Leesgoed. Jaargang 15

Didactica
Over leesbevordering, schoolmediatheekwerk, en enkele besprekingen van publikaties die ook het lezen kunnen bevorderen
Door Piet Mooren

Niet alleen onze lezers zijn zowel in de bibliotheek als in het onderwijs (en elders) te vinden, dat geldt ook voor de redactie. De auteur van onderstaande bijdrage (een aflevering in een reeks didactische artikelen) is afkomstig uit het onderwijs: docent pedagogische academie geweest, nu schoolbegeleider (in Tilburg). Kennelijk raakte het lezen van het in Leesgoed 1988/2 verschenen interview met diverse ministeriële medewerkers een gevoelige snaar. Dus hoor: een stem uit het onderwijs over leesbevordering.

Is er voor nieuw beleid geen geld, dan zijn nieuwe woorden voor oud beleid al vaak van goud. Legt men er nog wat stimuleringsgeld bij, dan wil dat oud goud nog wel eens voor wonderen zorgen. Een zo'n klein wonder is het fenomeen leesbevordering waar in korte tijd, zoals in het vorige nummer van dit blad te lezen viel, al heel wat over te doen was. Zelfs vond er toen een klein dansje rond het Gouden Kalf plaats in de persoon van een viertal ambtenaren die over de zeven ton leesbevordering gaan.

Het schaap met de zes poten

Ik zou daar in dit artikel geen aandacht voor vragen, ware het niet dat in bedoeld ritueel enigszins aan het oog onttrokken bleef hoe zwak het onderwijs in de Stichting Lezen vertegenwoordigd is. Zo wordt de kans groot dat het offensief leesbevordering van WVC al evenzeer als speerpunt lezen van O en W op verkokering stuk zal lopen. Bovendien spitst men bij ‘het leggen van de verbinding met het onderwijs en de creativiteitscentra’ de samenwerking met instellingen als SSS, NBLC en openbare bibliotheken niet toe op de voortrekkersrol die schoolmediatheekdiensten al een paar decennia aan het front van het onderwijs vervullen. Zulk gebrek aan trouw bij beleidsmakers aan de eigen werkers in het veld die als gevolg van veranderend WVC-beleid - decentralisatie via de welzijnswet - tussen wal en schip terecht dreigen te komen, vervult nu niet bepaald met vertrouwen. Als ambtenaar Berger zich dan ook nog opvallend laatdunkend over het onderwijs uitlaat¹

1 ‘Of er belangstelling in het onderwijs is voor leesbevordering, is echt meer een kwestie van instelling dan van geld, en die belangstelling schat ik niet hoog. (..) Zowel de vaardigheid als de wil tot lezen nemen af en allengs vermindert ook de uitdrukkingsvaardigheid en neemt ook het intellectueel discours af, zo dat ooit iets heeft voorgesteld in Nederland.’ In dat laatste moet ik Berger gelijk geven, althans wat zijn aandeel betreft.

[p. 127]

en vreemd genoeg tegelijkertijd aan het al zo overvolle programma van de basisschool literaire vorming als zesde poot van het kunstonderwijs wordt toegevoegd, dan lijkt enige scepsis op zijn plaats. Zijn de bestaande vijf poten van het kunstonderwijs werkelijk al in die mate ingeburgerd of is men op beleidsniveau pas echt tevreden met het schaap met de zes poten? In elk geval heb ik me nogal verbaasd over de afwezigheid van een vinger aan de pols in de vorm van een bibliotheekinspectie, bijvoorbeeld voor zoiets als het door oud-WVC-staatssecretaris Meijer wettelijk in gang gezette schoolmediatheekwerk. Verandering van beleid bij WVC moet zonder zulke evaluatieinstrumenten zo af en toe wel een slag in de lucht blijven.

Kitsch en kunst in de klas

Maar gebrek aan evaluatie hoeft een gelukkige greep nog niet uit te sluiten.

