Leesgoed. Jaargang 15

Onderzoek naar leesproblemen: hoe meer onderzoek, hoe meer problemen?
Door Liesbeth Pijfers

Vroeger was alles beter - iets van die strekking valt in veel uitspraken te beluisteren, vooral als ze over het onderwijs gaan. Al die problemen met leren lezen, die waren er vroeger immers niet? Of heeft het onderzoek naar leesproblemen die problemen soms zelf geschapen? Een kleine inleiding over het belang en de valstrikken van dit onderzoek. De auteur is medewerker van de Rijksuniversiteit Utrecht, Vakgroep Psychonomie.

Vroeger, en dan hebben we het nog niet eens over zo'n verleden, kende men één soort leesprobleem: leesblindheid of dyslexie. Daar hielden maar enkele deskundigen zich mee bezig, en hun belangstelling was vooral praktijkgericht: wat kon er gedaan worden om de leesproblemen van dyslectische kinderen te verhelpen of verminderen. Van de overgrote meerderheid van de kinderen werd zonder meer verwacht dat zij leerden lezen en vroeg of laat - de één misschien wat sneller dan de ander - ‘echte’ boeken gingen lezen. Boeken met een taalgebruik dat vandaag de dag nog veel ervaren lezers problemen zou opleveren: zulke lange zinnen, zulk stijf en onnatuurlijk taalgebruik, zo veel woorden en maar zo weinig actie (zie voorbeeld).

Voor kinderen die vroeger ook al wat moeite hadden met dit soort teksten, waren er geen voorbereidende leesoefeningen, geen remediërend knip- en plakwerk, geen leesmoeders, geen speciale series voor beginnende lezertjes of series met een ‘makkelijk lezen’ etiket, geen speciale behandeling; er waren gewoon kinderen die niet goed mee konden komen, en desnoods nog eens een klas overdeden.

Vandaag de dag is de situatie sterk verbeterd: internationaal en nationaal houden zeer veel onderzoekers zich bezig met lezen, leren, leesmethoden, en leesproblemen. De kennis op dit gebied is dientengevolge zeer sterk uitgebreid. Er zijn nu onderzoekscentra en -zwaartepunten, interdisciplinaire studiegenootschappen, en nationale en internationale tijdschriften die geheel en al gewijd zijn aan lezen en leesproblemen. Er zijn trainingen en

[p. 238]

nascholingscursussen voor leerkrachten, gestructureerde programma's met kindvriendelijke materialen voor voorbereidend lezen, technisch lezen, en begrijpend lezen; er zijn audiovisuele hulpmiddelen, en computerondersteunde programma's. Er zijn advies-, test- en begeleidingsmogelijkheden, er zijn oudergroepen, stichtingen. Zelden komt het nog voor dat een kind ‘gewoon’ niet mee kan komen en een klas moet overdoen: meestal kan nu heel exact vastgesteld en omschreven worden waarin en waarom een kind niet mee kan komen.

Maar is de situatie in de praktijk werkelijk zoveel beter? Kinderen lijken immers gemiddeld minder goed te lezen dan vroeger, er zijn meer ‘zwakke lezers’ dan ooit tevoren en bij dyslexie onderscheiden we inmiddels niet alleen drie subvariëteiten, maar ook een groot aantal min of meer verwante andersoortige leesstoornissen.

Een achterdochtig buitenstaander zou bijna één groot complot veronderstellen, waarin kinderen, leerkrachten en deskundigen samenspannen tegen Deetman c.s. om toch maar zoveel mogelijk arbeidsplaatsen te behouden binnen het onderwijs.

Zijn kinderen vandaag de dag zoveel dommer dan vroeger, is het de schuld van de tv en de stripverhalen, of is er een andere verklaring voor het feit dat zoveel extra onderzoek, en zoveel ‘zorgverbreding’ alleen maar lijken te leiden tot ‘probleem-vergroting’?

