Leesgoed. Jaargang 15

De smalle marges van geletterdheid
Inleiding bij het symposium ‘Makkelijk lezen’
Door Jeanne Kurvers en Piet Mooren

IJs en weder dienende ontvangen de deelnemers aan het symposium ‘Makkelijk lezen’, dat op 14 december in Tilburg plaats vindt, nog juist op tijd dit nummer. Zij kunnen dit artikel beschouwen als een inleiding bij dat symposium. Maar ook voor de niet-deelnemers onder onze lezers is dit, naar wij hopen, een waardevolle terugblik op hoe het allemaal ook weer kwam en waarin het uitgemond is, waarom het niet geïsoleerd dient te raken binnen een orthopedagogische provincie, en wat de kansen en feilen van het ontwikkelde leesmateriaal is. En met ‘het’ bedoelen we dan het verschijnsel dat we gemakshalve samenvatten onder de term ‘makkelijk lezen’: de aandacht voor de problemen van groepen die op diverse gebieden moeite met lezen hebben, en de produktie van passend leesmateriaal. De auteurs zijn beiden medewerkers van de Katholieke Universiteit Brabant, subfaculteit Letteren. Piet Mooren is bovendien medewerker van de Tilburgse Schoolbegeleidingsdienst, en maakt deel uit van de redactie van Leesgoed.

‘Makkelijk lezen’ is een begrip geworden. In 1962 verscheen bij uitgeverij J.B. Wolters het eerste Olle Kapoen boekje: een door Heleen Kernkamp-Biegel bewerkt stripverhaal voor kinderen met leesmoeilijkheden. Dank zij haar inzet en persoonlijke betrokkenheid verschenen in de daarop volgende jaren meer boekjes; dat werd de Wenteltrap-serie. Het waren onder meer bewerkingen van klassieke jeugdboeken als De Baron van Münchhausen, Schateiland en Alleen op de Wereld.

Anders dan in haar oorspronkelijke bedoeling lag (Kernkamp-Biegel, 1985) werden die boekjes aanvankelijk uitsluitend gebruikt in het circuit van het speciaal onderwijs (dat toen nog buitengewoon onderwijs heette), met name de LOM-scholen. Langzamerhand groeide de serie en ook de aandacht ervoor in en buiten het onderwijs. In 1981 merkte men in het LOM-onderwijs op dat de vraag naar aangepaste lectuur groot was en dat ‘één serie niet kan voldoen aan die behoefte’. In diezelfde periode groeide ook de aandacht voor aangepast leesmateriaal voor geestelijk gehandicapten en werd bij het NBLC een werkgroep opgericht die lectuurvoorziening voor geestelijk gehandicapten ter hand nam (1). In 1982 formuleerde de PABO-docent Henk Peeters een lijst van wat hij met een veelzeggende omschrijving noemde ‘minst ongeschikte boeken’ voor moeilijk lezenden.

Nu, in 1988, hebben veel zichzelf respecterende uitgevers een serie eenvoudige lectuur voor kinderen in hun fonds opgenomen: Wat de Bijbel ons vertelt (Nederlands Bijbelgenootschap), De Wenteltrap (Wolters-Noordhoff), De Leeslift (Omniboek/La Rivière & Voorhoeve), Leesboei (Dijkstra, Groningen), Woordbeeld (Thieme), Zoeklicht (Zwijsen), Streepjesboeken (Ploegsma) en diverse boekjes bij Leopold. Ook voor volwassenen in lees- en schrijfgroepen zijn sinds eind jaren zeventig diverse series uitgebracht zoals Alfabetreeks (De Horstink/Anthos/NBLC), Sleutelreeks (Infodok), Klantentaal (Consumentenbond), Hoe is het bij.... (Bekadidact), voor geestelijk gehandicapten kwam bij het NBLC de Zelf-serie uit, er verschenen diaseries voor het speciaal onderwijs en in samenwerking met uitgeverij Infodok het tijdschrift Blits. Voor niet-Nederlandstalige volwassenen verzorgde eveneens het NBLC de eerste uitgaven als de LAT-reeks (Lectuur voor anderstaligen) en de serie Vrouw in beeld.

De werkgroep die zich bezig hield met lectuurvoorziening voor geestelijk gehandicapten kreeg intussen een nieuwe naam: de werkgroep ‘Makkelijk Lezen’, en richtte zich meer op samenwerking tussen onderwijs, bibliotheek en uitgeverij. Na inventarisering van de behoeftes van die doelgroepen werden uitgevers opgepord tot het vervaardigen van specifiek materiaal en vervolgens kon het kaf van het koren gescheiden gaan worden. Daarvoor werd een vignet ontwikkeld, het vignet ‘Makkelijk lezen’ dat aan eenvoudig te lezen boeken werd toegekend als een ‘keurmerk en kenmerk’¹ voor de gebruikers. Het vignet markeert aldus, na een lange pioniersfase, een moment van kwaliteitsbewaking in de produktie van

1 Zie het artikel van Mieke Starmans in BIB-krant december 1988.

[p. 232]

makkelijk leesmateriaal.

Parallel aan de NBLC-werkgroep zorgde de werkgroep LAR (Lezen: Analyse en Raamplan) van het (Nederlands) Katholiek Pedagogisch Centrum om de zoveel tijd voor aanvullingen op de AVI-lijsten via de Boekenlijst voor moeilijk lezenden. Daarin wordt uitvoerig beargumenteerd welke boeken wel en welke niet in aanmerking komen voor het predikaat makkelijk en boeiend leesbaar. Hele series, zoals de Appie Kappie-reeks van Dijkstra Groningen, De Leeslift van Omniboek of de boeken voor dove kinderen, kregen forse kritiek te verduren (te kinderachtig, te triviaal, weinig waar voor veel geld) en sommige deeltjes van de in het algemeen goed of uitstekend bevonden series, bijvoorbeeld De Wenteltrap of Zoeklicht, vielen toch als te licht door de mand.

