Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum

[p. 297]

Het ‘hoe’ en ‘wat’: inventarisatie en didactiek van Nederlands als bronnentaal
Alice van Kalsbeek (Amsterdam)

1. Inleiding

In het kader van vierhonderd jaar Nederlands-Japanse betrekkingen verschenen diverse publicaties. Een daarvan is In de tijdmachine door Japan van Rudy Kousbroek, waarin het wemelt van de fragmenten uit oude Nederlandse bronnen. Bij het lezen van die fragmenten dringt de vraag zich op waarom niet iedere Japanse student Nederlandse bronnen zou willen leren lezen. Want welke Japanse linguïst zou niet genieten van het volgende fragment in een soort verjapanst Nederlands uit het journaal van Opperhoofd Cock Blomhoff in 1822:

Vierden de verjaardag van mevrouw Blomhoff, waarbij ik de opper- en onderbanjoosten en tolken met de hospes 's avonds te eten vroeg, en allen vrolijk waren, en na den eten met een paar samsiespeelsters aan de binnekant vrolijk sackineerde, en te 2 uur van een scheidde. (Kousbroek, 2000: 23)

En welke Japanse historicus zou niet geïnteresseerd zijn in de achtergronden van Nederlandse bijnamen en namen? Opperhoofd Van der Doeff schrijft daarover in zijn Herinneringen aan Japan onder meer het volgende:

Zeker secretaris van den landsheer van Nagats, tweeden zoon dan den ouden Vorst van Satsoema, schoonvader des keizers, had van mij den naam bekomen van ‘Pieter van der Stolp’; zijn meester, de gemelde landsheer, hield niet op, ja dwong mij, om zoo te zeggen, er hem ook een’ te geven; ik gaf hem dan eindelijk den naam van ‘Frederik Hendrik’. (Kousbroek, 2000:129)

[p. 298]

Nederlandse bronnen leren lezen, daar gaat dit artikel over. Voordat ik de didactiek van het Nederlands als bronnentaal (NBT) aan de orde stel (het ‘hoe’), wil ik eerst een beeld schetsen van de situatie in het veld op dit gebied (het ‘wat’).

2. De inventarisatie

Om te inventariseren waar en hoe bronnentaal wordt gegeven en wat de wensen zijn met betrekking tot leermiddelen en bijscholingen heb ik een korte vragenlijst verstuurd naar alle 248 universitaire afdelingen Nederlands als vreemde taal. De term ‘bronnentaal’ was daarbij gedefinieerd als ‘Nederlands voor studenten rechten, geschiedenis, archivalia, etc. die Nederlandse bronnen willen leren lezen’.

In totaal hebben 74 instellingen uit 31 verschillende landen ingevulde lijsten geretourneerd. Op tien van die 74 instellingen wordt NBT onderwezen (zie tabel 1). We kunnen op basis van deze informatie niet vaststellen dat nu alle instellingen waar het Nederlands als bronnentaal wordt onderwezen in kaart zijn gebracht, maar we kunnen wel constateren dat de instellingen die gerespondeerd hebben een breed gebied vertegenwoordigen.

Van de 64 responderende instellingen die hebben aangegeven op dit moment geen Nederlands als bronnentaal te onderwijzen, hebben er negen (uit acht verschillende landen) vermeld dat ze dat in het verleden wel eens hebben gedaan ofwel dat ze de mogelijkheid onderzoeken om een cursus NBT te geven.

[p. 299]

Tabel 1: Reacties op de vraag naar aanwezigheid ‘Nederlands als bronnentaal’ per land

	Ja	Nee
Aruba		1
België	1
Bulgarije		1
Denemarken		2
Duitsland	1	13
Finland		1
Frankrijk	1	9
Hongarije		2
Ierland		2
Indonesië	4	1
Israël	1
Italië		1
Joegoslavië		1
Kroatië		1
Litouwen		1
Maleisië	1
Nederlandse Antillen		1
Nieuw-Zeeland		1
Noorwegen		1
Polen		3
Portugal		1
Roemenië		1
Slowakije		1
Spanje		4
Suriname		1
Tsjechië	1	1
Verenigd Koninkrijk		3
Verenigde Staten		2
Zuid-Afrika		6
Zuid-Korea		1
Zwitserland		1

[p. 300]

Tabel 2 laat zien wat de reden is dat NBT op die instellingen geen deel uitmaakt van het onderwijsaanbod. Uit de antwoorden in de categorie ‘overig’ kwam naar voren dat NBT geen hoge prioriteit heeft, bijvoorbeeld door geringe belangstelling.

