Dietsche Warande en Belfort. Jaargang 103

[p. 158]

Prof. Dr. E. Lousse
Voor- en nadelen der democratisering van het hoger onderwijs

‘Fijner voedsel voor meer monden’,

‘Sterkere drank in schonere kannen’.

Wellicht had men beter gedaan, in de laatste jaren minder over de democratisering van het hoger onderwijs te praten en zich nog een weinig meer in te spannen om de democratisering van dit onderwijs op een gezonde manier te bewerken. Het is geen droombeeld, noch een vrome wens, doch reeds een feit en een voldongen feit. Het ware onbegonnen werk tegen te stribbelen en zich te verzetten. Het verplichtend lager onderwijs trouwens droeg reeds de democratisering van het hoger onderwijs in de kiem. Eerst werden de lagere scholen, daarna de middelbare scholen door de stormvloed van het groot aantal scholen, daarna de middelbare scholen door de stormvloed van het groot aantal leerlingen overstroomd; heden komen de universiteiten en andere instellingen voor hoger onderwijs aan de beurt. Het zou reeds te laat zijn om dammen op te werpen en poorten te sluiten. Het ware zelfs enggeestig en kortzichtig te willen indijken. Men moet geestdriftig aanvaarden en in de goede richting leiden, naar hoger doel.

De Kerk heeft een eeuwige zending: de massa onderwijzen, de massa waarover Christus, haar Stichter en ons aller Meester, zich ontfermde en dewelke Hij niet uitsluitend met stoffelijk voedsel bedeelde: ‘Evangelisare pauperibus’. Nooit heeft de Kerk in het vervullen van die zending versaagd. Wel integendeel. Iedere keer dat zich nieuwe noden voordeden heeft zij haar onderwijs aan die noden weten aan te passen en heeft zij de poort van haar onderwijsinrichtingen voor steeds talrijker bezoekers opengesteld. De voornaamste stadia van het democratisatieproces dat zij inzake verspreiding van wetenschap, kultuur en onderwijs bevordert, worden eerst afgebakend door de abdijen, de kapittels, de bisdommen en hun scholen, vervolgens door de universiteiten die haar eigendom waren, alle tot de tijd van de Reformatie en nog vele sedertdien, verder door Geert Groote en zijn stichtingen, de Jezuïeten en hun colleges voor jongens, de Annunciaten, de Ursulienen en andere kloosterzusters met hun instituten voor meisjes, door Jean-Baptiste de la Salle en de Broeders der Christelijke Scholen, door Abbé de l'Epée en de

[p. 159]

H. Don Bosco, door het werk van de H. Kindsheid en door talloze missieposten, ver vooruitgeschoven tot de uiterste grenzen van de beschaving. En waarom zou zij thans, voor de eerste maal terugschrikken? Democratisatie van al wat goed is heeft voor haar reden van bestaan.

Doch wat is de eigenlijke betekenis van het woord democratisering? Is het alleen het toegankelijk maken voor een groter aantal jongemensen, laat zijn voor de massa? Of betekent dit daarenboven de opleiding van de massa in democratische richting: het opleiden van de meeste kinderen en jongelieden tot bewuste democraten? Als dit het doel is, dan is de moderne Staat voorzeker logisch en konsekwent, volledig in zijn rol, wanneer hij de democratisering van het onderwijs voorhoudt. Ongetwijfeld in de Sovjet-Unie. Ook de Angelsaksers, die onderwijs en opvoeding nimmer van mekaar scheiden, zelfs niet op het hogere niveau. Wellicht hebben op het Europees vasteland vele liberaalgezinden op dit gebied zich in de XIX^e eeuw aan overdreven optimisme bezondigd en de morele, sexuele, familiale, sociale, vaderlandse, philosofische, godsdienstige opleiding van de universitairen stelselmatig in hun scholen verwaarloosd, in de veronderstelling dat ze reeds van te voren bestond en elders verzorgd werd. Als de (sociaal?) demokratische Staten de taak van opleiding en onderricht willen bevorderen en de weldaden ervan in de massa verspreiden, dan stellen zij, bewust of onbewust, wellicht onder Angelsaksische invloeden, een evidente waarheid en een eerbiedwaardige traditie terug in eer.