Aan deze kritische beoordelingspraktijk ging uiteraard een periode vooraf waarin specifieke criteria werden ontwikkeld waaraan makkelijk leesmateriaal te toetsen viel.

En als resultante van zulke boekbeoordeling in bibliotheek en onderwijs bevat de jaarlijkse gids Boek en jeugd (NBLC) al sinds geruime tijd een aparte rubriek voor kinderen die moeite hebben met lezen. De rode stickers die in veel bibliotheken op boeken worden geplakt (zie ook het artikel van Annerieke Freeman in dit nummer) staan dus geenszins op zichzelf. Deze ontwikkeling valt overigens niet alleen in ons taalgebied waar te nemen.

Eenzelfde uitbreiding van de boekenmarkt valt - en viel soms eerder al - ook elders op te merken. Het in Nederland ontworpen vignet is ook in Engeland overgenomen.

Kortom, ‘Makkelijk lezen’ is een instituut geworden met leesseries die voor dat predikaat in aanmerking wensen te komen, met auteurs en illustratoren die daar aardigheid in hebben gekregen, met critici die deze deelmarkt toetsen op leesgemak en leesplezier en tenslotte met hulpverleners die in bibliotheek en onderwijs de kinderen met leesmoeilijkheden waarom het allemaal begonnen is van adequaat materiaal voorzien.

Die institutionalisering is inmiddels al zozeer verankerd dat er ook kritiek op het instituut zelf wordt uitgeoefend. Zo wordt bijvoorbeeld opgemerkt dat, zoals instituten nu eenmaal eigen is, het werk een eigen leven gaat leiden. We komen daar op terug. Tevens valt te horen dat in de produktie- en selectiepraktijk het een en ander aan belangstellingsgebieden en aan genres blijft liggen zoals prentenboeken, non-fictie of cassettebandjes die op de algemene markt te krijgen zijn (met de stem van Annie M.G. Schmidt die Minoes of haar gedichten voorleest bijvoorbeeld). Hoe terzake zulke kritiek ook mag zijn, het illustreert nogmaals dat ‘Makkelijk lezen’ een instituut is geworden.

Geletterdheid voor allen

Waar komt dat instituut vandaan?

Waarom neemt het aantal series voor moeilijk lezenden de laatste jaren zo explosief toe? Waarom is de behoefte aan aangepaste lectuur nu ineens zoveel manifester dan 20 jaar geleden en waarom zien uitgevers er blijkbaar ineens brood in?

Ter inleiding op dit themanummer en het symposium van 14 december aanstaande schetsen we in een terugblik enige achtergronden van die groeiende institutionalisering.

De afgelopen 10 jaar verschenen met regelmaat alarmerende berichten in de pers over het niveau van geletterdheid van de bevolking en over het feit dat het onderwijs een van zijn fundamentele taken, ‘het vormen van geletterde burgers’, niet meer wist waar te maken. Een paar feiten.

Uit: Honderd jaar geleden

Het aantal LOM-scholen in Nederland² - relatief veel LOM-leerlingen zijn kinderen met leesmoeilijkheden - groeide van ongeveer 50 eind jaren vijftig tot meer dan 300 nu. Tussen 1982 en 1986 groeide het aantal leerlingen in het LOM-onderwijs met 20%. (In diezelfde periode daalde het aantal leerlingen in het basisonderwijs.) In het ZMOK (zeer moeilijk opvoedbare kinderen) groeide het aantal leerlingen met 24% en ook het voortgezet speciaal onderwijs groeide in die periode snel. Overigens, het LOM-onderwijs is goed voor 41% van het totaal aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs, in totaal 17 schooltypen (SCP, 1988).

In de tweede helft van de jaren zeventig werd algemene aandacht gevraagd voor het relatief grote aantal volwassenen dat analfabeet bleek te zijn - ondanks het feit dat in de meeste Westeuropese landen al meer dan driekwart eeuw leerplicht bestaat.

In 1975 veronderstelde men nog dat dat in Nederland zo'n vaart niet zou lopen en meldde een Nederlandse krant met enig dedain ‘Miljoenen Britten kunnen niet lezen en schrijven’ (NRC-Handelsblad, 29-11-1975). Een paar jaar later (Hammink & Kohlen, 1977) bleken de schattingen van het percentage volwassen analfabeten in Nederland eveneens opzien te baren.

In de Verenigde Staten ontstond als gevolg van wat men de literacy crisis noemde een massale ‘back-to-basics’-beweging waarin het gebrek aan succes van het onderwijs onder meer geweten werd aan allerhande vernieuwingsbewegingen in het onderwijs en voorgesteld werd de oude vertrouwde en blijkbaar meer succesvol gebleken onderwijsvormen weer in te voeren en opnieuw alle aandacht te geven aan de centrale schoolvakken. Een beweging die ook in Nederland een reactie vormde en vormt op vernieuwingsprojecten die voortvloeiden uit onder meer het gelijkekansendebat in het onderwijs, zoals het Innovatieproject in Amsterdam en het project Onderwijs en Sociaal milieu in Rotterdam.

Uit gegevens van het (Nederlands) Sociaal Cultureel Planbureau kan geconcludeerd worden dat er verschuivingen optreden in de besteding van de vrije tijd door kinderen en volwassenen. Tussen 1975 en 1985 is de Nederlander gemiddeld twee uur per week meer tv gaan kijken, en ongeveer een uur per week minder gaan lezen. Dat zijn gemiddelden, de lager geschoolden van wat het SCP de televisiegeneratie noemt - degenen die na 1950 geboren zijn - hebben in diezelfde periode de tijd die gemiddeld per week aan lezen wordt besteed ruim drie keer zoveel teruggebracht (SCP, 1988).