Tabel 2: Waarom verzorgt de instelling geen onderwijs Nederland als bronnentaal?

Er zijn in dit gebied geen Nederlandse bronnen	18
Er zijn wel Nederlandse bronnen maar daar werken studenten niet mee	20
Er zijn geen docenten die een cursus Nederlands als bronnentaal kunnen geven	13
Overig	22
Geen antwoord	1

Als we kijken naar de aantallen studenten op de instellingen waar wel NBT wordt gegeven, is dat ook verklaarbaar: behalve in Indonesië, waar drie universiteiten al ruim duizend studenten hebben, gaat het om kleine tot zeer kleine aantallen (minimaal drie, maximaal veertig).

Voor Indonesië beschikken we ook over gegevens uit 1996, verzameld door het Erasmus Taalcentrum in Jakarta, van dertien universiteiten. In dat jaar schatte men het aantal studenten dat in Indonesië onderwijs Nederlands als bronnentaal volgde op vijfduizend.

In totaal werden achttien verschillende hoofdvakstudies genoemd (zie tabel 3). Verreweg het grootste deel van de studenten NBT studeert rechten. De overige twee groepen van enige omvang worden gevormd door studenten archivalia en geschiedenis. De grote aantallen rechtenstudenten kunnen we verklaren doordat het merendeel van de NBT-studenten uit Indonesië komt, waar rechtenstudenten verplicht een cursus Nederlands als bronnentaal moeten volgen.

[p. 301]

Tabel 3: Aantallen studenten NBT en universiteiten waar NBT wordt onderwezen per studierichting

	Universiteiten	Studenten
Archeologie	2	36
Archivalia	2	118
Bibliotheekwetenschap	1	15
Engels	1
European Studies	1
Frans	1	4
Geschiedenis	6	240
Indonesisch	1	14
Islamologie	1	15
Javaans	1	10
Jewish Studies	1
Kunstgeschiedenis	1
Linguistics	1
Malay Studies (met specialisatie Maleise literatuur)	1	20
Nederlands	1	1
Postgrad. Letterkunde	1	20
Rechten	5	701
Zuidoost-Azië-studies	1	2

In de methodieken die de cursussen hanteren, zijn twee verschillende lijnen te onderscheiden. Enerzijds wordt een linguïstische opbouw gehanteerd: van woorden naar zinnen en vervolgens teksten. Anderzijds volgt men de lijn van modern Nederlands via ouder Nederlands naar de handschriften. In een enkel geval worden studenten in het diepe gegooid en direct geconfronteerd met de oorspronkelijke teksten.

Als lesmateriaal wordt uiteraard veel gebruik gemaakt van de speciaal voor Indonesië ontwikkelde leergang Nederlands Leren Lezen . Daarnaast wordt eigen materiaal gebruikt en in twee gevallen leergangen voor onderwijs in de vier vaardigheden ( Code Nederlands , Delftse Methode, Help!). De behoefte aan nieuw lesmateriaal wordt ook geuit. Met name een grammatica van het 17de-eeuws Nederlands en teksten uit verschil-

[p. 302]

lende periodes komen een aantal malen in de wensenlijstjes voor (zie tabel 4).

Tabel 4: Behoefte aan lesmateriaal

grammatica 17de-eeuws Nederlands	4
bloemlezing teksten uit verschillende periodes	3
lesmateriaal voor gevorderde studenten	1
algemene lesmethode (niet gericht op Indonesië)	1
leesteksten voor beginners	1
beknopte grammatica van modern Nederlands	1
korte inleiding in de paleografie	1

Zeven docenten van de instellingen die wel NBT onderwijzen, zijn geïnteresseerd in bijscholing. Uit het antwoord op de vraag waarom er geen NBT wordt onderwezen (zie tabel 2), kunnen we echter afleiden dat die behoefte groter is, omdat daar 13x de mogelijkheid wordt aangekruist ‘omdat er geen docenten zijn die bronnentaal kunnen geven’.

