Leesgoed. Jaargang 15

[p. 203]

In naam van het alfabet
Didactica
Door Piet Mooren

In deze aflevering in onze reeks artikelen over didactische zaken en publikaties legt de auteur een niet te vermijden vraagstuk voor. Er worden, als gevolg van de wet van de basisvorming, eindtermen geformuleerd voor het basisonderwijs. Zou jeugdliteratuur daar wel of niet in moeten voorkomen? Dat is de rode draad in dit artikel, met twijfel als slotsom. De auteur is medewerker van de Tilburgse schoolbegeleidingsdienst, en van de Katholieke Universiteit Brabant, en maakt deel uit van de redactie van Leesgoed.

Heel lang bestond het omgaan met het schrift uit leren lezen en spellen en heel lang schoot het toepassen van deze vaardigheden er nogal bij in. Stellen ontbrak bijvoorbeeld op het rooster. En waarop kinderen hun leesvaardigheid toepasten leek er niet zoveel toe te doen, want de kinderen lazen immers toch maar ‘doorrenboekjes’. Dat is de achterkant van Theo Thijssens gelijk met zijn uitspraak: ‘Op de lagere school leer je lezen en nog een paar andere dingetjes.’ Wat men las en hoe het schrift werd toegepast, leek bijzaak en leren lezen was al evenzeer als leren spellen een vaardigheid op zichzelf. Spellen bleek bovendien niet om over naar huis te schrijven en daarom ook kon Willem Frederik Hermans - toen Kohnstamm zich in 1972 inspande om de spelling te vereenvoudigen - die hervormingsijver verspilde moeite noemen: ‘Voor de niet-specialist die hoogstens twee ansichtkaarten per jaar schrijft is het schrijven nu al een obsolete bezigheid’¹. Met de entree van het begrip functionele analfabeet² lijkt er echter voortaan van heel wat meer sprake te zijn. Want waarom anders die begripsuitbreiding?

Met de toevoeging functioneel moet de aangeleerde lees- en spellingvaardigheid ook toegepast gaan worden. Maar die verruimde optiek op wat goed taal- en leesonderwijs is, hoeft nog helemaal geen garantie in te houden op ook opname van zoiets als literaire vorming in het basisonderwijs.

In hun bijdrage Nederlandse taal in het basisonderwijs: wat wel, wat niet? stellen Wesdorp en Blok dat de basisschool in de eerste plaats aandacht moet schenken aan schriftelijke taalbeheersing. Ze doen dat na een inventarisatie van wat er aan spreken en luisteren, lezen en stellen, spelling, interpunctie en taalbeschouwing in het basisonderwijs gebeurt. Ze tekenen daarbij aan dat andere onderdelen zoals drama en jeugdliteratuur nog besproken moesten worden, ‘maar voor zulke onderdelen ontbreken ons gegevens op representatieve schaal over wat scholen daaraan doen en wat ze ermee bereiken’. En over taalexpressie merken ze op dat uit de feitelijk bereikte leerprestaties blijkt dat de ruimte daarvoor beperkt moet blijven, ‘ook al vinden velen taalexpressie belangrijk’. Hun voorstel tot eindtermen voor bijvoorbeeld het leesonderwijs is gericht op geautomatiseerde leesvaardigheid, op het flexibel kunnen hanteren van woordenboek, telefoonboek, gids of naslagwerk en op het kunnen samenvatten van studieteksten, ook bij zaakvakken. Dat laatste stelde in de Voorstudie PPON veel leerlingen overigens nog voor onoverkomelijke problemen³.

1 De spelling van ‘verspilling’ // De Gids 135 (1972), nr. 3.

2 H. Wesdorp, Goed onderwijs. Wat is dat? Voorstudie periodieke peiling van het onderwijsniveau. Een samenvatting van de resultaten van het proefonderzoek naar het taalonderwijs in de zesde klas van de basisscholen. Den Haag: SVO/SCO/OenW, 1985.

3 H. Wesdorp en H. Blok. Nederlandse taal in het basisonderwijs: wat wel, wat niet? // Basisvorming in de basisschool / onder red. van J.J. van Kuyk. - Tilburg: Zwijsen, 1987.

Lakei van het leesonderwijs

In het zojuist samengevatte utilitaire kader ontbreekt literaire vorming. Aparte aandacht voor dat aspect bij het leren lezen is ook niet echt een onderdeel van de leestraditie in de Nederlandse basisschool. Auteurs die er veel werk van hebben gemaakt zoals Andries Oldersma en Arie Rampen of Suus Freudenthal-Lutter hebben zich met De Trapeze en met De Leeskring altijd dienstbaar opgesteld.