In 1985 verschenen de eerste resultaten van de voorstudies van het voorgenomen periodiek ‘peilingsonderzoek’ (Wesdorp, 1985), waaruit bleek dat tenminste 7% van de schoolverlaters - het buitengewoon

2 Helaas zijn we er niet aan toegekomen dergelijke gegevens voor Vlaanderen te achterhalen.

[p. 233]

onderwijs overigens niet meegerekend - beschouwd moest worden als functionele analfabeten die op nagenoeg alle aangeboden functionele leestaken minimale scores behaalden. Gaat het in Nederland en ook elders zoveel slechter met het leesonderwijs dan een aantal decennia geleden of is er iets anders aan de hand?

Uit: brochure Makkelijk lezen (NBLC).

Wat heet geletterd?

Resnick & Resnick (1977) gingen op zoek naar een historisch perspectief voor de literacy crisis en gaven in dat kader ook enig relativerend commentaar op de ‘back-to-basics’ beweging. Zij stellen op basis van historisch onderzoek in met name Zweden en Frankrijk vast dat er in de geschiedenis scherpe verschuivingen zijn opgetreden in de eisen die in een samenleving aan geletterdheid gesteld werden.

Als bijvoorbeeld (zo stellen ze aan het begin van hun betoog) met geletterdheid bedoeld werd het kunnen zetten van een handtekening, dan zouden we ons op dit moment geen zorgen hoeven te maken dat analfabetisme een nationaal probleem zou zijn. Toch was het kunnen zetten van een handtekening lange tijd en tot ver in de negentiende eeuw een eis waar een grote groep burgers niet aan kon voldoen, ook niet in de ontwikkelde naties van Europa. Ook een veel strenger geletterdheidscriterium zou nog niet direct alarmerend hoeven te zijn. Als het hardop lezen van een eenvoudige en vertrouwde passage het criterium zou zijn, dan zou Amerika nog altijd niet meer dan een klein aantal analfabeten hebben en nog lang geen crisis. Dat aantal zou ongetwijfeld groeien, en wellicht zelfs verontrustende vormen aannemen, als onbekende teksten gelezen en begrepen zouden moeten worden. En als tenslotte ook nog eens uit een tekst informatie afgeleid moet kunnen worden die daar niet met zoveel woorden in staat, zou het aantal lezers dat daartoe niet in staat is, een crisisachtige omvang aan kunnen nemen (Resnick & Resnick, 1977). Dat precies is de lijn van ontwikkeling die zij aantreffen in die landen waar ze gegevens na konden trekken: (lees)onderwijs was heel lang in de geschiedenis gericht op niet meer dan een laag niveau van geletterdheid voor een groot aantal mensen en een hoog niveau voor een kleine elite. De huidige eisen, een hoog niveau van geletterdheid voor het hele volk, zijn volgens Resnick & Resnick relatief recent. In Frankrijk bijvoorbeeld was lange tijd het kunnen zetten van een handtekening een maatstaf voor geletterdheid waaraan lang niet iedereen kon voldoen. Daarnaast bestonden in Frankrijk van oudsher elitescholen voor aristocratie en bourgeoisie. Ook in de eerste helft van de negentiende eeuw, toen de formele eisen hoger lagen, bleek beheersing van de geschreven taal - onder meer omdat de instructietaal Frans door een groot gedeelte van de leerlingen niet gesproken werd - lang niet voor iedereen weggelegd. Een schoolopziener in Bretagne merkte bijvoorbeeld op dat leerlingen weliswaar een tekst vloeiend op konden lezen maar ‘geen van de kinderen kon vertellen wat hij had gelezen of dat in het Bretons vertalen’. Er was volgens hem dus geen enkel bewijs dat ze er ook maar iets van begrepen. In Zweden steeg het percentage geletterden al tot meer dan 90% in het begin van de achttiende eeuw. Resnick & Resnick gingen na welk criterium men in Zweden had aangelegd om het aantal geletterden te meten en stelden vast dat de kleine Catechismus, de schuldbelijdenis en de dagelijkse gebeden gelezen, onthouden en opgezegd moesten kunnen worden. Zeer vertrouwd leesmateriaal dus, waardoor de mate van leesvaardigheid wellicht met een korreltje zout genomen moet worden.

Aan de andere kant zijn er heel wat getuigenissen over de invloed die bijvoorbeeld het zelf lezen van de Bijbel op de geletterdheid van een volk heeft. In Nederland zou er in dat opzicht een opvallend verschil bestaan tussen het protestantse en het katholieke volksdeel. Postman (1988) illustreert met een vermakelijk voorbeeld hoe overheidsmaatregelen van invloed kunnen zijn op de bereidheid als geletterde door het leven te gaan.

‘Om enig idee te geven van wat leesvaardigheid in die tijd kon betekenen, vertel ik u hier het verhaal van twee mannen - respectievelijk William en Paul genaamd - die in het jaar 1605 op heterdaad werden betrapt toen ze probeerden in te breken bij de graaf van Sussex. Het vonnis van de rechtbank luidde als volgt: “Voornoemde William, de kunst van het lezen en schrijven niet machtig zijnde, wordt tot de strop veroordeeld. Voornoemde Paul heeft bewezen over leesvaardigheid te beschikken en wordt veroordeeld tot brandmerking.” Dit laatste was natuurlijk ook geen pretje, maar Paul slaagde er tenminste in het vege lijf te redden door een beroep te doen op het “beneficium clericale”, dat wil zeggen dat hij de rechters verzocht hem de gelegenheid te geven te tonen dat hij tenminste een vers uit de bijbel kon lezen. En die vaardigheid alleen was volgens de Engelse wet van die tijd genoeg om voor de doodstraf gespaard te blijven. Wie niet wil leren lezen, moet maar hangen, leek het motto van de Engelse gezagsdragers te zijn. Dat deze stelregel zeer motiverend werkte, blijkt alleen al uit het feit dat van de 203 mannen die in 1644 in Norwich voor een halsmisdaad werden veroordeeld maar liefst de helft zich beriep op het “beneficium clericale”. Het is natuurlijk ook mogelijk dat juist onder het boevenpak van die tijd een opmerkelijk hoog percentage intelligente mensen zat.’