3. De didactiek

Over de didactiek van het Nederlands als bronnentaal is voornamelijk in Indonesië geschreven. In de bundel 25 jaar studie Nederlands in Indonesië (Darmojuwono, Suratminto en Groeneboer (red.), 1996) wordt het onderwerp bronnentaal vanuit verschillende invalshoeken belicht. Groeneboer schrijft daarin dat de didacticus Nieuwenhuis, die in de jaren twintig van de vorige eeuw in Indonesië begon met het ontwikkelen van speciale leermiddelen voor mensen die het Nederlands niet als moedertaal spraken, geen specifieke aandacht besteedde aan bronnentaal, hoewel er al in 1611 en 1612 boekjes werden geschreven om de Statenbijbel te leren lezen. Aparte methodieken voor het leren lezen van Nederlandse bronnen zijn in Indonesië pas later ontwikkeld en uitgewerkt in de leergang Nederlands Leren Lezen, een serie boekjes voor studenten bronnentaal rechten, geschiedenis, etc. van verschillende niveaus (zie

[p. 303]

bijdrage van Margriet Moka-Lappia en Hans Groot, elders in deze bundel).

In de volgende paragrafen wil ik een didactisch kader aangeven dat als basis kan dienen voor het onderwijs NBT en voor een docentencursus. De uitgangspunten die dat kader vormen weerspiegelen recente opvattingen over het leren (lezen) van vreemde talen. Ik beperk me daarbij tot het aangeven van hoofdlijnen. De hoofdlijnen vertegenwoordigen verschillende disciplines: onderwijskunde, leerpsychologie, toegepaste taalwetenschap en tekstwetenschap.

3.1. De autonome leerder

‘Non scholae sed vitae discimus’ (Men leert niet voor de school maar voor het leven) is een eeuwenoud devies dat opnieuw in de actualiteit is nu ‘de autonome leerder’ een van de kernpunten van de huidige discussies over onderwijsvernieuwing vormt. Veel termen zijn in dit verband gelanceerd: individualisering van het onderwijs, onderwijs op maat, flexibilisering, open leren, zelfstandig leren, zelfstandig werken. Het zijn begrippen die op diverse manieren worden gedefinieerd en in praktijk gebracht, maar die allemaal voortkomen uit dezelfde grondgedachte, namelijk dat de leerder met zijn specifieke behoeften en capaciteiten centraal staat in het onderwijs.

Dit principe heeft in de eerste plaats consequenties voor de inhoud van het onderwijs. Die bestaat in deze optiek niet meer uit een van tevoren vastgestelde en geordende hoeveelheid kennis die moet worden overgedragen door de docent, maar uit een flexibel aanbod van informatie waaruit de leerder kan putten en waarmee hij vaardigheden kan aanleren die hem toerusten om op een specifiek gebied taken uit te voeren. In de tweede plaats heeft het principe van de autonome leerder gevolgen voor de rol van de docent. Die is in deze visie niet meer dirigent en kennisoverdrager van een door haar geselecteerde hoeveelheid kennis, maar begeleider, consultant, coach bij een proces van leren waarin de leerder zelf een steeds sturender rol krijgt.

Als we deze uitgangspunten met betrekking tot de rol van de leerder in het NBT-onderwijs willen realiseren, vraagt dat om een aantal randvoorwaarden.

[p. 304]

•

Ten eerste moet het lesmateriaal studentgericht zijn, dat wil zeggen: de instructies moeten zijn geschreven voor de student, niet voor de docent. Gezien de geringe tijd die er over het algemeen beschikbaar is voor het leren lezen van Nederlandse bronnen moeten die instructies bij materiaal voor NBT wellicht in de moedertaal worden gegeven.

•

Ten tweede moeten er op verschillende niveaus keuzemogelijkheden zijn voor de leerder. Die moet zelf kunnen bepalen in welke volgorde hij de stof doorwerkt. Gaat hij eerst de grammatica bestuderen en dan de tekst lezen of vanuit de tekst naar de benodigde grammaticale informatie? Gaat hij eerst de historische informatie doornemen en dan met de tekst beginnen, of zoekt hij, terwijl hij de tekst leest, die achtergrondinformatie op? Het keuze-element houdt in dat lesmateriaal uit losse componenten bestaat waarin leerders zelf hun weg kunnen kiezen dan wel een voorgeschreven route kunnen volgen. Een leergang NBT zou mijns inziens uit de volgende componenten moeten bestaan: taken, (luister)teksten, oefeningen, grammatica's, woordenlijsten, contextuele informatie en informatie over paleografie en aanverwante wetenschappen. Het verbindende element tussen al die losse componenten is de taak. Het rijtje componenten komt grotendeels overeen met de opsomming van eisen die Paasman (1998) formuleert ten aanzien van de NBT-leerder. Paasmans eisen zijn echter geformuleerd in termen van kennis, terwijl in taakgericht onderwijs eisen ten aanzien van de leerder geformuleerd moeten worden in termen van kennis (wat moet een leerder kennen, weten) en vaardigheden (wat moet hij kunnen doen). Het keuze-element impliceert ook dat het materiaal niet meer lineair geordend is, maar dat de leerder er als het ware ‘zappend’ doorheen kan gaan. De computer is natuurlijk bij uitstek het medium dat hiervoor mogelijkheden biedt: op ieder moment kun je klikken naar een woordenlijst of een stukje grammatica, maar van de combinatie boek met bandje of cd is vooralsnog niet aangetoond dat die minder geschikt is. Een mooi voorbeeld hiervan is de serie Tekst in context van Amsterdam University Press voor leerlingen van het voortgezet onderwijs in Nederland. De serie bestaat tot nu toe uit vier deeltjes met 17de-eeuwse teksten waarin verschillende soorten informatie