Zij namen voor de leesles geen genoegen met doorrenboekjes en stelden er een eer in om de beste Nederlandse auteurs voor kinderen en voor volwassenen ook voor de basisschool aan het schrijven te krijgen of uit hun werk een selectie te maken. Dat daaraan het etiket literaire vorming ontbrak, kon hen er niet van weerhouden om dat baanbrekend werk te verrichten. Intussen wordt er in het basisonderwijs steeds minder met doorrenboekjes gewerkt en krijgt het werk van auteurs (en illustratoren) steeds vaker aparte aandacht. Maar desondanks is de dienstbaarheid aan het leesonderwijs voorop blijven staan en dat geldt ook op dit moment nog, nu boekpromotie plaats heeft gemaakt voor leesbevordering.

Die dienstbaarheid wordt echter, zoals vaker in het leven, niet naar waarde geschat. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat onderzoekers van het basisonderwijs niet in staat zeggen te zijn om over het gebruik van kinderliteratuur representatieve gegevens te verzamelen. Maar waaraan ligt dat nu: aan de wijze waarop kinderliteratuur wordt gebruikt of aan de manier waarop eerst wordt vastgesteld welke doelstellingen in het basisonderwijs worden nagestreefd, om die vervolgens te operationaliseren in meetbare effecten van het te geven onderwijs? Bovendien is het allerminst denkbeeldig dat ook hier de situatie ontstaat dat wat meetbaar gevonden wordt, gemeten gaat worden en dat wat gemeten wordt, vervolgens ook in het programma terecht komt.

Tegen die achtergrond doet de kinderliteratuur er misschien niet zo verstandig aan om zich te blijven opstellen als de lakei van het leesonderwijs, al is het maar omdat onderzoekers van het onderwijs doorgaans aan sprookjes als Assepoester voorbijgaan.

Het lijkt me dan ook gewenst dat er een brede discussie komt over de vraag of literatuuronderwijs in het basisonderwijs indirect aan de orde moet komen - via de leesles bijvoorbeeld - en daarmee dus facultatief moet blijven of dat het tot literaire vorming, ook in de eindtermen, uitgebouwd moet worden. Het eerste heeft natuurlijk ook grote voordelen.

Poëziedieet

Intussen zijn er ook al voorbeelden te noemen van het verdwijnen van kinderliteratuur uit het curriculum van de basisonderwijs als gevolg van de toegenomen invloed van het accent dat onderwijskunde en leesresearch leggen op meetbare zaken. Laat ik een concreet voorbeeld noemen, representatief bovendien: de methode Veilig Leren Lezen van de Nijmeegse leesspecialist, dr. M.C. Mommers. Deze methode verscheen voor het eerst in 1962. De werkgroep die de methode op de markt bracht stond onder leiding van F.B. Caesar, ten dele het alter ego van Mommers. In die eerste editie - en dat zou zo blijven tot de laatste grootscheepse aanpassing in 1980 - werd veelvuldig gebruik gemaakt van poëzie. Dat waren versjes in een op schoolse leest gestoelde Piet de Smeerpoets-traditie, zoals alleen al uit het citeren van een aantal titels mag blijken: Dommetje Dom, Pietje Kletskous, Kabouter Eigenwijs, Dat liep goed af, De sneeuwman en het domme ventje of Luister naar raad, en zoals ook bij neutrale titels het geval bleek te zijn als Klein Keesje, want ook dat jong luistert niet naar vaders goede raad zodat zijn bootje even later omkiepert, of bij Op weg naar school waarin het kind Van Alphen nazegt: ‘'k Staak nu ook mijn vrolijk spel: / 'k Moet naar school! / Daar luidt de bel.’

Toch waren die versjes lang niet allemaal truttig. En er waren versjes die inspeelden op het schoolgebeuren zoals andere versjes dat deden op de feesten van het jaar (Sinterklaas, Kerstmis, nieuwjaar) en de feesten thuis: (Lieve Vader en Lieve Moeder). Er waren aftelrijmpjes en andere

[p. 204]

kinderrijmpjes die het spel van het kind de school in brachten en tenslotte waren er ook gedichten van Leen Verschoor, Rie Cramer of P. van Renssen (uit De Geschiedenis van Pig Pag Pengeltje), al is het opvallend dat Annie M.G. Schmidt met geen enkel gedicht vertegenwoordigd is. Hoe groot was dat aanbod van klassiek en modern repertoire nu precies?

Ik heb het eens bij elkaar opgeteld en ik kwam tot niet minder dan 41 versjes.

Daarnaast werd er, steeds in het kader van de diverse leerstofkernen, verwezen naar 47 traditionele kinderliedjes en kinderrijmen in bundels als Het spel van moeder en kind, Wij zijn rijk, Hummeltje Tummeltje, Decemberliedjes of Zingen in de kring. Bij die 47 liedjes horen evergreens als Daar zat een aapje op een stokje, Timpe tampe tovenaar, Zakdoekje leggen, Schipper mag ik overvaren, Willen wij het haasje jagen, Er was eens een vrouw, Elsje Fiederelsje, Ik zag twee apen of Heb je wel gehoord van de holle-bollewagen. Met die teksten hadden de kinderen naar alle waarschijnlijkheid al eerder op de kleuterschool kennis gemaakt, als ze er al niet thuis mee vertrouwd waren geraakt. Maar enige herhaling kan, met name hier, nooit kwaad.