In Nederland kon aan het begin van de vorige eeuw zo'n 23% van de bruidegoms en 40% van de bruiden geen handtekening zetten op de huwelijksakte. Toen rond 1850 ‘de staat van beschaving’ (AGN, dl.7, pag. 258) van recruten moest worden vastgesteld werd in België geconcludeerd dat 44% van de recruten ongeletterd was, en in Nederland werd een percentage van 26% genoemd. Vermeld wordt helaas niet welke leesvaardigheidseisen gesteld werden. De Bree (1959) echter concretiseert leesvaardigheid als volgt: ‘Omstreeks 1850 zijn de meeste dorpelingen in zoverre geletterd dat ze een eenvoudige tekst kunnen lezen en hun naam kunnen schrijven’.

Schoolopziener Mr. A.M. Sassen uit Oisterwijk gaf in 1887 op de vraag of kinderen die ‘na afgeloopen schooltijd op de fabriek komen, vrij goed ontwikkeld zijn, zoodat zij goed kunnen lezen en schrijven’ dit antwoord: ‘Hetgeen ik op de school gezien heb, zou mij doen zeggen, dat zij goed lezen, schrijven en zelfs rekenen kunnen, maar daar zij niets onderhouden, zal het zeer tegenvallen wanneer zij bij de militie onderzocht worden. Dat is een zeer betreurenswaardige toestand.’ En de vervolgvraag: ‘Gij vreest dat, wanneer er geen herhalingsonderwijs gegeven wordt, het geleerde spoedig zal verdwijnen?’ beantwoordt hij onomwonden met: ‘Ja’. (J. Giele, 1981.)

De getuigenis van schoolopziener Sassen voor de enquêtecommissie wordt in de literatuur volop bevestigd. Aanleiding voor het Schrijverscollectief om in Honderd jaar geleden een navrant beeld van het volksonderwijs in die tijd te schetsen. Wanneer Claartje, de hoofdpersoon van dat verhaal, een dienstje heeft gekregen in een patriciërshuis in Amsterdam en de kamer van de heer des huizes aan het afstoffen is, roept dat bij haar weer in herinnering hoe ze vroeger op school les heeft gehad. Eerder al had ze aan Marie, de dienstbode, haar levensverhaal verteld; ook dat ze van haar vader pas na heel veel tijd - hij kon niet schrijven en moest dat een vriend laten doen - een brief had gekregen. Claartje zelf had ook nauwelijks lezen en schrijven geleerd. Op school was het daarvoor eigenlijk ook alleen 's zomers maar rustig genoeg, wanneer vijftig van de tachtig kinderen op het land aan het werk waren. De meester leerde dan de kinderen lezen die pas op school waren. Claartje leerde het alfabet met de leestafel en met de letterkast.

[p. 234]

‘Links zaten de klinkers, rechts de medeklinkers. Daartussen waren richels waar je de letters op moest zetten om er een woord mee te maken. Het moeilijkst waren de aau, au en ou. Claartje maakte Pauw, en pats! Daar sloeg de meester met een stok op de bank.

“Au!”

De meester deed voor hoe het wel moest. PAAUW. Op die manier leerde Claartje letters lezen en woorden schrijven op hun lei. Ze was nu al knapper dan haar vader Watze, want die had dat nooit geleerd.

Jammer dat ze alles weer vergeten was. Ze kon geen woord meer lezen van de boeken van François. Had ze maar langer op school gezeten, al leerde je er 's winters niet veel. Dan kwamen de jongens en meisjes die 's zomers gewerkt hadden weer naar school. Hoe langer hoe voller werd de klas en ook hoe langer hoe drukker. De ongeluksvogel vloog door het lokaal. Van leren lezen kwam nu niet veel meer. De meester had het te druk met de jongens van Sibbel, die niet wilden leren, en met Hidde Post die altijd ruzie maakte. Vaak liet hij de klas zingen om het stil te krijgen. Soms werd hij vuurrood en klapte met het deksel van de lessenaar. Wie dan nog probeerde een geintje uit te halen, werd uit de bank gestuurd en opgesloten in het turfhok.’

Dat alles herinnerde ze zich daar in de kamer van François waar ze even later letters in de krant probeerde te lezen.

‘Begrijp je wat daar staat?’ hoorde ze achter zich. (...) Neemt u me niet kwalijk meneer, stotterde ze, ik was hier bezig en toen zag ik hier in de krant staan eh..eh...eh a.. te..edee..

‘Je bedoelt: vaste bedeeling’, zei François.’

François legt haar uit wat er staat en dat het de bedoeling is dat de lezers van de krant geld geven voor het miserabele gezin dat beschreven wordt. Claartje begint langzamerhand kwaad te worden en legt op haar beurt François uit dat het nog heel wat erger kan en ze vertelt hem wat ze in Amsterdam gezien heeft en over wat ze heeft meegemaakt in Friesland en Enschede. François beloofde haar weer lezen te leren, maar voordat het zover was, moest ze het huis al weer verlaten.

Men zou kunnen opmerken dat zulke impressies van vroeger historisch wel interessant kunnen zijn, maar voor onze tijd nauwelijks nog van betekenis. De vraag is of dat wel waar is.

Allereerst, de tijd ligt nog niet zo ver achter ons dat basisonderwijs eindonderwijs kon zijn en dat voor veel kinderen ook was. En wie, ook rond 1950 nog, niet of niet zo vloeiend leerde lezen en schrijven, zat zijn tijd wel uit, in veel gevallen op de achterste bank en in de weer met gieter, stoffer en blik. Van adequate hulp in vormen van speciaal onderwijs, van extra begeleiding via remedial teaching of preciese diagnostisering met behulp van specialisten was nog geen sprake, en evenmin was er veel extra materiaal voor kinderen die om welke reden dan ook uitvielen.