In dit artikel probeer ik een overzicht te geven van wat al dat onderzoek naar lezen, leren lezen, en leesproblemen nu werkelijk voor de praktijk betekend heeft, en kan betekenen. Ik verdedig de stelling dat al dat onderzoek niet heeft geleid tot meer leesproblemen bij kinderen, maar ons alleen bewuster heeft gemaakt van het enorme complexe proces dat lezen is en de vele zaken die daarbij, of bij de verwerving daarvan, mis kunnen gaan. Dat er nu zo veel meer kinderen problemen lijken te ervaren bij het lezen en leren lezen, is namelijk een gevolg van het feit dat we deze processen nu veel scherper dan vroeger kunnen volgen. Omdat we beter weten waarnaar we kijken en op welke hindernissen of dwaalwegen we bedacht moeten zijn, worden deze ook eerder gesignaleerd. Het is vergelijkbaar met iemand die voor het eerst in een bibliotheek komt en bij thuiskomst niet meer kan melden dan ‘heel veel kasten met boeken’ gezien te hebben. Bij nadere studie zal misschien duidelijk worden dat verschillende kasten verschillende onderwerpen herbergen; nog meer studie leidt misschien tot de ontdekking van de werkelijke structuur van de indeling van de boeken. Een ervaren bibliotheekbezoeker daarentegen zal deze indeling al bij een eerste bezoek ongemerkt hebben, en zal direct hebben kunnen constateren waar deze overeenkomt met, of afwijkt van wat hij of zij gewend is. De ‘deskundige’ waarnemer weet immers waar hij naar moet kijken, en ziet daardoor meer.

Dat men met vérgaande kennis soms ook té ver kan gaan en problemen kan gaan zoeken of zelfs creëren, ontken ik niet.

Een voorbeeld uit de praktijk - in dit geval uit de Verenigde Staten waar men bij veel zaken nu eenmaal enkele jaren vooruit loopt op de situatie in ons land.

Aan het eind van het eerste schooljaar werden alle leerlingen van een school getoetst op hun leesvaardigheid. Grote paniek bij een gezin toen de jongste van drie zonen bij deze toets ‘dyslectisch’ bleek. Niet alleen werd het als een schande voor het gezin gevoeld - beide ouders hadden een academische studie gevolgd, de twee oudere kinderen hadden op school nooit problemen gehad - maar bovendien werden alle vakantieplannen in het honderd gestuurd. Om geen blijvende achterstand op te lopen, adviseerde de school namelijk dat de jongen naar ‘summerschool’ ging waar hij zou worden bijgespijkerd om alsnog over te kunnen naar de volgende klas. De ouders wilden de toekomst van de jongste niet in gevaar brengen en besloten dat wat moest gebeuren, dan maar moest gebeuren. Twee weken later een nieuw schrijven van de school en grote opluchting bij de ouders: de jongste was bij nader inzien toch niet dyslectisch. Niet omdat hij in de tussentijd zoveel beter was gaan lezen, wél omdat meer dan de helft van zijn klas ‘dyslectisch’ was gebleken, en de school dientengevolge besloten had de normen te verlagen. Men was - door alle aandacht voor leesproblemen - alert geworden en gaan zoeken. Maar toen men vond wat men zocht, wist niemand daar goed raad mee. Het is mogelijk dat er in deze klas veel ‘probleem-lezertjes’ zaten, het is ook mogelijk dat de leesmethode niet toereikend was, of dat de toets die werd afgenomen ongeschikt was voor het doel waarvoor hij gebruikt werd. Door te zoeken had men een probleem gevonden, dat vervolgens zo snel mogelijk onder het tapijt werd geveegd. Door vérder zoeken had men kunnen achterhalen wat hier aan de hand was, en wat men daaraan had kunnen doen. De normen verlagen was de allermakkelijkste uitweg, die echter niets oploste en de problemen slechts tijdelijk - tot na de vakantie - van het toneel deed verdwijnen.

Meer kinderen = meer verschillen

Ik wil nog een tweede verklaring noemen voor het feit dat er nu meer leesproblemen worden gesignaleerd dan vroeger.

Vandaag de dag volgen meer kinderen gemiddeld meer jaren onderwijs. Kinderen die nog evenzeer als vroeger verschillen in aanleg en - meer dan vroeger - in achtergrond, maar van wie nu niettemin allemaal dezelfde prestaties worden verwacht. Vroeger was het vanzelfsprekend dat kinderen uit ‘arbeidersgezinnen’ alleen lagere school volgden, eventueel gevolgd door een praktijkgerichte opleiding aan Ambachtschool of Huishoudschool. Nu moet ieder kind, ongeacht aanleg of milieu, dezelfde basisopleiding krijgen en maken ‘praat-vakken’ in verhouding tot ‘doe-vakken’ ook op de praktijkopleidingen een steeds groter onderdeel uit van het lespakket.