Waar het me nu echter vooral om gaat is dat met de vernieuwing van Veilig Leren Lezen deze traditie van kinderrijm, kinderlied en kindervers bijna volledig uit de klas verwijderd blijkt. Ik ben opnieuw eens aan het turven geslagen en het bleek dat ik de versjes bijna op de vingers van een hand kon tellen: er zijn niet meer dan zegge en schrijven zes gedichten overgebleven. Zo blijken de kinderen zonder dat ze het weten ineens op een zeer fors dieet gezet te zijn.

Desondanks heeft de methode sinds 1962 een steeds groter marktaandeel weten te verwerven en met name na de herziening in 1985 is er zelfs van een monopoliepositie sprake (90% van alle scholen, zo valt wel te lezen). Ondanks de opmars van begrippen als auditieve analyse en auditieve synthese en het inzicht dat de omgang met versjes - rijm en ritme stimuleren immers het proces van klanken losmaken en verbinden -die activiteiten ten goede komt, heeft deze ingreep plaats kunnen vinden. En ondanks het feit bovendien dat er tezelfdertijd overal gewerkt werd aan de integratie van kleuterschool en lagere school in de nieuwe basisschool blijkt de versjestraditie van de kleuterschool niet voor integratie in het leesprogramma in aanmerking te zijn gekomen. Bij de aanpassing van wat eerst Zo leren lezen heette in Veilig leren lezen bleek genoemd repertoire toch niet veilig genoeg voor deze methode.

Dat verbaast me met name, omdat doelstellingen als taalontwikkeling, belangstelling voor het geschreven woord en een goede leestechniek nog altijd gehandhaafd zijn. En nog altijd maakt het kunnen lezen met een dynamisch en melodisch accent deel uit van de laatste doelstelling. Poëzie lijkt me daarbij onmisbaar, zeker waar bij het aanvankelijk lezen een leesdreun zo moeilijk te vermijden valt.

Wie is er nu verantwoordelijk voor zo'n amputatie? Mij lijkt dat de onderwijskunde zich dat aan mag trekken, leesvader Mommers voorop. Mommers is al meer dan 25 jaar in Nederland met lezen bezig en uit dien hoofde meer dan wie ook in staat om te weten welke tradities de moeite van het handhaven waard zijn. Dankzij zijn langdurige sleutelpositie in het leesonderwijs zijn ons heel wat eendagsvliegen bespaard gebleven maar op dit punt heeft hij toch kennelijk - anders dan bij sprookjes bijvoorbeeld die in verbeterde redactie en illustrering in de methode zijn gehandhaafd - last gehad van een blinde vlek. Niet in beschouwende teksten overigens, want daar heeft hij het belang van het werken met dit taalmateriaal wel degelijk onderstreept⁴. Is die tegenspraak niet een gevolg van de voorkeur in de onderwijsresearch voor meetbare zaken? (Overigens zie ik niet in waarom versjesgebruik niet ook te meten zou zijn.)

4 F.B. Caesar. Voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs. - Tilburg: Zwijsen, 1982. - Blz. 22.

Het schrift als tweerichtingsverkeer

Veranderingen in vakopvattingen en in de didactiek kunnen dus een negatieve invloed op een programma hebben, maar ook het omgekeerde kan natuurlijk gebeuren. Zo was er voor stellen in de oude en in de herziene versie van de aanvankelijk leesmethode van Zwijsen geen plaats. Leren lezen is in Veilig Leren Lezen dan ook nog altijd geen tweerichtingsverkeer. Misschien brengt de recente aandacht voor de natuurlijke methode, de language experience approach of het functionele lezen daar verandering in aan. En ook zijn er opnieuw interessante voorbeelden in de kinderliteratuur te vinden. De laatste tijd laat kinderliteratuur immers steeds vaker voorbeelden zien van omgang met het schrift waarbij dat systeem heel wat meer te bieden heeft dan enkel het ‘passief’ leren lezen van tekst. Ik heb de indruk dat dit niet altijd in die mate het geval geweest is. Natuurlijk zijn er uitzonderingen en klassiek is in dit opzicht het zesde hoofdstuk van Winnie de Poeh waarin naar aanleiding van Uil's mooie, lange opschrift op Poeh's presentje een prachtig gesprek staat opgetekend over functie en gebruik van het schrift.

Maar is zo'n voorbeeld ook op brede schaal doorgedrongen in wat toen nog lager onderwijs heette? Ik betwijfel dat. Intussen zijn er echter opvallend veel navenante voorbeelden te noemen.