Ten tweede liggen weliswaar de normen ten aanzien van de spreiding van geletterdheid (basisvorming voor iedereen) al veel langer vast, maar worden er steeds hogere eisen aan het niveau van geletterdheid gesteld. Het begrip functionele geletterdheid, nu ingeburgerd, is nog niet zo erg lang in zwang en het moeten kunnen toepassen van de aangeleerde leesvaardigheid in radio en tv-gidsen, spoorboekjes, onderschriften of kranteberichten al evenmin. In veel landen wordt inmiddels als minimaal niveau voor geletterdheid een niveau vergelijkbaar met vier jaar leesonderwijs genoemd. Van der Leij (1987) rekende uit dat alleen al om onderschriften op tv bij te kunnen houden een leesvaardigheidsniveau van minimaal eind derde klas (groep 5) basisonderwijs vereist is. Levine (1986) constateerde dat om een krant te kunnen lezen minimaal 7 à 8 jaar leesonderwijs nodig zou zijn en gesuggereerd wordt wel dat voorlichtingsmateriaal van de overheid, een huurcontract of een verzekeringspolis een nog hoger leesvaardigheidsniveau vereist.

In het hiervoor aangehaalde peilingsonderzoek van Wesdorp werden onder meer de volgende taken voorgelegd: drie kranteverslagjes over een ongeluk lezen en vergelijken, hoofdvragen bij een historische tekst beantwoorden, een stukje over verschillen tussen haas en konijn nauwkeurig lezen, een tv-gids en een telefoonboek raadplegen, een routebeschrijving volgen, een museum uitzoeken aan de hand van pictogrammen, de dienstregeling van bus en boot raadplegen en een inschrijfformulier invullen.

We stelden al vast dat tegelijkertijd de tijd die in de vrije uren aan lezen besteed wordt de laatste jaren sterk gedaald is.

Nederlandse kinderen besteden per dag gemiddeld een half uur aan lezen en Wesdorp & Hoeksema (1985) concludeerden dat minder dan de helft van de leerlingen in de vrije tijd wel eens las.

Meer kennis

Op de tweede plaats zijn de ontwikkelingen in diverse disciplines van dien aard dat veel meer dan enige tijd geleden bekend is hoe leesprocessen precies verlopen, waar het de zwakke lezer aan schort, wat precies zijn problemen zijn, wat een tekst moeilijk of juist makkelijk maakt, wat de invloed kan zijn van omgevingsfactoren op leesvaardigheid en leesgedrag en welke rol onderwijs en bibliotheek zouden kunnen vervullen. Om dat niveau van kennis te bereiken was echter veel pionierswerk vereist en voordat het zover was, heeft het lang aan adequate hulp voor moeilijke lezers ontbroken. We willen daar nu graag even iemand over aan het woord laten die zijn eigen leesgeschiedenis zeer indringend uit de doeken deed tijdens het symposium Kinderen tot lezen stimuleren: Fetze Pijlman. Hij vervolgt zijn schets van zijn eigen intree in de wereld van het geschreven woord met een globaalmethode als volgt.

‘Door naar de plaatjes te kijken raadde ik de onderstaande zinnen. De klas was groot, dus het aantal beurten gering. En zo ging ik al radend over naar de tweede klas. Ik kon dus niet lezen. In de tweede klas ging het moeizamer. Ik merkte dat ik bij het lezen faalde waar anderen succes boekten. Bij andere leeronderdelen waar een beroep werd gedaan op het lezen faalde ik evenzeer. Ik werd een slechte leerling. Het falen werd vastgelegd in cijfers. Ik kon maar net meekomen of net niet. Toen wilde ik niet meer naar school. Ik haatte degene die de school had uitgevonden. Ik werd een lastige leerling. Ik werd brutaal, kwam vaak in conflict met de juf en via haar met het schoolhoofd. Thuis was ik soms driftig, maar vaak gewoon ongelukkig.’

Via de dokter belandt hij eerst op een andere school, wordt daar teruggeplaatst, wordt opnieuw lastig en driftig en wordt vervolgens van school gehaald om thuis les te krijgen.

‘Maar het thuis onderwijs volgen bracht zoveel spanningen met zich mee, dat het eenvoudig niet meer op te brengen was. Intussen hadden mijn ouders gehoord, dat er in Holland speciale scholen waren voor kinderen met leesmoeilijkheden. De lom-school. Dus werd ik op het vliegtuig gezet naar Holland, kwam bij mijn oma in huis en ging naar de lom-school. De rest van mijn schoolcarrière zal ik u besparen.’

We gaan hier verder niet in op de wetenschappelijke ontwikkelingen met betrekking tot leesmoeilijkheden. Elders in dit nummer (zie het artikel van Liesbeth Pijfers) wordt daar uitvoeriger aandacht aan besteed. In contrast met het adagium ‘wat niet weet, wat niet deert’ kan men in elk geval constateren dat toename van kennis de behoefte aan toepassing van die kennis

[p. 235]

doet ontstaan. Boekdelen spreken in dit opzicht de ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan - en nog doen - op het gebied van selectie en ontsluiting van leesmateriaal, toen eenmaal bekend was dat met een eenvoudig te berekenen leesbaarheidsformule (AVI) de technische moeilijkheidsgraad van een tekst vastgesteld kon worden die op haar beurt gekoppeld kon worden aan leesniveau's van zich ontwikkelende lezers. Die ontwikkelingen boden tegelijkertijd perspectief op een oplossing voor een probleem dat herhaaldelijk naar voren werd gebracht: de discrepantie tussen leesleeftijd en ontwikkelingsfase van moeilijke lezers. Boeken die in technisch opzicht geschikt zouden zijn voor deze lezers, waren dat qua thematiek en emotionaliteit doorgaans niet meer; nu konden, met leesbaarheidscriteria bij de hand, teksten geschreven worden die niet alleen in leestechnisch opzicht, maar ook in inhoudelijk en emotioneel opzicht meer toegesneden waren op de moeilijk lezenden.

