassieke perioden heen. Of echter met Augustinus tevens Plotinus zoozeer op den voorgrond dient gebracht te worden als De Klerk ons wil doen gelooven, is van gezond docenten-standpunt uit ten stelligste te ontraden. De Grieksche wijsbegeerte, die, waar ze te zweven begint, voor den nuchter-denkende weinig bekoorlijks biedt en voor den in-de-realiteit-blijvenden denker de waardeering wel niet verder brengt dan ‘geestes-spel’ is heusch geen kost voor onze schooljongens. Neen, laten we, als we buiten het klassicisme treden, toch niet met Plotinus beginnen, wiens doen over 't etische en aesthetische de schooljongen ‘gezeur’ noemt, in ieder geval niet op-prijs-stellen zal.

Wat Renkema over 't vak ‘Antiquiteiten’ in 't midden brengt, zal weinig bestrijding ontmoeten. Althans bij de leeraren, die niet meer het alleen-zaligmakende van 't onderwijs zoeken in 't vormelijke.

Evenwel ben ik van meening, dat wat hier naar voren komt ter bestrijding van 't vak, eigenlijk alleen geldt tegen het vak als deel van 't eindexamen. De antiquiteiten ex pro-

[p. 490]

fesso behandelen, daar valt ook veel vóór te zeggen. Het examen, het examen is het, dat hier, gelijk bij zooveel andere dingen, 't meest het bederf bevordert.

Het Gymnasiaal Rapport is een gedegen stuk werk, dat zal zelfs de meest onwelwillende beoordeelaar moeten erkennen. En de ernst, die er aan 't woord is, en de zakelijke hoogheid, die uit alle bijdragen spreekt, getuigen, dat het gymnasiaal onderwijs nog altijd is het idealistische, maar ook het ideale, dat zijns gelijke zoekt.

Als verlengstuk van het besproken Rapport is sindsdien het tweede Rapport verschenen, samengesteld door Bouwman, Hovingh, Kuiper, Postma, Van IJzeren. Deze laatste commissie beschouwt de Klassieke-Leerstof-Commissie als haar voorgangster (blz. V) en biedt de resultaten aan van een bestudeering van het Leerplan- en Eindexamen-vraagstuk (blz. VII). Een kort woord moge aan dit opstel daarom worden toegevoegd over den meer technisch uitgewerkten inhoud van dit tweede Rapport.

Op blz. I, waar de heeren zich voorstellen, blijkt, dat de Commissie voor vier vijfden bestond uit leeraren van groote gymnasiën. En, zie ik goed, dan is dit het zwakke punt in dit Rapport. Het voorgestelde lesuren-programma brengt, in de richting van wat door de Subcommissie in 't Ineenschakelingsrapport werd voorgeslagen, een school met twee afdeelingen in de derde en vierde klas, en vier in de vijfde en zesde klas. Aan de groote gymnasiën, nu ja, worden dat practisch even zooveel afzonderlijke scholen; maar aan de kleinere zal men met de moeilijkheden zitten.

Weliswaar heet de commissie ‘de bezwaren van het gedeeltelijk samengaan van leerlingen, die in andere onderdeelen verschillende richtingen volgen, als van weinig beteekenis te beschouwen’; niettemin wordt op blz. 36, 59, 83, 84, 86, 107 door de afzonderlijke rapporteurs gesproken van het ‘niet verhelen’ van de bezwaren of zelfs van noodzakelijke scheiding. Zoodoende wordt de opzet van het Rapport door

[p. 491]

dat Rapport zelf weer een eindweegs afgebroken. Wat ook 't geval is met de opvatting of een eindexamenvak, al dan niet, meer op den toeleg der leerlingen rekenen mag dan een ander. De tegenspraak in dit punt, zooals in 't vorige stemt niet tot vertrouwen in de beginselvastheid der commissie.

Al zal menigeen het toejuichen, dat in dit verslag vrijheid wordt gepleit voor de regeling der lesuren naar plaatselijke omstandigheden, dat de afschaffing van het eindexamen er als ideaal wordt voorgesteld, dat er wordt gewezen naar een vak, 't welk ‘algemeene letterkunde’ zou moeten heeten, de ingenomenheid met de hier gegeven leerplan-norma, en die is toch de kern, kan slechts matig wezen bij een leerarencorps, dat de homogeniteit van de school op prijs stelt. En ofschoon de commissie ‘de wenschelijkheid heeft uitgesproken, dat er in het gymnasiale leerplan zoo weinig mogelijk wordt toegegeven aan de eischen van latere vakstudie’ (blz. 19), ze vestigt den indruk, daar vrij veel aan te hebben geofferd. De wondeplek in dit normaal programma is en blijft, zoo lijkt me, dat het gymnasium wordt versnipperd en de eenheid in de vorming zijner leerlingen gansch en al inboet.

En ten slotte deze vraag, die ik niet bevestigend durf te beantwoorden, maar die misschien overweging verdient: is de mogelijkheid van een viervormige gymnasiale voorbereiding voor universitaire studiën, met daarnaast nog een H.B.S., niet een weelde-artikel, dat daarenboven misschien te veel te weinig begaafden in de hoogere studiën zal brengen?

Tilburg.

Dr. P.C. DE BROUWER