Ik denk aan De puike postbode van het echtpaar Ahlberg dat terecht zo pas de boekensleutel kreeg, ik denk aan het boek Buurjongens van Wilmink dat een tijd terug in een Amsterdamse volksbuurt-school tot het beste boek van het jaar werd uitverkozen (waarin de zin: ‘Gaarne zou ik voor je door het vuur willen gaan, want je krijgt al een beetje tietjes’ na rijp beraad toch als al te gretig uit de liefdesbrief aan Nelly moest blijven), ik denk aan de recente herdruk van De Pozzebokken van Bouke de Jagt en Peter Vos in de eerste leesserie van Holkema & Warendorf (waarin de hoofdpersonen uit de tekenpen van de kinderen voortkomen), aan het werk van Joke van Leeuwen dat een steeds breder publiek bereikt (met de vele tot teken- en stelwerk inspirerende vleken kladverhalen), aan De postbode van Kuratomi (waarin de besteller zelf voor de troost van een brief zorgt), aan het door de PTT gesponsorde Klim eens in je pen van Wilmink, Dorrestijn en Kakebeeke en aan het recente boekenheldenproject (Lieve Pipi, Beste Pinkeltje, Geachte Meneer Winnetou) in de brievenwedstrijd van diezelfde PTT.

Zo bezien staat met de verschijning van de functionele alfabeet (die volgens de maatstaven van recent onderzoek naar het effect van het onderwijs behalve spellen ook moet kunnen stellen) de kinderliteratuur geenszins met lege handen. Het idee dat je ook functioneel toe zou moeten kunnen passen wat je zo net aan schrift geleerd hebt krijgt in de kinderliteratuur tal van inspirerende voorbeelden.

Toch is dat lang niet altijd even vanzelfsprekend en zo kan het gebeuren dat ‘normaal-functioneel’ onderwijs als in De bonte hond van Christine Nöstlinger (Querido, 1988) nog altijd als een utopie wordt afgeschilderd.

Die aanpak levert geïntegreerde lessen op als ‘Naar-de-groentezaak-gaan’ waarin ernaar toe gaan verkeersles is, boodschappen doen consumptiegedrag en teruggaan gymnastiek, ‘omdat we op een been gaan hinkelen’, terwijl er intussen ook nog even gerekend wordt. Zo is ook het schrijven van een opstel wanneer deze voorbijganger een schoolmeester aan het vervangen gaat voor heel de klas een avontuur. Het schrijven begint ermee dat hij de leerlingen vraagt wat ze de laatste tijd aan heel bijzondere dingen hebben meegemaakt. Uit dat brede palet kiest heel de klas vervolgens de ontmoeting met een spook. ‘Goed’, zei de hond. ‘Dan komen we een spook tegen. Toevallig woont er eentje in de kelder van de school.’

En daar gaan ze dan op af. Door nu eens te kermen en dan weer te brommen weet de bonte hond een levensecht tweegesprek met het spook te suggereren en vervolgens slaagt hij er ook nog eens in om het spook met hulp van de kinderen in een vlieg te veranderen. Maar daar blijft het niet bij, de bonte hond laat het niet bij suggesties, want vervolgens zorgt hij er ook nog eens voor dat hij die vlieg als een levend bewijs in handen krijgt. De kinderen mogen zich vervolgens hoogstpersoonlijk van komen overtuigen dat de vlieg zoemt en gonst in de hand van hun meester. In de klas pas laat hij de vlieg ontsnappen en die zoeft dan zo snel mogelijk het raam uit. Pas dan is de impressie voor de gevraagde expressie rond: ‘Prachtig, prachtig!’ riepen de kinderen. De groten gingen een opstel zitten schrijven met als titel: Hoe we van een spook een vlieg maakten. De kleintjes kwamen om de hond heen zitten en vertelden hem het verhaal van het vliegende spook. Tien kinderen vertelden de hond het verhaal en alle tien zwoeren ze bij hoog en bij laag, dat ze het spook hadden gezien. Reusachtig groot was het geweest, zeiden ze, en ontzettend dik. En het had heen en weer gewiebeld als citroenpudding’.

[p. 205]

Zulke stelseances zullen nog zeldzaam zijn in het onderwijs. Maar er zijn intussen heel wat aardige vakdidactische publikaties die kunnen zorgen voor enige verandering. Daardoor zal het stel- en literatuuronderwijs steeds minder een zaak van het tweede plan blijven en het functioneel alfabetiseren van kinderen ook steeds minder in enkel het schoolse leren lezen blijven steken. Het zal Theo Thijssen deugd doen dat je op de lagere school intussen meer kunt dan lezen leren en, ach, misschien zal Hermans zijn toekomstig ongelijk toch ook eens een keertje voor lief willen nemen.