Overigens is die praktijk van toepassing van bijvoorbeeld AVI-niveaus (inmiddels ook gecomputeriseerd) niet zonder kritiek gebleven. Annerieke Freeman heeft daar bijvoorbeeld een klein oeuvre aan gewijd (Freeman, 1987).

Daar kan nog aan toegevoegd worden dat de toegenomen inzichten in zeer specifieke doelgroepen moeilijke lezers, met elk hun eigen specifieke problemen, langzamerhand uitmondden in het besef dat er naast specifieke ook een aantal gemeenschappelijke kenmerken aangewezen konden worden. De ontwikkelingen binnen de Werkgroep ‘Makkelijk lezen’ illustreren dat.

Meer materiaal

Op de derde plaats moeten de producenten, de uitgevers van lectuur voor moeilijke lezers geïnteresseerd worden. Dat is blijkbaar ook gelukt. Heleen Kernkamp-Biegel (1985) merkt op dat de eerste uitgaven voor moeilijke lezers op non-profit basis uitgegeven werden. Toen de roep om aangepaste lectuur groter werd en het onderwijs in bredere zin interesse toonde, gingen diverse uitgevers in op een verzoek tot produktie van aangepast materiaal. In 1987 werd dat in het Infobulletin van het NBLC als volgt toegelicht:

‘De openbare bibliotheken steunen dit streven (actie ter tegemoetkoming aan de behoefte aan toegankelijk leesmateriaal) vanuit de prioriteitstelling voor groepen met leesachterstand zoals geestelijk gehandicapten, doven en slechthorenden en andere moeilijk lezenden, die door leesof spellinghandicaps, een verminderde taalvaardigheid t.g.v. ziekte of ouderdom of vanuit sociaal-culturele achtergronden problemen met lezen hebben. Het NBLC, begeleid door werkgroepen, heeft een aantal uitgevers bereid gevonden op basis van slechts weinig marktgegevens toch de stap te wagen speciale uitgaven te verzorgen. Er werden afspraken gemaakt over een globale verdeling van de markt. Men ging er van uit dat dit verstandig was bij een oplage van 2000 à 3000 exemplaren. De verdeling was als volgt: het NBLC de informatieve Zelf-serie (matig geestelijk gehandicapten), Omniboek: de Leesliftserie (licht geestelijk gehandicapten, jeugd en volwassenen), Leopold: dove kinderen, Sjaloom: moeilijk lezende kinderen tot circa 9 jaar, Zwijsen: moeilijk lezende kinderen vanaf ca. 9 jaar. Later zijn er enkele andere uitgevers mee gaan doen.’

Van alle genoemde series zijn er intussen heel wat deeltjes op de markt gekomen. Bij elkaar zijn het er zoveel dat de gids Boek en jeugd ('88-'89) in de apart daaraan gewijde rubriek met een selectie komt. De Wenteltrap is daarin met 29 titels vertegenwoordigd (van de meer dan 40), Zoeklicht met 20 titels (van de 54), de Grote Letter serie met 17, Leopold met 15, Leeslift met 5, de Streepjesboeken met 5, Sjaloom met 3, Leesboei met 3, de Lekker Lees serie met 3, Woordbeeld en Leesspoor met ieder 1, en, een nieuwe ontwikkeling, Querido met 10 (2× Kuijer en 8 x Waaidorp) en Omniboek met 1 (De Metro van Magnus).

En naast een systematische en kritische bespreking van alle voor moeilijke lezers uitgebrachte deeltjes ruimt de Boekenlijst voor moeilijk lezenden (KPC, 1984) sinds 1984 eveneens plaats in voor overige boeken.

Het gebruik

Hoe de gebruikers en bemiddelaars dat fonds hanteren, is onder meer onderwerp van het symposium. Een eerste indruk: In een willekeurige bibliotheek in een grote provinciestad staan de jeugdboeken met het herkenbare ‘Makkelijk lezen’ vignet verspreid over de diverse A-, B- en C-kasten. Alle series zijn aanwezig. De boekjes lijken zeer in trek bij veel kinderen, wellicht - vermoedt een bibliothecaresse - omdat aan het uitlenen van strips paal en perk is gesteld en de kinderen per keer niet meer dan een strip mogen lenen. Veel scholen, niet alleen scholen voor speciaal onderwijs, hebben de boeken in meervoud in voorraad, om te gebruiken bij groepslezen, niveaulezen of soms gewoon in de klas.

Het eerste boekje is inmiddels bekroond - Het Feestbeest (eerste van de serie Woordbeeld) en Heleen Kernkamp-Biegel kreeg zeer terecht de Gottmerprijs (1981). Op een willekeurige schoolbegeleidingsdienst staan in de bibliotheek op een prominente plaats - temidden van methodes, het hart van een deel van het advieswerk van die diensten - de leesseries voor moeilijk lezenden en het speciale materiaal dat er voor moeilijk lezende kinderen of voor anderstaligen op de markt is gekomen, compleet met de vele cassettebandjes die inmiddels voorhanden zijn.

In een andere provinciestad staat in de afdeling volwassenen pal bij de ingang de kast met ‘Makkelijk lezen’-lectuur. Alle rode sticker-boeken staan daar bij elkaar en de volwassene die voor die boeken komt, hoeft nauwelijks een drempel over. Dat is in overeenstemming met de in de Perspectievennota van de Openbare Bibliotheek vastgelegde doelstelling.