[p. 305]

	naast elkaar wordt aangeboden: basisteksten in oorspronkelijk en hedendaags Nederlands, achtergrondinformatie over het thema van de teksten en verklaringen van begrippen uit de tekst. Het geheel is rijk geïllustreerd en, in het geval van Wilhelmus en de anderen (Barend-van Haeften e.a., 2000) voorzien van een cd.
•	Een derde randvoorwaarde is dat het materiaal mogelijkheden voor feedback biedt: sleutels bij oefeningen, feedback via de computer, een docent die hulp biedt wanneer dat nodig is.

3.2. Taakgericht onderwijs

De invloed van de handelingspsychologie op het vreemdetalenonderwijs heeft tot het inzicht geleid dat taalonderwijs meer is dan het onderwijzen van het taalsysteem, de taalgebruikregels en de begrippen. Het taalonderwijs moet de mogelijkheid bieden ‘te handelen aan taal’, bezig te zijn met taal, taken uit te voeren die uiteindelijk het (meestal niet-talige) doel zijn van dat taalonderwijs. Die functionele taken worden in het vernieuwde onderwijs naar voren gehaald. Er moet dus voor het taalonderwijs een analyse gemaakt worden van taken en van de vaardigheden en kennis die nodig zijn om die taken uit te voeren.

Voor zover de taken plaatsvinden in de schoolsituatie, de situatie van gestuurde taalverwerving, spreekt men van ‘pedagogische’ taken. Hieronder volgt een fragment uit de Cursus 16de- en 17de-eeuws Nederlands (De Korne en Rinkel, 1987:91). Vragen bij dat fragment zijn onder andere ‘Hoe moet de komma na ‘om’ in de vertaling worden weergegeven?’ en ‘Benoem ‘waer door’ taalkundig’. Vragen die er mijns inziens op duiden dat het materiaal in de eerste plaats is bedoeld voor studenten Nederlandse taalkunde.

I doet H neder vallen, en houdt zijnen arm vast, dien hy eerst gevat had, en treckt of set hem een weynigh om, dan vat hy met sijn slincker hant op de slincker schouder van H, set hem de slincker knie in de lendenen, en buyght hem alsoo achter over; waer door H te sekerder moet neder vallen.

[p. 306]

Een pedagogische taak bij dit fragment voor NBT-leerders zou bijvoorbeeld kunnen zijn: voer de worsteloefening uit. Om dat te kunnen doen moeten leerders namelijk de tekst tot in detail begrijpen en samenwerken. Op die manier stuiten ze vanzelf op het probleem van de komma na ‘om’ en zullen ze proberen daar samen uit te komen. Het is ook mogelijk dat ze helemaal geen moeite met die komma hebben. Problemen worden dus niet van tevoren geselecteerd door de docent in de vorm van vragen, maar aangepakt door studenten als ze zich voordoen. Behalve pedagogische taken, zijn er ook ‘doeltaken’. Over de aard van de taken die NBT-studenten uiteindelijk moeten uitvoeren, is nauwelijks iets bekend. Voorbeelden van taken die Nederlandse rechtenstudenten moeten uitvoeren met behulp van Romeinse rechtsteksten zijn: Ga na hoe een koopovereenkomst plaatsvond. Zoek uit wat eigendomsrecht inhield. Het is van groot belang dat er voor het NBT-onderwijs per vak een inventarisatie wordt gemaakt van relevante doeltaken.

Was het ordeningsprincipe bij het leren van een vreemde taal vroeger de structuur van de taal zelf, in het communicatieve tijdperk het taalgebruik, nu is dat de taak.

Kenmerken van taakgericht taalonderwijs die in de verschillende publicaties naar voren komen (Skehan, 1996; Willis, 1996) zijn de volgende.