Talen naar spel: gemengde gevoelens

Van Van de Wouw en Coehorst (zo staan ze afgetiteld) verscheen in 1987 Talen naar spel bij Spruijt e.a. en onlangs Om 't gedicht bij Zwijsen (OBR). Het eerste boek presenteren ze als een gesystematiseerd alzijdig taalideeënboek voor zelfstandig en het taalboek aanvullend gebruik bij onderwijs van 4 tot 20 jaar. Hun systematiek ontlenen ze aan het abecedarium: ‘Onze keuze voor dit boek is juist op het abc gevallen vanwege het ideale evenwicht tussen orde en chaos en dus structuur en willekeur. Het alfabet suggereert bovendien volledigheid; dezelfde suggestie gaat uit van dit boek: alle taalgebruiks- en taalbeschouwingsonderdelen kunnen er een plaats in krijgen (..) De structuur van het abc werkt voor ons als een kapstok die niets verraadt van wat er aan opgehangen wordt.’ Dat is een afwijkend geluid temidden van de trend om onderwijsleerpakketten ‘teacherproof’ op de markt te brengen. De gebruiker mag zijn eigen menu samenstellen met behulp van het overigens niet zo toegankelijk register.

Het boek bevat 104 lessen die als volgt zijn opgebouwd: 1. trefwoord; 2. titel van de les: a. onderwerp; b. lesverloop; c. didactiek; d. verantwoording; e. voorbeeld. Elk trefwoord bevat vier lessen. De eerste en laatste les zijn meer op jonge kinderen afgestemd, de middelste twee op iets oudere kinderen. Met de verdere suggesties zouden de lessen ook voor andere leeftijden te gebruiken moeten zijn, maar de ideeën lijken in hoofdzaak op de bovenbouw afgestemd. Laat ik eens een proef op de som nemen. Ik kies daarvoor met het oog op de lezers van dit blad het onderdeel B Boek.

De eerste les is een aparte vorm van boekbespreken. De aandacht gaat uit naar een verhaalfiguur. Via het voorlezen van titels als Wil je mijn vriendje zijn?, Otje en Op je kop in de prullenbak en kenmerkende details als dierestaarten, koksmuts en prullenbak maken de leerlingen een ‘karikaturale afbeelding’ om daar vervolgens vijf afbeeldingen bij uit te knippen. Daarmee hebben ze de pagina's voor de omslaggegevens, de korte inhoud, de tekening bij het verhaal, de eigen mening en die van andere leerlingen. Aangeraden wordt het geheel te nieten of te perforeren en van een kleurig koordje te voorzien. Voor een soortgelijke aanpak vindt verwijzing plaats naar 21 andere titels (veel Dahl, Kuijer, Lionni en Hofman).

De tweede les betreft een striptoptien. De leerlingen mogen de meegebrachte albums in groepjes niet meer dan globaal bekijken, want de eigen mening ‘hoeft niet doorslaggevend te zijn voor het groepsoordeel’. Het beoordelingsschema van maar liefst 21 cellen levert in de uitwerking voor Krassen in het tafelblad dubieus stukwerk op. Want wat moet je onder maatschappijbeeld hiermee: ‘Politieke kleur: kiezen voor de zwakke; anti-autoritair; opa lijkt een PvdA-er. Madelief hoort eerder bij D'66 of VVD’? En de beoordeling van het geheel is hier een loterij met het rad van avontuur.

In de derde les, ‘Grondtekens’, moeten de leerlingen met symbolen een speurtocht uitzetten. Uitgangspunt is Het geheim van de acht tekens, ook voor een eigen tekensysteem dat per teken voor zoveel mogelijk betekenissen moet staan. Een ongewilde doolhof dus als speurtocht. Met verwijzing naar o.a. boeken van Joke van Leeuwen.

De laatste boekles, ‘Ver-beelden’, wil een eigen prentenboek laten maken naar aanleiding van een tekstloos platenboek. Daarvoor mag iedereen naar aanleiding van een prentenboek van Anno, Lionni, Carle of Brooks een tekening maken waar een ander vervolgens een tekst bij mag schrijven. ‘De bedoeling van de maker van het boek is niet van belang, maar wel wat het individu waarneemt.’ Dat lijkt me niet in het belang van het boek en ook niet in dat van het individu. Deze lessencyclus blijkt overigens het werk van de eerste auteur. Dat geldt ook voor de computerlessen waaruit zo dadelijk nog een voorbeeld.

Er zijn in dit boek ook heel wat leuke, preciese en onpretentieuze lessen te vinden. ‘Het sprookje ontmaskerd’ doet dat door toverelementen uit sprookjes te verwijderen, ‘Voor de aardigheid’ laat aardige en onaardige uitspraken over zichzelf en anderen verzamelen, ‘Herfstindruk’ laat een gedicht schrijven in de vorm van een herfstblad, ‘Verandermuts’ zet met behulp van kenmerkende hoofddeksels van bijvoorbeeld Chaplin en Napoleon aan het dramatiseren en ‘Toevalstreffers’ laat, spelend met dobbelstenen, leerlingen zinnen vormen met behulp van tien woordcategorieën. Bij zulk soort lessen krijg ik zin om aan de slag te gaan, maar ook roept het quasi-creatieve geknutsel soms irritatie bij me op. Zoals in het kader van computerlessen dit voorbeeld van pseudopoezie: ‘prachtig / ik geniet / vissen in het meer / kijken naar een bloem / vissen en kijken / geniet ik / prachtig.’ Er is nog in de klas mee gewerkt ook zoals uit dit op hol geslagen commentaar blijkt: ‘In het gesprek kwamen de begrippen omkering, parallellie, metrum, verdichting en associatie aan de orde; met name door regel 3 en 4 te laten klappen ontdekten de leerlingen de metrische overeenkomst.’