Dat zou voor leesbevordering wel eens het geval kunnen zijn, zeker als men ook tot correcties bereid is. Neem bijvoorbeeld het door WVC beleden ongeloof in de theorie van het hinauflesen, omdat nog nooit bewezen zou zijn dat het lezen van kitsch tot kunst leidt. O, nee? Afgezien van dat pronkerige woord theorie en van dat gehengel om een bewijs waar men toch de beschikking heeft over de eigen leesgeschiedenis, heeft Kees Fens dan niet de vinger op de kitsch gelegd in wat hij als kind in Fulco de Minstreel zo mooi vond? En als dat voorbeeld nog te dubbelzinnig is, kan dit exempel dan misschien als bewijs dienen?

In de vijfde klas van mijn lagere school las meester Kort wekelijks uit Arendsoog voor (altijd de nieuwste) en altijd was alleen maar even dreigen met niet voorlezen al meer dan voldoende om iedereen weer in het gareel te krijgen. Twee jaar later, in de eerste klas van het gymnasium, raakte ik diep onder de indruk van het verhaal Saidjah en Adinda dat dr. Bos, onze geschiedenisleraar, ons uit het hoofd vertelde; de eerste de beste woensdagmiddag waarop ik daarna als dorpsleerling in de stadsbibliotheek mijn vaste portie wekelijkse boeken ging halen, vroeg ik - al net als bij de voorgelezen Arendsoogboeken - in de jeugdafdeling naar Saidjah en Adinda. Ik werd doorgestuurd naar de volwassenafdeling en kreeg daar het gevraagde mee in de vorm van het boek waarin het verhaal stond met op een briefje de vindplaats. Pas veel later in mijn ontwikkeling als lezer en pas nadat ik ook zoiets als lezersschaamte had aan- en afgeleerd, ben ik de terughoudende aanpak aan de balie van de bibliotheek in de Grote Kerkstraat in Venlo als uiterst chique gaan waarderen. Overigens las ik het verhaal op de aangegeven bladzijden om het boek daarna gewoon weer terug te brengen. Over Multatuli als schrijver van de Max Havelaar hoorde ik pas veel later en van het boek zelf nam ik pas aan het einde van dat gymnasium kennis.

Onvoldoende voorwaarde

Eigenlijk vertelde ik dat voorbeeld van zonet om iets anders. In het vorige nummer van Leesgoed werd, niet voor het eerst, een lans gebroken voor het voorlezen. Voorlezen is een belangrijke, maar nooit een voldoende voorwaarde tot leesbevordering. Bovendien schort het daar in het onderwijs veel minder aan dan men ons van zoveel kanten wil doen geloven. Van methodes op nagenoeg alle vakterreinen kun je bijvoorbeeld moeilijk zeggen dat ze dit aspect volledig verwaarlozen. Natuurlijk kan het beter en natuurlijk moet de selectie door blijven gaan, maar of hier nou het zwaartepunt van de leesbevordering moet komen te liggen? Veel belangrijker is echter het feit dat voorlezen op zichzelf nog geen enkele garantie vormt dat kinderen zelf enthousiast aan het lezen gaan en voldoende leesvaardigheid ontwikkelen om dat ook met plezier te kunnen. Wil het van plezier in voorlezen (en vertellen) tot plezier in lezen komen, dan moet herhaling op eigen houtje mogelijk zijn. Het ijzer kan men ook hier het beste smeden, wanneer het nog heet is. En een nog verfijndere didactiek in het kader van leesbevordering is het om binnen het kader van een project uit de grabbelton aan mooie en interessante leesspullen zo af en toe klank en kleur te geven aan een fraai verhaal of gedicht om de leerlingen daar vervolgens vooral zelf naar eigen gading uit te laten graaien. Zo'n vorm van onderwijs is met thematisch-cursorisch of projectonderwijs de laatste twintig jaar volop ontwikkeld en het instituut dat daar met hulp van het NBLC handen en voeten aan heeft gegeven is de schoolmediatheekdienst. Die aanpak heeft zoveel sporen en zoveel tevreden klanten in het onderwijs achtergelaten dat het mij opnieuw zeer verbaast dat WVC daar niet op voortborduurt. In die vorm van werken ligt ook de oplossing voor het probleem van het Hinauflezen waar WVC kennelijk nog steeds mee omhoog zit. Thema's kunnen immers verschillende leeservaringen - triviale en hogere literatuur, fictie en non-fictie - als ook levenservaringen op een gemeenschappelijke noemer brengen en aldus zorgen voor de verborgen plaats waar Lea Dasberg zo terecht de aandacht voor vroeg (zie Het kinderboek als opvoeder). Langs die weg hoeven kinderen als Kees Fens ook niet uit de klas gestuurd te worden, omdat ze kitsch mooi vinden. Waarom is men bij WVC eigenlijk zo beducht voor kitsch? Als men om theoretische redenen benauwd is, dan zou men toch minstens zo beducht moeten zijn voor de problemen die aan de gehanteerde begrippen vast zitten (zie bijvoorbeeld Gomperts' opstel ‘Grensverkeer met kitsch en subliteratuur’ in Intenties 2). En als men het lezen zo nodig in het basisonderwijs wil bevorderen, dan moet men zich vooraf terdege realiseren wat basisonderwijs is en hoe langzaam leestraditie en leesvaardigheid op alle kinderen over te dragen valt. Een naam als de Wenteltrap spreekt niet alleen in leestechnisch opzicht, gelet op de vereenvoudiging van klassieke verhalen temidden van ook triviale deeltjes in de serie, boekdelen. Het voortgezet onderwijs heeft al te veel littekens in de smaakontwikkeling van leerlingen achtergelaten om aan dat hoofdstuk van leesbevordering nog zo nodig een nieuw hoofdstuk in het basisonderwijs toe te gaan voegen.