Door het hoger onderwijs te democratiseren wil men steeds meer jonge mensen, ook die van nederige herkomst en die van huize uit minder meekregen, niet alleen aan vermogen, doch ook aan kultuur, weetlust, opvoeding, relaties, onderrichten en opleiden in alle graden, afdelingen, klassen en vertakkingen van het schoolwezen, op zulke wijze en in zulke mate dat de maatschappij hun waarachtig toebedeelt in verhouding tot hun bekwaamheden, opdat zij, aldus eenmaal de plaats kunnen innemen waar zij zich zelf het beste zullen kunnen realiseren en tevens maximaal renderen ten voordele van de maatschappij. Wie zou tegen zulk ideaal en tegen de verwezenlijking ervan ernstig bezwaar kunnen hebben? Wie zou voor zijn eigen kinderen zich nog tevreden willen stellen met het verplichtend en zelfs verlengd lager onderwijs, laat zijn met een getuigschrift van humaniora, indien het anders kan? En wie is er nog niet van overtuigd dat wij deskundigen en geleerden nodig hebben, indien wij niet voor goed willen vervallen tot de rang van ‘a less developed country’?

Of nu alle waarborgen tot de vervulling van zo'n ideaal bestaan en of ze ooit zullen bestaan? ‘La perfection n'est pas de ce monde’. Toch menen wij dat de praktijk in ons land nog in meer dan een opzicht te wensen overlaat. Of zouden er niet te veel mensen komen op plaatsen waar zij niet moeten zijn, terwijl anderen - alleen door de gebreken van onze inrichting - niet kunnen geraken, waar ze wel zouden moeten komen om zich maximaal te realiseren, en om maximaal te renderen? Velen komen er nog dank zij vermogen, invloeden, vriendschappen, soms kuiperijen; het zijn niet uitsluitend

[p. 160]

de kinderen van voormalige rijken of van edelen, doch meer en meer ook zonen en dochters van vrijgestelden en andere begunstigden uit sociale organisaties. Te veel andere jongeren komen niet waar zij om hun verdiensten hoefden te geraken, wegens hun familiale toestand (wezen, kinderen uit een eerste huwelijk, zieken) ofwel wegens gebrek aan voorlichting, steun, aanmoediging. Veel wordt er reeds gedaan. Is het echter genoeg? En is het menselijker wijze gesproken steeds à bon escient?

Wij halen slechts één geval aan en naar onze mening een extreem geval. Op het eksamen verscheen voor ons een jongen die zich al tamelijk grof en onbeleefd voorstelde. Aan zijn knoopsgat droeg hij de speld van een jeugdorganisatie, zo groot en zo opvallend dat wij nooit een ander soortgelijk kenteken zagen. Van de stof van het eksamen kende die jongen niet bijster veel en toen hij zelf begon te vrezen dat hij door de mand ging vallen, sprak hij ons over de studiebeurs die hem verleend was en die hij natuurlijk verlangde te behouden. Daarna verklaarde hij dat hij gedurende het jaar in een restaurant gediend had en dat hij daardoor niet genoeg inspanning voor de studie had kunnen doen. Ten slotte wilde hij nog in aanmerking brengen dat hij door de sociale dienst van de universiteit gesteund werd. Toen wij hem dan over zijn studiebeurs om meer inlichting vroegen, vernamen wij tot onze verbazing dat het bedrag van die beurs niet voor hem, doch voor het onderhoud van zijn ouders besteed werd.