Over dit boek heb ik dus gemengde gevoelens. De gebruiker doet er volgens mij daarom verstandig aan via een eigen keuze het woord intensiveren in de ondertitel te onderstrepen: ‘een praktisch handboek voor het intensiveren van lessen Nederlandse taal’.

Verdediging van de poëzie

Het tweede boek van deze auteurs vind ik heel wat geslaagder. Om 't gedicht is een pleidooi voor poëzie op de basisschool, want ‘als de school de poëzie ook al links laat liggen, in het verdomhoekje stopt, goed genoeg vindt om de gaten in het rooster te stoppen of beperkt tot een verjaardagsversje voor pa en ma, krijgen kinderen waarschijnlijk onvoldoende kans kennis te maken met taal die emoties kan en durft te beschrijven’. Zo erg is het intussen met de poëzie op school niet meer gesteld: er is, zo schetsen de schrijvers de stand van zaken, meer en meer aandacht voor het zelf schrijven van poëzie, ook in recente taalmethodes; poëzie wordt nog wel als een toetje gebruikt, maar ook als onderdeel van een thema of als opstap tot allerlei vaardigheden en daarnaast wordt er ook aandacht voor poëzie gevraagd op pedagogische en poëtische gronden. Bij dat laatste gebruik sluiten de auteurs zich aan en ze doen daar nog een schepje bovenop door de vrees uit te spreken dat ‘het poëtische van de poëzie niet die aandacht krijgt, die wij het wensen te geven’. Zij missen aan de basis van het gebruik van poëzie in de basisschool dan ook een ‘poëtisch concept’.

Om 't gedicht pleit zo voor een meer autonoom gebruik van poëzie op school via aparte lessen over deze vijf poëtische aspecten: muzikaliteit, waarneming, emotionaliteit, verdichting en taalverschuiving. Lessen dus over de klank van het gedicht; over bijzondere zintuigelijke waarnemingen in gedichten; over de emotie als startpunt van het gedicht, ook die van de leerling; over de kunst van het weglaten in poëzie en over alle mogelijke manieren van taalafwijking.

De inleiding gaat verder in op leerlijnen voor poëzie in de basisschool, op ontwikkelingslijnen in het poëtisch bewustzijn van kinderen en op de wijze waarop daar in aanbod en in verwerking van poëzie het beste valt in te spelen. De vijftien voorbeeldlessen zorgen voor de proef op de som. Ik zet ze even bij elkaar en gebruik daar bij de volgende afkortingen voor de toegekende poëtische aspecten: e = emotionaliteit; t = taalverschuiving; m = muzikaliteit; v = verdichting en w = waarneming. Zie het kader voor wat dit oplevert.

Is er systeem in het toekennen van deze poëtische aspecten? Acht keer taalverschuiving, zeven keer emotionaliteit, zes keer muzikaliteit, vier keer verdichting en drie keer waarneming. En ook de verdeling over de leeftijdsgroepen verschilt.

Daaruit alleen al tekent zich het grondpatroon af voor een leergang poëzie voor de basisschool zoals de auteurs die voor ogen hebben. Van meet af aan leggen ze een accent op wat poëzie in taaluiting en in emotioneel vertrekpunt uniek maakt en de drie andere aspecten lijken daar een verbijzondering op.

[p. 206]

1.	groep 1/2	Het Dromenland	Laurey	e/t
2.	-	Als alle zeeën één zouden zijn	Voake	m/t
3.	3/4	Paardje	Bouhuys	m/t
4.	-	Twee paarden	Ekkers	e/v
5.	5/6	Gesprek tussen twee muizen Vogeltaal	Lehmann Kuijer	m
6.	-	Schrijven	Kusters	t
7.	brugklas	De trein	Voeten	e/t
8.	-	Alleen thuis	Bernlef	v
9.	7/8	Vogel vliegensvlug Gierzwaluwen	Kooiman Gezelle	m/w
10.	-	Visite	Sollie	e/v
11.	-	Opa	Wilmink	v/t
12.	-	Een kinderspiegel	Herzberg	e
13.	-	Houthakker	Morrien	e/m
14.	-	Veranderingen!	Pijlman	w/t/m
15.	-	Glas	Van Lieshout	w/e/t

Toch kan ik me voorstellen dat er aanvullingen op dit grondplan komen. Zou het plezier bijvoorbeeld dat kinderen al heel jong in leugenliedjes en nonsensversjes hebben (die ontbreken hier) niet neerkomen op het feit dat kinderen zich door de nonsens bevestigd weten in hun waarneming van de wereld? Die plausibele verklaring voor de zo onweerstaanbare aantrekkingskracht van de zogenaamde ‘topsie turvies’ gaf de grote Russische kenner van de poëzie voor kinderen Chukovsky in zijn prachtige studie From Two to Five⁵. Als dat juist is, dan kan ook het poëtisch aspect waarneming al heel vroeg aan de orde komen in een cursus poëzie op de basisschool, als is daar enige herformulering door de auteurs voor nodig.