Een taaltaak moet ‘probleemoplossend’ leren bevorderen, met andere woorden: de taak vraagt van de leerder meer kennis en vaardigheden dan hij al heeft. De ontbrekende informatie kan gevonden worden in boeken (grammatica's, woordenboeken, naslagwerken), bij andere cursisten, bij de docent, via internet of buiten de onderwijsinstelling. De verantwoordelijkheid voor het leerproces wordt op deze manier meer bij de leerder gelegd. Hij moet de vaardigheden en de kennis die vereist zijn voor zijn doel bij elkaar sprokkelen door al die natuurlijke opdrachten en taken uit te voeren. Ze worden hem niet meer in hapklare brokken door de docent voorgeschoteld.

Een tweede kenmerk van een taak is dat hij ‘interactief’ is. Taken kunnen het best in samenwerking met andere cursisten uitgevoerd worden: twee (of drie) weten immers meer dan één. En de interactie, het samen bezig zijn met taal, bevordert de kennis van en de vaardigheid in die taal.

[p. 307]

Volgens sommigen is taakgericht taalonderwijs ‘analytisch’. Dat wil zeggen dat de leerder zelf de analyse maakt van zijn taalproducten. Door het uitvoeren van de taak, door bezig te zijn met taal leert hij regelmatigheden en uitzonderingen ontdekken. De structurele en semantische eigenschappen van de vreemde taal worden niet automatisch in paradigma's en woordenlijsten aangereikt door een kennisoverdragende docent, maar moeten ontdekt worden door de leerder zelf. Mijns inziens is voor het NBT een meer ‘synthetische’ aanpak gewenst. De paradigma's kunnen wel degelijk aangeboden worden, maar dan als naslagwerk, niet als integraal onderdeel dat uitgebreid behandeld moet worden. En, gezien de beperkte tijd die er vaak is voor een cursus NBT, is het ook geen onzinnig idee om de leerders zo snel mogelijk een geselecteerde basiswoordenschat te laten leren (zie ook 3.4).

Taken bestaan over het algemeen uit drie delen: voorbereiding/oriëntatie, uitvoering en evaluatie/reflectie. Voor het lezen van teksten zouden die drie stappen de volgende inhoud kunnen hebben (zie ook Bossers en Schuurs, 1998).

(1)	Wat voor type tekst is het? Wat weet u al van het onderwerp? Kijk naar de organisatie van de tekst. Wat moet u doen?
(2)	Ga naar het gedeelte dat u nodig heeft. Voer de taak uit.
(3)	Welke struikelblokken kwam u tegen?

De rol van de docent bestaat eruit strategieën aan te geven om deze drie stappen uit te voeren en bij struikelblokken te assisteren.

3.3. Content-based learning

‘Content-based learning’ is een term die vooral wordt gebezigd in relatie tot vakgericht taalonderwijs. Om het taalonderwijs zo efficiënt mogelijk te organiseren wordt vanaf een bepaald niveau van taalvaardigheid de inhoud van het materiaal samengesteld uit vakinhoudelijke teksten (Eskey, 1996). Omdat het bij NBT uitsluitend gaat om vakgericht taalonderwijs, waar al vrij snel met authentieke teksten wordt gewerkt, zijn de uitgangspunten van ‘content-based learning’ hierop bij uitstek van toepassing.

[p. 308]

In een artikel van Hajer e.a. (2000) wordt schematisch de inhoud weergegeven van drie lijnen die bij ‘content-based learning’ door elkaar lopen. De eerste lijn is de thematische. Bij bronnentaal staat die min of meer vast. De inhoud wordt immers gevormd door authentieke bronteksten die al dan niet worden voorafgegaan door semi-authentieke teksten, geschreven in eenvoudig en eventueel hedendaags Nederlands. De tweede lijn is een strategische lijn. Strategieën zijn voor studenten NBT, mede gezien de al eerdergenoemde geringe tijd die er beschikbaar is voor het leren lezen van de bronnen, uitermate belangrijk. Relevante strategieën voor NBT-studenten zijn bijvoorbeeld: hoe zit een tekst in elkaar, hoe kan ik snel achter de betekenis van een woord(groep) komen, wat is voor mij de beste volgorde van handelingen, hoe gebruik ik de naslaggrammatica, welke strategieën zijn effectief voor het leren van woorden. Ten slotte maakt een taalleerlijn deel uit van ‘content-based learning’. Die bevat elementen uit de grammatica (werkwoordstijden, verwijswoorden, etc.) en het basisvocabulaire, alsmede informatie betreffende de organisatie van de tekst.