Toch lijken die boeken minder in trek dan die voor kinderen. Voor volwassenen lijkt de markt minder sterk te groeien, wellicht omdat de formule van geprefabriceerd aangepast leesmateriaal ook minder aansloot bij de filosofie van het alfabetiseringswerk. Cursisten en docenten van leesen schrijfgroepen maken van oudsher veel teksten zelf. Van de serie Zo is het bij... zijn de aangekondigde tien delen nooit allemaal verschenen, relatief veel uitgaven voor die groep werden min of meer in beheer van non-profit organisaties uitgegeven (NBLC, De Horstink in samenwerking met de SVE) en uitbreiding van de Alfabet-reeks (23 titels) is inmiddels tijdelijk stopgezet. Voor Vlaanderen worden daarnaast genoemd de Leesboekjes voor volwassenen (Alfabetisering Vlaanderen) en de Sleutelreeks (Infodok, Leuven).

Voor niet-nederlandstalige volwassenen - althans voor beginners, voor gevorderden is er inmiddels heel wat meer op de markt - is de ontwikkeling van toegesneden leesmateriaal nog maar kort geleden ter hand genomen.

Stigmatisering?

De vraag die tenslotte gesteld moet worden is of de ontwikkeling van makkelijk leesmateriaal in alle opzichten even gelukkig is.

In één opzicht in elk geval wel: die produktie heeft er in hoge mate toe bijgedragen dat er, soms heel mooi, lees- en kijkmateriaal beschikbaar is gekomen voor specifieke groepen lezers die voorheen hoofdzakelijk genegeerd werden of die werden opgescheept met lectuur die eigen-

[p. 236]

lijk geschreven was voor het jonge broertje of zusje.

Maar er kunnen ook kanttekeningen geplaatst worden bij het ontstaan van zoiets als een zelfstandige geïsoleerde orthopedagogische provincie van het aangepaste boek. Fetze Pijlman (1985) formuleerde die als volgt.

‘Ik heb moeite met de term “aangepaste literatuur”, omdat zij uitgaat van de veronderstelling dat er echte gewone literatuur bestaat en aangepaste literatuur. Is de Max Havelaar in braille aangepaste literatuur? Zijn de homo-erotische boeken van Van het Reve aangepaste literatuur voor homosexuelen? Zijn de gedichten van H.C. ten Berge, propvol verwijzingen naar de literatuur, aangepaste literatuur voor literatuurfreaks? De term “aangepaste literatuur” suggereert een grens die er niet is. Wil men naar beneden grenzen trekken, dan is men bezig te isoleren.

Zoals ons onderwijssysteem kinderen isoleert. Aangepaste literatuur in een apart rek bij de boekhandel zoals het rek voor diabetici bij de kruidenier stimuleert niet tot lezen, maar werpt onnodige drempels op. Mijn bezwaar geldt dus niet de boeken op zich, als wel de etikettering, die stigmatisering in de hand werkt.’ (Pijlman, 1983.)

De kritiek van Fetze Pijlman beperkt zich tot de selectiepraktijk die voor de toekenning van het etiket ‘Makkelijk lezen’ zorgt en voor de inrichting van aparte kasten met makkelijk leesmateriaal voor moeilijke lezers. Zou die kritiek niet ook de boekproduktie zelf moeten inhouden die belemmert dat de gebruikers hun zoeklicht ook bij het reguliere leesmateriaal opsteken? De roep om meer speciaal onderwijs heeft een parallel gevonden in de roep om meer aangepast leesmateriaal.

En zoals de oorspronkelijk beoogde terugverwijzing van het speciaal onderwijs naar het reguliere onderwijs nauwelijks plaats blijkt te vinden (SCP, 1988) bestaat de kans ook niet tot stand komt dat doorstroming van makkelijk leesmateriaal - moeilijk lezen is evenals makkelijk leesbaar een relatief begrip - naar wat er op de algemene markt voor kinderen verschijnt evenmin gerealiseerd wordt.

In een onderzoek onder schoolbegeleidingsdiensten en schoolmediatheekdiensten naar de bekendheid met de keuzelijsten van het NBLC bleek die bij het eerste service-instituut een heel stuk minder dan bij het tweede. Nu ligt dat voor keuzelijsten in het algemeen ook voor de hand, omdat het typisch bibliotheekmaterialen zijn, maar ook de keuzelijst Moeilijk lezen, makkelijk toch bleek bij 51 % van de geënquêteerde representanten van schoolbegeleidingsdiensten onbekend. De folder zelf, die ter kennismaking was meegestuurd, kreeg zowel positieve (aanvulling op de bekende series voor ‘Makkelijk lezen’) als negatieve kritiek (ontbreken AVI-aanduiding en selectiecriterium). De kritiek van schoolmediatheekdiensten betrof daarentegen de onvoldoende opname van boeken voor moeilijk lezenden in ‘gewone’ keuzelijsten (van den Akker, 1988). Wil de roep om meer onderlinge afstemming van het reguliere en het aangepaste leesmateriaal, parallel aan de roep tot integratie van het speciaal onderwijs in het reguliere onderwijs, gestalte krijgen, dan lijkt het een eerste voorwaarde dat er in beide circuits (de kring van de kinderliteratuurkritiek in media en bibliotheek en de kring van het AVI- en ‘Makkelijk lezen’-materiaal) meer kennis over elkaars werkwijzen ontstaat en over de behoeftes van lezers die daaraan ten grondslag liggen. De series ten behoeve van ‘Makkelijk lezen’ verdienen dat overigens ook, omdat de laatste tijd nogal wat auteurs en illustratoren daarin debuteren of een vervolg geven aan hun net gestarte oeuvre. Zulke aandacht voor individuele producenten behoort traditioneel tot de taken van de literatuurkritiek en het zou natuurlijk alleen maar winst zijn, wanneer binnen het tweede beoordelingscircuit de al evenzeer op kwaliteit gerichte aandacht zou toenemen. In de Boekenlijst voor moeilijk lezenden blijft dit aspect weliswaar niet liggen, maar het is toch de vraag of het professioneel volgen van de markt van aangepaste literatuur niet zou moeten gebeuren op basis van ook de standaarden die gelden voor de algemene boekenmarkt. En omdat die normen impliciet blijven en doorgaans afgemeten worden aan de topprodukten, lijkt kennis van de jeugdliteratuur bij de boekselectoren van aangepaste lectuur voorwaarde.