Ik geef het als voorbeeld hoe naar aanleiding van Om 't gedicht een verfijnd beeld zou kunnen ontstaan van wat al dan niet tot de school der poëzie van de basisschool gerekend zou kunnen en misschien ook moeten worden. De discussie die daarvoor noodzakelijk is, lijkt me zeer gewenst.

Zo'n grondslagendiscussie laat de praktijk van het onderwijs natuurlijk met lege handen achter. Gelukkig hebben de auteurs dan ook het accent gelegd op de voorbeeldlessen. Ik vind die overigens lang niet op alle punten even geslaagd: soms is de keuze kwalitatief onbegrijpelijk (het ‘gedicht’ ‘Vogel vliegensvlug’ bijvoorbeeld ter vergelijking notabene met Gezelle en ter illustratie van metriek; of de vertaling van ‘Als alle zeeën een zouden zijn’, al staat dat een heel aardige uitwerking niet in de weg), soms is er gebrek aan emotionele afstand (‘De trein’), soms wordt een gedicht doodgepraat (‘Opa’) en soms sta je verbaasd over een gekozen aspect zoals muzikaliteit bij de sonnetten ‘Houthakker’ en ‘Veranderingen!’

Maar afgezien daarvan raakte ik bij het lezen toch vooral gefascineerd door een mogelijke samenhang tussen het al dan niet geslaagd zijn van de voorbeeldlessen en het gespitst zijn op de toegekende poëtische aspecten.

Ik geloof inderdaad dat die samenhang bestaat, overigens zowel in negatieve als in positieve zin. Het gedicht ‘Opa’ bijvoorbeeld vormt aanleiding om in te gaan op het poëtisch aspect verdichting. Dat zet hier kennelijk op het verkeerde been, voorzover niet direct wordt gezegd dat het over dementie gaat om het verschijnsel verdichting te kunnen accentueren.

Dat is niet zozeer onjuist dan wel onkies. Gevolg is namelijk dat opa's toestand wordt doodgepraat: ‘Het doodgaan heeft hier de betekenis van “naar de dood toegaan”, zoals ook de nacht niet meteen invalt maar een proces is van schemering naar duisternis. Terwijl de fysieke toestand van opa zich verengt in het stervensproces wordt de ruimte in of voor zijn geest groter. Dit laatste staat tegenover de nacht, die immers in alle opzichten enger, nauwer, namelijk volledig duister wordt.’

God bewaar ons, denk ik dan, nu en in het uur van onze dood, voor dit gepreek.

Dat de schrijver van deze les het in zijn hoofd haalt om de leerlingen een tweede strofe te laten schrijven zou hem ook op een ingreep van hogerhand te staan mogen komen, uit piëteit en omdat het toch over verdichting als de kunst van het weglaten ging. Heel aardig vond ik hoe les 2 niet alleen voort laat borduren op voorwaardelijke voorzinnen, maar ook in de parallelle zinsbouw eenvoudige voorbeelden van muzikaliteit laat vinden en daaraan - een vondst - stapelverhalen, stapelliedjes en stapelprentenboeken vastknoopt. Zo krijgt een poëtisch aspect zijn toepassing tot op het niveau van subgenres. Het allermooiste voorbeeld hiervan vond ik hoe in de eerste les allereerst zorgvuldig wordt afgetast hoe de emotionaliteit van het gedicht draait om de demon van de droom en de taalverschuiving om de beeldspraak van de sleutel waarmee je dromen kunt openen. Die analyse geeft houvast aan de didactiek en die reikt vervolgens trefzeker de sleutels tot begrijpen van zoiets complex als beeldspraak aan. Midden in de kring ligt een stapel sleutels en de kinderen mogen er om de beurt iets denkbeeldigs of iets reëels mee openen: ‘een deur, een la of een kastje, maar ook een hoofd, straf of pindakaas’. Daarna vertellen ze elkaar wat ze gedaan hebben, het wordt uitgespeeld, in pantomime nagespeeld, er wordt over de keuze van de sleutel en het te openen object gesproken, de zin van dingen op slot wordt beredeneerd, de leraar laat zien hoe hij met een zelfgemaakte grote kartonnen sleutel een onzichtbare deur afsluit, het gedicht wordt ‘minstens’ twee keer voorgelezen met aandacht ook voor de prenten van Josette Boland en met een gesprekje toegespitst op de rol van de kikker (die ‘houdt zijn bek’) en van de giraf (‘die draait wat met zijn nek’), droomervaringen komen aan bod en tenslotte wordt een en ander verankerd in het kinderlied Witte zwanen, zwarte zwanen. Zo'n aanpak kan alle kinderen in de basisschool alleen maar enthousiast maken voor poëzie en zo'n praktijk rechtvaardigt ook de apologie Om 't gedicht.