3.4. Leren lezen in een vreemde taal

Lezen is, zo lezen we bij Bossers (1996) de meest onderzochte van de vier vaardigheden, maar toch zijn nog lang niet alle geheimen van het leesproces prijsgegeven. In de theorie over lezen worden twee hoofdstromen onderscheiden, wel aangeduid met de termen ‘bottom-up’ - en ‘top-down’-theorie. Aanhangers van de ‘bottom-up’-theorie zien lezen als een lineair proces, dat loopt van het herkennen van lettercombinaties via het decoderen van woorden en woordgroepen naar het begrijpen van grotere eenheden als zinnen en teksten; een tekst- of datagestuurd proces. In visie van aanhangers van de ‘top-down’-theorie is lezen een proces dat van boven naar beneden verloopt: de lezer zoekt bij het lezen die informatie in de tekst die antwoord moet geven op zijn van tevoren opgestelde hypotheses ten aanzien van de tekst. Bij het opstellen van de hypothese spelen de context en verschillende niveaus van kennis een rol, zoals kennis van lettercombinaties, kennis van betekenisrelaties, kennis van logische structuren en kennis van de wereld. Een dergelijk proces wordt wel lezers- of kennisgestuurd genoemd. Geen van beide theorieën

[p. 309]

klopt helemaal, zo wijzen recente onderzoeken uit, onder andere omdat de deelprocessen van het ‘bottom-up’-proces niet strikt lineair verlopen, maar tegelijkertijd. Recente theorieën gaan er dan ook van uit dat er bij het lezen sprake is van interactie tussen datagestuurde en lezersgestuurde processen (Anderson, 1995). Na woordherkenning stelt de lezer hypotheses op over de betekenis van de tekst, waarbij alle soorten kennis op alle niveaus wordt ingeschakeld. Hoe meer de processen van woordherkenning geautomatiseerd zijn, hoe meer tijd er overblijft voor interpretatie van de betekenis. Het feit dat lezers in een vreemde taal vaak veel langzamer lezen dan in hun moedertaal heeft te maken met een trage woordherkenning. Verschillen tussen T2-lezers hangen samen met de rol die geautomatiseerde processen spelen bij het lezen. Volgens Segalowitz (1998) is er bij goede lezers een perfecte balans tussen de geautomatiseerde, lagere processen en de gestuurde, cognitieve, hogere processen. Hij vergelijkt de lezer met een musicus, die, als hij begint met een nieuw muziekstuk, eerst bezig is met het correct leren spelen van de noten. Pas wanneer hij de noten automatisch speelt, kan hij gaan werken aan interpretatie en echt muziek gaan maken.

Een leescursus Nederlands als vreemde taal moet taalvaardigheid (lettercombinaties, woordherkenning, woordvormen, woordbetekenissen, betekenisrelaties, zinsstructuren) en leesvaardigheid (tekstkenmerken, strategieën) oefenen. Van het grootste belang voor leren lezen is het verwerven van een basiswoordenschat en van snelheid.

Een van de manieren die effectief zijn gebleken bij het leren van woorden is lezen te koppelen aan luisteren en uitspraak. Betekenis is in het geheugen gekoppeld aan woordbeeld en aan klank. Recente onderzoeken (o.a. Olijhoek, 1999) bevestigen dat de betekenis van een woord makkelijker kan worden gegeven als van dat woord de uitspraak bekend is. Een cursus NBT moet dus aandacht besteden aan de klank-tekenkoppeling: het alfabet, lettercombinaties zoals ‘ei’ en ‘ui’ en elementaire regels voor uitspraak moeten worden geleerd door studenten. Met het woordbeeld kunnen ze dan de klank opslaan in het geheugen. Daardoor kan de betekenis later makkelijker worden opgevraagd. Het is niet nodig van alle woorden de uitspraak te weten; via de regels kunnen ze die afleiden en verklanken. Poelman (1998) heeft hier in verband met NBT ook al op gewezen en in Nederlands Leren Lezen wordt dit toegepast.

[p. 310]

Opmerkelijk is dat onderzoek naar rendement van lezen en processen van woordherkenning uitsluitend heeft plaatsgevonden onder studenten die de vier vaardigheden leren. Het zou interessant zijn om te onderzoeken wat de resultaten zijn van twee groepen leerders NBT, waarvan er één zonder verklanking en één met heeft leren lezen.