De zorg voor kwaliteit

Het bovenstaande is niet bedoeld om de zorg voor kwaliteit te relativeren. In die zorg zou met name voor ondersteunende bibliotheekinstellingen het accent op selectie en een uitgewogen presentatie van kwaliteit moeten liggen. Daarbij zou de diversiteit in het ontsluitingsproces veel meer aandacht verdienen. Een voorbeeld ter illustratie.

Al jaar en dag wil ik in mijn werk als schoolbegeleider, of ik het nou over taalonderwijs, wereldoriëntatie, geschiedenis of voorspellend lezen heb, als het maar even kan voorlezen uit - liefst gesteund door een overheadprojector, want de plaatjes horen er echt bij - Meneer Bruis bouwt een huis. Al die tijd heb ik nooit begrepen waarom van dat boek zegge en schrijven niet één exemplaar in de Brabantse schoolmediatheekdienst aanwezig is in plaats van zo'n 25 exemplaren zoals ik toch minstens verwacht zou hebben. Gevolg was dat mijn voorgaan in dit meesterwerk steeds slechts op afstand gevolgd kon worden, omdat het boek zelf immers steeds weer in de wisselcollecties ontbrak.

Nummer 1 van Leesgoed van deze jaargang liet zien hoe dit nu zat². De AI (aanschafinformatie-recensie) is zo belabberd dat daar het begin van de absentie in de collectie moet liggen. En blijkbaar ontbreekt, gezien de blijvende afwezigheid, bij het NBLC ook een correctie op zulke mogelijke miskenningen, zelfs wanneer andere recensenten met een gefundeerd gunstig oordeel komen (zie nummer 1). Zo'n voorbeeld zou in het kader van leesbevordering aan het denken kunnen zetten, zeker op een moment waarop bijvoorbeeld ter overweging staat wat de specifieke bijdrage van de instituten is die meewerken aan leesbevordering. Het voorbeeld staat weliswaar niet alleen, zie de gids Boek en jeugd, maar is, denk ik, toch atypisch. In het verlengde van meer aandacht voor het selectieproces past ook de zorg voor het bereik dat aan de verzamelde jeugdkritieken in Nederland wordt gegeven. Waarom verschijnen de beste recensies van Bregje Boonstra en Gertie Evenhuis niet met subsidie van WVC? Waarom wordt niet zorgvuldig bekeken hoe het leger analysanten (een gok: minstens zo'n 3000 door O en W betaalde psychologen, orthopedagogen en remedial teachers) van kinderen met leesproblemen aan hun diagnose een leesbevorderingsprogramma toe kan voegen op maat van deze kinderen? En van hun ouders die in het begeleiden van het vrije thuis lezen hun kinderen dan zouden kunnen begeleiden? Waarom zou aan de zorg voor kwalitatief leesmateriaal bij oude en nieuwe vakken (zoals Sexuele Vorming bijvoorbeeld) niet een permanent karakter gegeven kunnen worden. Of waarom zou het aandeel van WVC binnen het onderwijsvoorrangsbeleid niet alsnog prioriteit kunnen krijgen? Stuk voor stuk vragen