5 Kornei Chukovsky. From two to five. - Berkeley: California Press, 1963.

Eindtermen ja of nee

De publikaties Talen naar spel en Om 't gedicht heb ik hier besproken in het kader van de vraag of er al dan niet een apart programma literaire vorming voor de basisschool moet komen. In vorige nummers van Leesgoed kwam uitvoerig aan de orde hoe in Nederland met name WVC zich voor zo'n zesde kunstpoot sterk aan het maken is. Gelet op ontwikkelingen in de kinderliteratuur en in de vakdidactiek is er op zichzelf ook voldoende aanleiding voor zo'n programma: er is in de kinderliteratuur veel aanbod waarin kunstig met taal wordt gespeeld en bovendien ook een appèl wordt gedaan op de eigen creativiteit van kinderen. En in de vakdidactiek groeit de tendens om meer met kinderliteratuur te doen dan enkel lezen en om zich te ontworstelen aan de overheersing door de leesles. Van dat streven naar een zekere literaire autonomie zijn de boeken van Van de Wouw en Coehorst een voorbeeld. Ook had ik in dit artikel nog in willen gaan - ik kom daar een volgende keer op terug - op het prachtige boek Taaldrukken verder dan zeggen en schrijven, OVB-publikaties over het werken met boeken, Taalverhalen en de methode Taaltoren. Taal en lezen in thema's als evenzovele voorbeelden van blikverruiming op wat lezen van en omgaan met kinderliteratuur zoal in kan houden. Allemaal koren op de molen van WVC, zou je kunnen zeggen, en evenzovele bewijzen voor de fijne neus die men daar heeft.

Van de andere kant klaagt men in het onderwijs echter nog steeds steen en been over bijvoorbeeld de spelvaardigheid van leerlingen, hoor je nooit zeggen dat creatieve omgang met kinderliteratuur tot de kenmerken behoort die een school tot een effectieve school stempelen, konden onderzoekers van het onderwijs geen representatieve gegevens over het gebruik van kinderliteratuur vinden en lijkt literaire vorming geen onderdeel uit te gaan maken van de eindtermen van het onderwijs. Die twee tegengestelde tendensen geven alle aanleiding tot enige verheldering van de plaats van kinderliteratuur in het basisonderwijs. Ik ben zelf niet zonder meer voor een roostervak literaire vorming. Ik vind het zo gek nog niet om de kinderliteratuur vanuit de marge te zien opereren, en ik kan me best vinden in die anarchistische kinderliteratuur die plezier schept in een gezagsloze positie. Literaire

[p. 207]

vorming dat als facultatief programma toch een vanzelfsprekend bestanddeel van het basisonderwijs vormt, omdat het aanbod zo superieur is dat alle methodemakers er graag gebruik van maken en scholen er op eigen initiatief gastvrijheid aan verlenen, kan officiële status en canonisering in eindtermen ook best missen.

Toch zitten daar ook risico's aan vast. Er zijn deskundigen die de kinderliteratuur niet kennen en die toch in beleid en in didactiek zeer veel invloed op het schoolprogramma uitoefenen. Speerpunt lezen, fase 1, was er een voorbeeld van. Er is een infrastructuur voor het werken met kinderboeken, zoals de schoolbibliotheekdiensten, die kan komen te vervallen, omdat noch het onderwijs noch de bibliotheek er ruimte voor blijven maken. En er zijn kinderen die als ze op school geen plezier in kinderliteratuur krijgen, daar in hun latere leven nauwelijks nog de kans toe krijgen. Dus toch maar opkomen voor eindtermen?

Ik twijfel, al vind ik het in elk geval gewenst dat zo af en toe empirisch onderzoek zou illustreren dat veel mooie boeken lezen, veel versjes van buiten leren, veel liedjes zingen en veel taaldrukken minstens vergelijkbare prestaties bij lezen en spellen oplevert dan met een programma zonder al dat moois. Ik twijfel ook, omdat we tenslotte de mogelijkheid niet moeten uitsluiten dat er opnieuw een schoolmeester opstaat die bescheiden zegt dat je op de lagere school leert lezen en nog een paar andere dingetjes en die daar intussen een prachtig boek als Kees de jongen, al vertellend of voorlezend aan de kinderen, aan het verzinnen is. En die eindtermen zijn in elk geval niet af te dwingen.