Bossers (1996:98) noemt zeven doelen voor leesonderwijs, waaruit afhankelijk van het niveau en de ervaring van de doelgroep een selectie gemaakt kan worden. Zijn lijstje, waarin kennis en vaardigheden, taal- en leesvaardigheid zijn geïntegreerd, toont duidelijk de suprematie aan van het herkennen en leren van woorden voor het begrijpen van teksten. Onderzoeken (waaronder het zijne) hebben immers uitgewezen dat woordenschat de belangrijkste voorspeller van leessucces is (gevolgd door kennis van grammaticale structuren). Voor de Interkulturellen Lesekurs Niederländisch für Deutsche (Kroon, Roselaar en Vallen, 1999) zijn op basis van Bossers vijf doelen geselecteerd, die met enige aanpassing ook kunnen functioneren voor het NBT-onderwijs:

(1)	Een snelle opbouw van het basisvocabulaire, bestaande uit een selectie van frequente en vakspecifieke woorden.
(2)	Het automatiseren van de herkenning van de woorden die tot dit basisvocabulaire behoren.
(3)	Het goed kennen en tijdens het lezen gebruiken van woorden en uitdrukkingen die functionele relaties en betekenisrelaties aangeven.
(4)	Het zo efficiënt mogelijk gebruiken van de eigen kennis.
(5)	Inzicht hebben in de vorm en betekenis van grammaticale verschijnselen.

Bronnentaalonderwijs is dus geen viervaardighedenonderwijs, maar taakgericht leesonderwijs. Lezen leer je door veel te lezen, woorden te leren en inzicht in de vorm zowel als de betekenis van grammaticale verschijnselen te krijgen. Natuurlijk zoekt ieder de weg die het best bij hem past. Toen de Schot James Boswell, die in 1763 in Nederland kwam om zijn studie rechten te vervolgen, op 1 februari 1764 begon met het leren van het Nederlands, koos hij ook zijn eigen weg. Hij schrijft over zijn leerproces het volgende:

Terwyl ik bin van voornemens om de hollansche taal te leeren, dat is te zeggen: Terwyl ik hebben lust te minsten een beytie te

[p. 311]

leeren zoo dat ik can met de Hollanders conversatie hebben, zoo heb ik geresolveer'd alle daag een beytie in dat taal te schryven. (Barfoot en Bastoen, 1994:4)

Hij leerde spreken door te schrijven. Nederlands leren lezen kan ook op allerlei manieren, maar het NBT-onderwijs (en onderwijs in lezen als enige vaardigheid in het algemeen) zal waarschijnlijk het meest effectief zijn als het een combinatie van taal- en leesvaardigheid¹ bevat.

1 Voor een toelichting van deze begrippen wordt verwezen naar p. #309-310.

3.5. Tekst in context

Bij het bestuderen van oude teksten komt meer en meer aandacht voor het zoeken naar de relatie tussen tekst en context. Niet zozeer de vormelijke en inhoudelijke kenmerken van de tekst als zodanig, maar ook de culturele, sociale, politieke en economische achtergronden van de tekst zijn onderwerp van onderzoek. Deze achtergronden zouden in het NBT-onderwijs zodanig moeten worden geïntegreerd dat bij iedere tekst de historische context beschikbaar is.

4. Conclusies en aanbevelingen

(1)

Nederlands als bronnentaal is geen onontgonnen gebied, getuige alleen al de aandacht die het onderwerp tijdens het huidige en vorige IVN-colloquium heeft gekregen. Onderzoek naar de verwerving van leesvaardigheid als enige vaardigheid in het Nederlands als vreemde taal is echter nog niet verricht. Gezien de vele vragen die er op dat gebied leven (Geeft verklanking inderdaad het beste rendement? Welke woorden moet een cursus ‘Nederlands leren lezen’ bevatten voor de diverse disciplines en hoe moet die woordenschat worden opgebouwd? Welke taken moeten worden geselecteerd?) wil ik dat van harte aanbevelen.

[p. 312]

(2)	Bij het ontwikkelen van een algemeen ‘leermiddel’ of een algemene elektronische werkomgeving voor een cursus leesvaardigheid Nederlands als vreemde taal is het belangrijk de inhoud te toetsen aan didactische uitgangspunten die refereren aan recente theorieën over taalverwerving en tekstwetenschap.
(3)	De inhoud van een ‘bijscholingscursus’ voor docenten NBT zou in ieder geval moeten bestaan uit: didactiek, archivistiek, paleografie, 17de-eeuwse grammatica en historische achtergronden. Bijscholingen kunnen het beste plaatsvinden aan de hand van nieuw of bestaand lesmateriaal.