Daarbij komt nog dat de populatie van scholen veel sterker gevarieerd is dan vroeger: de verschillen tussen scholen zijn misschien afgenomen (de sterke scheiding tussen dorpsscholen - stadsscholen - elitescholen is misschien verdwenen, al lijken we daar nu ‘zwarte’ en ‘witte’ scholen voor in de plaats te krijgen), de variatie binnen scholen is sterk toegenomen, al was het alleen al omdat de Nederlandse bevolking veel minder homogeen van samenstelling en spreiding is dan vroeger. De grote verschillen tussen kinderen, in combinatie met de gelijke eisen van het onderwijs maken het steeds moeilijker om alle kinderen voldoende aan hun recht te laten komen. Dit, terwijl onderzoek inmiddels overduidelijk heeft aangetoond dat geringe, remedieerbare problemen bij de verwerving van een vaardigheid kunnen leiden tot vergaande, zeer moeilijk te corrigeren latere stoornissen in de oplossing daarvan. Voorkomen is ook bij het lezen nog altijd beter dan genezen, vandaar dat zeer veel onderzoek zich richt op leesvoorwaarden en het voorbereidend lezen. Aandacht die zeker geleid heeft tot een toename in kennis op dit gebied, maar (nog) niet in een afname in de verschillen tussen kinderen.

Meer mogelijkheden = meer verschillen

Onderzoek naar leesrijpheid en leesvoorwaarden heeft nog niet onomstotelijk kunnen aantonen op welke leeftijd een kind kan leren lezen - men veronderstelt 6 à 7 jaar, maar er wordt met de regelmaat van de klok melding gemaakt van 2- en 3-jarigen die al dan niet spontaan leren lezen. Evenmin is nog duidelijk welke vaardigheden een kind moet beheersen voordat zinvol met het leesonderwijs begonnen kan worden, en welke vaardigheden een kind waarschijnlijk tijdens en door het leren lezen zal verwerven.

Belangrijk voor het succes van de eerste leeslessen is bijvoorbeeld gebleken of een kind al enig idee heeft van wat lezen is, en of het weet dat de woorden op de bladzijde niet zomaar wat zwarte stippelpatroontjes zijn. Of het bekend is met het feit dat een boek van voor naar achteren, bladzijden van boven naar beneden, en zinnen van links naar rechts gelezen worden. Vaardigheden, die onder meer verworven kunnen worden tijdens de eerste leeslesjes op school.

Daarnaast is de taalontwikkeling van het kind belangrijk gebleken: maken de woorden die het tegenkomt in de eerste leeslesjes deel uit van de eigen actieve of passieve woordenschat? Zijn de zinsstructuren bekend? Heeft het kind ervaring met de opbouw van verhalen en de verschillende vormen van vertellingen: het verschil tussen een sprookjes en een ‘echt gebeurd’ verhaal, enz.

Ook deze zaken kan een kind zich eigen maken tijdens en door het leren lezen, maar kan het voor die tijd verwerven tijdens het voorlezen.

Bekend is tenslotte dat het voor het leren lezen belangrijk is dat het kind over enige ‘metalinguïstische’ vaardigheden beschikt. Dat wil zeggen: dat het bij het horen van een woord of een zin niet onmiddellijk reageert op de inhoud of betekenis daarvan, maar dat het bewust de aandacht

[p. 239]

kan richten kan richten op de vorm. (De bekende test: ‘Welk woord is langer, reus of kabouter.’) Het kind moet bijvoorbeeld beseffen dat een zin uit woorden bestaat, en dat die woorden een bepaalde volgorde hebben. Onderzoek bij kleuters heeft aangetoond dat veel kinderen in groep 1 en 2 helemaal niet merken dat de volgorde van de woorden in een zin ongebruikelijk of verkeerd is. Kleuters die dit wel kunnen, blijken in groep 3 sneller vorderingen te maken bij het leren lezen, maar ook de meeste andere kinderen worden zich dan bewust van de element en waaruit zinnen zijn opgebouwd. Zo ook bij woorden: een kind moet beseffen dat woorden uit lettergrepen en klanken zijn opgebouwd, wil het bij het begin van het leesonderwijs met succes woorden gaan ‘decoderen’ door ze letter voor letter om te zetten in de klankvorm (zie hieronder).