2 Overigens was het niet mijn idee om dit boek als voorwerp van aandacht voor Leesgoed 1988/1 te nemen.

[p. 128]

die verplichten tot verregaande samenwerking met het hele onderwijs en niet met een tak - de kunstsector - daaruit. WVC subsidieert toch ook musea - fictie en non-fictie-musea - met hun educatieve diensten bijvoorbeeld. En waarom niet ook expliciet ervoor gezorgd dat het op de basisschoolpopulatie gerichte tv-aanbod zoveel mogelijk te bestemder plaatse arriveert? Wil men met zo'n breed leesbevorderingsprogramma de boer op, dan zouden schoolmediathecarissen daar wel eens heel goed bij van pas kunnen komen. Zo'n breed aanbod past ook, anders dan literaire vorming als zesde kunstpoot, bij de betekenis van het woord leesbevordering.

Besprekingen

Ter bespreking of signalering tenslotte nog een aantal publikaties. Toevallig komen ze geen van allen uit de kunstzinnige hoek. Ik zeg dat er maar even bij om de misvatting te voorkomen dat uit die hoek geen belangrijke bijdragen aan leesbevordering geleverd worden. Ik zie daar ook veel heil in, zeker zonder de pretenties van literaire vorming als zesde kunstpoot. Een beetje zoals de uitstekende jaarlijkse speelwerkbrieven, het voortreffelijke project Idee in muziek van het LOKV of het spelprogramma van de Rotterdamse Kunststichting Zeven manieren om klootzak te zeggen, want zoiets komt vroeg of laat altijd nog wel van pas.

Zeer recent is de ARBO-nota Voorrang aan achterstand. Advies over een integraal beleid ter voorkoming en bestrijding van onderwijsachterstand. Daarin wordt nog altijd een beetje in het perspectief van back to basics en van de recente aandacht van onderwijskundigen voor de zogenaamde effectieve scholen de vraag gesteld wat een effectieve aanpak van onderwijsachterstand is. Het geld is schaars geworden, dus. Inspiratiebron is onder andere de Utrechtse onderwijskundige Appelhof die in zijn artikel ‘Gezellig achterblijven’ (NRC-Handelsblad 16-8-1984) de knuppel in het hoenderhok gooide. In ‘Een pleidooi voor effectief stimuleringsonderwijs’ (in A. Reints (red.) Naar beter onderwijs, Zwijsen, 1986) gaf hij de voorkeur aan een op de basisvaardigheden afgestemd stimuleringsonderwijs in plaats van een brede aanpak van het onderwijsvoorrangsbeleid. Al hoeft hier geen tegenspraak te liggen, toch was ik nieuwsgierig hoe instituten met zo'n brede aanpak het er in de nota van af zouden brengen. Ik kan WVC de lezing van harte aanbevelen, met name de paragraaf Het belang van samenwerking met welzijnsinstellingen. In positieve zin worden contacten tussen peuterspeelzalen en basisscholen genoemd, bijvoorbeeld ten behoeve van voorlichting aan ouders over het belang van voorlezen aan kinderen (en dat ook voor ouders van allochtone kinderen). Bibliotheken kunnen achterstand helpen voorkomen en bestrijden door niet alleen materiaal voor het technisch leesonderwijs aan te dragen, maar ook door leerlingen te interesseren voor het kijken en lezen van boeken, want daarvoor verscheen de laatste tijd veel aantrekkelijks. Apart aanbevolen wordt het kinderen tot lezen stimuleren op scholen in onderwijsvoorrangsgebieden met als argument dat kinderen op zulke scholen vaak nog geen leescultuur kennen en nog niet gewend zijn aan het bezoeken van een bibliotheek, terwijl de scholen het vrije lezen nog teveel als opvulling van de resttijd hanteren. De nota Voorrang aan achterstand wordt gekoppeld aan de eerdere nota van de ARBO, Het moet ons een zorg zijn, waarin, zoals hier eerder aangegeven, de actie speerpunt lezen werd aangekondigd. Daarin was weinig plaats voor lezen als culturele vaardigheid. In dat opzicht vind ik deze nota een forse stap vooruit. Desondanks valt het me op dat in de paragraaf over de ondersteuning van het beleid door de landelijke verzorgingsinstellingen wel de landelijke pedagogische centra, de SLO en het CITO genoemd worden, maar niet de WVC-instituten NBLC en LOKV bijvoorbeeld, om nog maar te zwijgen over de andere instellingen die zich recent voor leesbevordering warm zijn gaan lopen. Dat gebrek aan goodwill in het onderwijsveld op beleidsniveau zou ook tot denken kunnen zetten.