Minimaliseren ware uit den boze. Democratisch, - eventueel zelfs kosteloos - onderwijs, mag in geen geval goedkoop onderwijs zijn. Het moet uitstekend zijn en het zal duur komen. In verhouding tot andere landen hebben wij op dit ogenblik in België te veel leerlingen voor de bestaande leerkrachten. Hoeveel klassen en cursussen zijn niet overbevolkt? Wat zouden eerlijke statistieken ons niet openbaren betreffende het aantal ‘eksamens’ - indien dat nog eksamens zijn - die sommige leraren moeten afnemen? Ook betreffende de tijd die zulke leraren aan het afnemen van zulke eksamens verplicht zijn te besteden - soms twee maand per jaar en meer - niet ten bate van hun wetenschappelijke bedrijvigheid en zeker niet, ten bate van hun welverdiende vacantie. Hoeveel leerkrachten zouden nog altijd niet in het bezit zijn van de wettelijk vereiste diploma's? Hoeveel licentiaten zouden er sinds het in werking treden van de wet van 1929 tot doctor zijn gepromoveerd? Hoeveel nog sedert de Bevrijding? En om welke motieven wel of niet? Hoeveel agrégé's van het hoger onderwijs zouden er thans in al onze faculteiten samen nog fungeren? Zulke cijfers, indien ze bekend waren, zouden klaar aantonen hoe het precies gelegen is met ‘de aristocratische democratisering’ van het hoger onderwijs.

Het onderwijs van de massa is geen massaal onderwijs. Doch hoe staat het er mee? Ook op dit punt zouden statistieken kunnen meespreken. Hoeveel scholen die toegang verlenen tot de universiteit zouden er sedert 1919 en nogmaals sedert 1945 niet bijgekomen zijn? Het aantal hogeschoolstudenten is sedert 1919 wellicht meer dan verdriedubbeld. Toch hebben wij - in

[p. 161]

tegenstelling met andere landen - nog steeds hetzelfde aantal universiteiten. Doch zou het aantal professoren aan de universiteiten wel gelijke tred gehouden hebben met het aantal studenten en zou het in verhouding met het aantal studenten gestegen zijn? Globale getallen zouden hier liegen, daar het universitair leven zich heeft opengesteld ook voor cursussen en zelfs voor instituten waar de diepzinnige specialisatie en de speciale diepzinnigheid meer dan eens op louter konfidentiële wijze worden meegedeeld aan ingewijden. Hoeveel hoogleraren zouden er in ons land nog wel full time en kumulloos gevonden worden? Voor wat betreft de weldaden van de Universitaire Stichting en van het Nationaal Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek, zou men niet van de belegde sommen kunnen verwachten dat ze nog meer zouden renderen, indien ons niet gedemocratiseerd hoger onderwijs minder massaal was ingericht?

Het gaat niet op geld uit te sparen ten koste van onderwijs, opvoeding en kultuur. In dit opzicht is het met de Staten al niet anders dan met de families. Ouders kunnen soms door de omstandigheden verplicht zijn hun kinderen vroegtijdig uit de school te houden, doch dit gebeurt alleen maar ten koste van de familie zelf, van de kinderen en van hun toekomst. Zo is het insgelijks rampzalig als een Staat gedurende lange opeenvolgende jaren verplicht is, of zich verplicht acht bezuinigingen te maken ten koste van hogere kulturele waarden. De Staat maakt zelfs een misrekening als hij op de school bezuinigt ten voordele van de kazerne. Heden ten dage zouden onze kazernen moeten gevuld zijn met goed onderlegde deskundigen, ieder op zijn plaats en in zijn vak. Doch die deskundigen hebben wij niet genoeg, noch als mechaniekers, noch als meteorologen, noch wellicht als chirurgen of radiologen en zeker niet als kernphysici, misschien zelfs niet als tolken en vertalers... Het leger heeft gebrek aan krachten die de school niet geeft. Wat baten welgevulde kazernen als er te weinig goede scholen zijn? Wat baatte de afgezaagde philosofie der mandarijnen in de Opium-oorlog?

Wat is de democratisering van het hoger onderwijs? Welke zijn daarvan de voor- en nadelen? Welke houding moeten wij aannemen tegenover het ons gestelde probleem en tegenover de oplossingen die ons opgedrongen worden? Het antwoord op die vragen zou wellicht Newman geven kunnen. We zouden het antwoord kunnen vragen aan de Engelsen, de Duitsers, de Amerikanen, de Japanners, aan alle volken die zich eerst door de hoedanigheid van hun onderwijs, daarna door de waarde van hun prestaties tussen vele anderen hebben onderscheiden. Het antwoord wordt ons thans gegeven door de virtuosen, de sportkampioenen, de Spoetniks van de Sovjet-Unie. De ‘Vooren nadelen van de democratisering van het hoger onderwijs’: zouden de Russen die ook al niet beter kennen dan wij?