In de programmering van het symposium wordt intussen alvast de aandacht gevestigd op een paar terreinen die in de ontsluiting van leesmateriaal voor moeilijk lezenden een relatief verwaarloosde positie aannemen. Dat geldt voor nonfictie, voor prentenboeken en in mindere mate voor audiomateriaal, want de kijkluister-aanpak heeft intussen opvallend veel furore gemaakt. Een vraag van een heel andere orde is of de zorg voor aangepast leesmateriaal voor kinderen ook van praktische betekenis is voor het alfabetiseringswerk aan volwassenen. (Zie wat dat betreft ook de bijdrage van Nel Teeuwen in dit nummer.)

Tot slot willen we ons betoog op één punt nadrukkelijk nuanceren. Onze bijval voor de vrees voor stigmatisering van lezers door aangepaste lectuur lieten we blijken door te wijzen op het mogelijk ontstaan van een Orthopedagogische Provincie. En in positieve zin hebben we gepleit voor meer integratie van het reguliere en het aangepaste leesmateriaal. Wanneer we ons echter realiseren welke lezers de directe aanleiding vormen tot het symposium Makkelijk lezen, dan behoort een grote groep tot die categorie waar onder meer Fetze Pijlman zijn bezwaren op afstemt - de LOM-leerlingen en de zwakke lezers in het basisonderwijs - maar een ander deel is heel lang en wellicht blijvend aangewezen op makkelijk leesmateriaal. (De gids Boek en jeugd heeft die groep niet op het oog, leiden we af uit deze omschrijving in de desbetreffende rubriek: voor kinderen ‘die, zonder dat er met hun intelligentie iets aan de hand is, door verschillende oorzaken een leesachterstand hebben’.) En de geboorte van veel mooi materiaal, zoals de boekjes van Virginia Jensen en de bijbelprentenboeken van Kees de Korte, lag oorspronkelijk in die orthopedagogische praktijk, al is het succes van deze boektitels ook volop tot de algemene boekenmarkt doorgedrongen. De hoop dat zo'n uitwisseling van wat kwaliteit heeft in het leesmateriaal voor gewone en moeilijke lezers een permanent punt van zorg en aandacht wordt, vormt niet de minste reden van samenkomst op 14 december.

Literatuur

Algemene Geschiedenis der Nederlanden, deel 7. - Haarlem: Fibula/Van Dishoeck, 1979.

Akker, Jolanda van den. Verslag van het onderzoek naar keuzelijsten voor de jeugd, uitgevoerd in het kader van de stage bij het NBLC, Dienst boek en jeugd. - Tilburg, juni 1988.

Boek en jeugd '88- '89. Jeugdlectuurgids voor school en gezin. - Amsterdam/Den Haag: CPNB/NBLC, 1988.

Bree, L.W. de. Het platteland leert lezen en schrijven. Het lager onderwijs op het platteland in de eerste helft der 19e eeuw. - Amsterdam: 1959 (2).

Giele, Jacques. Een kwaad leven. De arbeidsenquête van 1887. Deel 3. De vlasindustrie. Tilburg. Eindverslag. Heruitgave van de ‘Enquête betreffende werking en uitbreiding der wet van 19 september 1874 (Staatsblad No.130) en naar den toestand van fabrieken en werkplaatsen’ (Sneek, 1887). - Nijmegen: Link, 1981.

Hammink, K. & P. Kohlen. Analfabetisme in Nederland. - Nijmegen: Instituut voor Permanente Educatie, 1977.

Kernkamp-Biegel, Heleen. Boeken voor moeilijk lezenden. Omzien en vooruit kijken // Speerpunt lezen / onder redactie van P. Mooren en H. Verdaasdonk. - Tilburg: Zwijsen, 1987.

Leij, A. van der. Leesproblemen in het voortgezet onderwijs. Contouren van een aanpak. // Leesmoeilijkheden in het voortgezet onderwijs / onder redactie van F. Pijlman en J. Wammes. - Tilburg: Zwijsen, 1987.

Lezen en volwassen anderstaligen. een handreiking bij het zoeken naar bruikbaar materiaal voor volwassen anderstaligen, die de Nederlandse taal leren. - Den Haag: NBLC, 1987.

Peeters, H. Boeken voor moeilijk lezenden. - Den Bosch: KPC, 1982.

Peeters, H. Boekenlijst voor moeilijk lezenden. - Den Bosch: KPC, 1984.

Postman, Neil. Weloverwogen bezwaren. - Houten: Het Wereldvenster, 1988.

Pijlman, Fetze. Leesmoeilijkheden in een schriftcultuur // Kinderen tot lezen stimuleren / onder redactie van P. Mooren en H. Verdaasdonk. - Tilburg: Zwijsen, 1983.

Resnick, D.P. & L.B. Resnick. The Nature of Literacy: An Historical Exploration // Harvard Educational Review 1977, vol. 47, no.3.

Schrijverscollectief, het. Honderd jaar geleden. - Amsterdam: Kosmos, 1979.

Sociaal en Cultureel Planbureau. Sociaal en Cultureel Rapport. - Rijswijk: SCP, 1988.

Wesdorp, H. Goed onderwijs wat is dat? Voorstudie periodieke peiling van het onderwijsniveau. - 's Gravenhage: SVO, 1985.

Wesdorp, H. & J.B. Hoeksema. Voorstudie periodieke peiling van het onderwijsniveau, deel 1: Lees en schrijfprestaties van zesdeklassers. - Amsterdam: SCO, 1985.