Uit de enquête waarvan aan het begin van dit artikel de uitkomsten zijn weergegeven, komt niet direct een enorme behoefte aan scholing en lesmateriaal naar voren, maar er is wel vraag naar. Wellicht kan een aanbod in de vorm van een cursus voor docenten gekoppeld aan het ontwikkelen lesmateriaal voor niet-Indonesischtaligen de vraag doen toenemen: Dat de expertise van Nederlands Leren Lezen bij dit alles een cruciale rol kan spelen, is evident. Dat het kader dat ik hier geschetst heb, als referentiepunt kan dienen, kan ik slechts hopen. Als dan rond 2010 het eiland van de roodharigen, zoals Desjima wordt genoemd, weer in al zijn oude glorie zal zijn herbouwd, en de latente behoefte van Japanners om de Nederlandse bronnen te bestuderen die daar aanwezig zijn, zich gaat manifesteren, hoeft niets de vervulling van die behoefte meer in de weg te staan.

Bibliografie

Anderson, J.R.(1995). Learning and Memory: an integrated approach, New York: John Wiley.

Barend-van Haeften, M., K. Bostoen, L.van Gemert en M. Meijer Drees (samenstellers). (2000). Wilhelmus en de anderen. Nederlandse liedjes 1500-1700, Amsterdam: Amsterdam University Press.

[p. 313]

Barfoot, C.C. en K.J. Bostoen (eds.). (1994). Een Beytie Hollansche. James Boswell's Dutch Compositions, Leiden: Academic Press.

Bossers, B. en U. Schuurs. (1998). Examentrainer NT2. Lezen, Den Bosch: Malmberg.

Bossers, B. (1996). ‘Lezen’, in: J. Hulstijn, R. Stumpel, B. Bossers, C. van Veen (red.), Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie, Amsterdam: Meulenhoff Educatief.

Brems, H., G. Elshout, A.M. Musschoot, R. Vismans (red.). (1998). Nederlands 200 jaar later: handelingen Dertiende Colloquium Neerlandicum, Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek.

Darmojuwono, S., L. Suratminto en K. Groeneboer (red.). (1996). 25 jaar studie Nederlands in Indonesië/25 Tahun studi Belanda di Indonesia, Depok: Fakultas Sastra Universitas Indonesia.

Eskey, D.E. (1996). ‘Syllabus design in content-based instruction’, in: M.A.Snow en D. Brinton, The Content-Based Classroom, White Plains NY: Addison Wesley. p. 132-141.

Groeneboer, K. (1996). ‘Voorgeschiedenis van het Nederlands als bronnentaal’, in: Darmojuwono e.a., p. 45-57.

Hajer, M., T. Meestringa en M. Miedema. (2000). ‘Taalgericht vakonderwijs’, in: Levende Talen, tijdschrift, nr. 1/1, p. 34-43.

Korne, A. de en T. Rinkel. (1987). Cursus Zestiende- en Zeventiende-eeuws Nederlands, Groningen: Wolters Noordhoff.

Kousbroek, R. (2000). In de tijdmachine door Japan. De Hofreis van het jaar 2000, Amsterdam: Meulenhoff.

[p. 314]

Kroon, S., T. Roselaar en T. Vallen. (1999). ‘Lernen für Europa. Anmerkungen zur einem interkulturellen Lesekurs Niederländisch für Deutsche’, in G. en E. Götsch (red.). Wege zur Mehrsprachigkeit im Fernstudium, Hagen: Fernuniversität.

Olijhoek, V. (1999). ‘Technisch lezen in het Engels (T2)’, in: TTWiA, 61/1:85-95.

Paasman, B. (1998). ‘Terug naar de bronnen: het belang van Nederlands als bronnentaal’, in: Brems e.a., Nederlands 200 jaar later: handelingen Dertiende Colloquium Neerlandicum, Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek. p. 517-526.

Poelman, H. (1998). ‘Nederlands als bronnentaal: leerpsychologische implicaties’, in: Brems e.a., Nederlands 200 jaar later: handelingen Dertiende Colloquium Neerlandicum, Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek. p. 535-546.

Riyanto, S., P.T. Mutiari, L. Suratminto (red.). (1996). Nederlands Leren Lezen/Bahasa Belanda sebagai Bahasa Sumber, Jakarta: Erasmus Taalcentrum.

Segalowitz, N. (1998). ‘Automaticity and attentional skill in fluent performance’, in: H. Riggenbach (ed.), Perspectives on Fluency, Michigan: University of Michigan Press.

Skehan, P. (1996). ‘A Framework for the Implementation of Task-based Instruction’, in: Applied Linguistics, 17/1, p. 38-59.

Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning, Essex: Longman.