Interculturele projecten

Van al wat oudere datum zijn de vier leeskisten van de Werkgroep Intercultureel Onderwijs (Onderwijsmediatheek Amsterdam). Gekozen is voor thematische projecten met als inhoud: familie, wonen en omgaan met elkaar voor de leeftijd 4-12 en misverstanden voor 9-12. Dat laatste thema kies ik eruit. Het kent vijf delen waaronder misverstanden in diverse verwachtingspatronen en de creatieve oplossingen daarvoor, taalmisverstanden in de communicatie en de hulp van pictogrammen en symbolen en misverstanden bij omgangsregels. Er worden tal van creatieve werkvormen gesuggereerd en het werken met boeken krijgt een centrale plaats. Illustraties krijgen daarbij veel aandacht, voorzover ze voor compensatie kunnen zorgen bij onvoldoende taalbeheersing. De geselecteerde boeken zijn uitvoerig, hoewel niet altijd meeslepend en trefzeker, geannoteerd. Het viel me op dat er nogal wat A-boeken tussen zitten en de keuze voor thematisch onderwijs, los van het cursorisch deel, vind ik een stap terug bij wat Van Calcar eerder in Amsterdam propageerde. Zo'n integrale aanpak gaat de deskundigheid van een onderwijsmediatheek ook te boven; reden om voor zulke projecten naar samenwerking te zoeken.

Wie wil weten hoe zorgvuldig cursorische aspecten in het onderwijs uitgelijnd worden, kan ik aanraden Taalkabaal; achtergronden en uitgangspunten van Josje Sijtstra (OSM, Rotterdam, 1988) te lezen. In dit boek heeft de auteur haar rationale voor deze taalleesmethode en haar doctoraalscriptie grondig bewerkt als basis voor volgende deelverslagen van Taalkabaal-onderdelen. Interessant is bijvoorbeeld om te constateren dat in de analyse van de leesniveaus en taxanomie van Barret literaire kenmerken van teksten, voorzover al onderkend, niet in leesdoelen zijn vertaald zoals overigens al evenmin het geval is bij basisschooltoetsen voor begrijpend lezen van het CITO. Ook dat dwingt tot terughoudendheid in de opstart van een poot literaire vorming.

Jongens en Meisjes

Tenslotte een programma sexuele vorming Meisjes en jongens van De Ruiter. Levenservaringen, zelfkritiek, leren kiezen van rolpatronen en sociale ongelijkheid tussen jongens en meisjes komen heel gevarieerd aan bod voor de leeftijdsgroepen 4-7, 7-10, 10-12. Er zijn veel vondsten, ook in het kader van literaire vorming, zoals het zelf schrijven van een liefdesverhaal of toekomstroman en het lezen van een typisch jongens- en meisjesverhaal. Liedjes zijn er uit de J.J. de Bomshow zoals - het mocht ook niet ontbreken - De voorkant van Willem Wilmink en Jongens die het nog nooit gedaan hebben van Hans Dorrestijn. Hopelijk duurt het nog heel lang, voordat zulke liedjes vanwege de literaire vorming worden aangekaart.

Bij de thema's zijn boeken geselecteerd en geannoteerd door Marleen Wijma. Kort maar krachtig en zó dat voorlezen en laten lezen hand in hand gaan zoals in dit voorbeeld:

Wim Hofman. Wim (Van Holkema & Warendorf)
Wims ouders zijn half gescheiden. Beiden hebben een andere en maken samen veel ruzie. Zijn oudere broer is een pestkop. Als Wim thuiskomt is er niemand en als er iemand is, dan is het ongezellig. Weglopen lijkt de enige uitweg. Voorlezen van fragmenten uit dit boek zal zeker discussie uitlokken over pesten, eenzaamheid, sfeer thuis e.d.