Het zijn allemaal zaken die niet zozeer in de dagelijkse ouder-kind communicatie aan de orde komen, maar wel bij versjes, taalspelletjes, en bij het voorlezen of het samen naar een programma als Sesamstraat kijken.

Of dit nu voorwaarden zijn om te kunnen leren lezen of niet, duidelijk zal zijn dat kinderen die deze vaardigheden al beheersen het aanvankelijk makkelijker hebben dan kinderen die dit alles moeten verwerven tijdens en door het leren lezen. Het blijkt in belangrijke mate van de ouders af te hangen, met welke bagage een kind van start gaat.

Meermalen is hierboven de situatie van het voorlezen genoemd, en deze is in veel onderzoek inderdaad van groot belang gebleken voor de eerst stappen van een kind op het leespad.

De gesproken taal leert een kind in een 1-1 interactie met de opvoeders waarnemen, begrijpen en uiten. Wat woorden en zinnen betekenen, leert het kind door de situatie waarin gesproken wordt, en in vaste routines en gebruiken. Als het daarbij fouten maakt, merkt het dat over het algemeen direct uit de reacties van de anderen, die niet zozeer reageren op fouten in de vorm als wel op foutieve interpretaties van de betekenis van woorden (‘Nee, dat is toch niet de pop, dat is de beer!’).

Leren lezen daarentegen is een onderneming die meestal klassikaal wordt ondernomen, en waarbij veel minder rekening kan worden gehouden met individuele verschillen tussen kinderen. Wat de gelezen woorden en zinnen betekenen, moet het kind al snel zelfstandig zien te achterhalen. Daarbij kan het zich niet baseren op de situatie; het moet het de betekenis zien af te leiden uit de woorden op de bladzijde. Aanvankelijk wordt het daarbij nog geholpen door plaatjes bij de tekst, maar al heel snel moet het de betekenis begrijpen uit de taal zelf. Als er bij het leren gecorrigeerd wordt, betreft dat meestal de vorm, en veel minder de betekenis van het gelezene (‘Nee, daar staat dop, niet pop’).

De afstand tussen het leren en gebruiken van gesproken taal naar het leren lezen en begrijpen van geschreven taal is voor het kind groot, en het voorlezen blijkt een belangrijk tussenstation te kunnen zijn: in een 1-1 interactie met de ouder, met steun van plaatjes, en met de mogelijkheid om over en naar aanleiding van het verhaal te praten, en om samen relaties te leggen tussen de taalvormen en de eigen ervaringen.

De dankbare zoon

Adolf had den ouderdom van veertien jaar bereikt, en zich dermate bevlijtigd, dat hij zijne moedertaal niet alleen zonder grove fouten schreef, maar ook uit dezelve in het Fransch, en Hoogduitsch zeer goed kon vertalen, terwijl hij in het rekenen, zowel als in de aardrijks- en geschiedkunde, insgelijk goede vorderingen gemaakt had. Zijn vader besloot derhalve hem op de Latijsche school te doen en hem vervolgens naar de Hoogeschool te zenden, opdat hij eens als kundig geneesheer zoude kunnen optreden.

Toen Adolf dit besluit van zijnen vader vernam, was hij daarover zoo verheugd, dat hij al de boekjes, welke hij gebruikt en altijd zindelijk bewaard had, bij elkaar bond, en daarmede naar de kamer ging, waar zijn geliefde ouders zich bevonden om over de belangen van hunnen braven zoon te spreken. Met aandoening naderde hij hen, en gaf hun de boekjes, welke hij tot vorming van zijn verstand en hart ontvangen, en waaruit hij, tot blijdschap van zijne ouders, zoo dikwijls een versje van buiten geleerd had, terug, terwijl hij, van gevoel doordrongen, hen dus aansprak:

‘Aan deze boekjes, mijne dierbare ouders!, heb ik voornamelijk te danken hetgene ik, door vlijtig leeren, thans geworden ben. Zij hebben mijnen leeslust gewekt, en uwe bestendige zorg en altoos wakende liefde jegens mij gaven mij dezelve in handen, juist toen ik, door verkeerde neigingen bestuurd, het gezelschap van losbandige knapen gezocht, en aan hunne ongeoorloofde vermakingen en uitspanningen deel genomen zoude hebben. Ontvangt dan, waarde ouders!, mijnen hartelijksten en welmeenendsten dank voor al die blijken uwer goedheid, welke ik totdusverre ondervonden heb en weest verzekerd dat ik, bij voortduring, alles zal aanwenden wat strekken kan om uw tevredenheid en liefde te behouden, en u het leven aangenaam te maken.’ Hier zweeg de goede jongeling - hij was zoo geroerd, dat hij niet verder kon spreken. Niet minder getroffen waren zijn ouders, die zich verheugden zulk eenen braven zoon te hebben, en zich, in vervolg van tijd, ook niet in hem bedrogen zagen.

Weest vlijtig en dankbaar, mijne jeugdige lezers en lezeressen!, voor al het goede, dat gij van uw lieve ouders ontvangt, dan zult gij steeds door hen bemind worden, en eenmaal de vreugde en blijdschap van hunnen ouderdom uitmaken.

Ziedaar lieve kindren! een korfje met bloemen,
Geplukt voor uw jeugd,
Behaagt U de geur en 't schakeersel der kleuren,
En neemt gij met vreugd’
Soms 't boekjen in handen, verlokt door de bloempjes,
Waar 't korfje mee praalt,
Ja, dan wordt uw vriend voor zijn moeite en zijn zorgen,
Door uw’ ijver betaald.
U spelend te leeren, en leerend te stichten,
Was altijd mijn wit;
'k Begeer bij uw vriendschap, mijn jeugdige lezers,
Niets anders dan dit.

Uit: Leonard de Vries: Bloempjes der Vreugd (Unieboek, 1976).

Meer kennis = meer verschillen

Tijdens het eerste jaar leesonderwijs moet een kind - ongeacht de bagage die wordt meegebracht - leren lezen door ‘patronen’ op de bladzijde te leren herkennen en te koppelen aan gesproken woorden. Eerst gaat het om een globale herkenning van patronen op grond van grove, visuele cues die vaak niets met het woord zelf te maken hebben: de plaats op de bladzijde, het plaatje bij het woord, of een opvallende lettervorm in het woord (de ‘s’ in de slang, de ‘oo’ in roos). Vervolgens leert het kind letters verklanken, en moet het die gaan gebruiken bij het ‘lezen’ van woorden. De eerste letter wordt bijvoorbeeld verklankt, en op grond daarvan zal de rest van het woord kunnen worden geraden uit de kleine beschikbare ‘leeswoordenschat’ (pop: ‘p.. pop’). Werkelijk lezen is echter alfabetisch lezen, waarbij alle letters in een woord worden benut bij de herkenning. Aanvankelijk door letter voor letter te verklanken en het resultaat te ‘assembleren’ tot een bekende klankvorm, later door bij woorddelen of zelfs hele woorden direct de klankvormen op te roepen. Al na enkele maanden blijken kinderen daarbij gebruik te kunnen maken van regelmatigheden in de vorm (schrift)taal: ‘oe’, wordt als één klank gelezen, ‘ver’ in meerlettergrepige woorden als één lettergreep. Door bij een woord op de bladzijde de klankvorm op roepen, kan het kind zelf de betekenis activeren bij wat het leest. Dat wil zeggen: áls die klankvorm onderdeel uitmaakt van de ‘taal-woordenschat’ van het kind.

Met een toenemende leeservaring zullen letters en dan woorden steeds sneller herkend en gekoppeld kunnen gaan worden aan hun klankvormen, en zal het kind

[p. 240]

zinnen en dan verhaaltjes kunnen gaan lezen, eerst hardop maar later zachtjes voor zichzelf.

De ervaren lezer leest echter sneller dan hij of zij kan spreken. Ergens in het proces van het leren lezen zullen lezen en spreken (hardop of innerlijk) dus ontkoppeld moeten worden. Niet voor niets is het een onaardig grapje wanneer van iemand gezegd wordt, dat zijn lippen bewegen als hij leest.

Tot zo'n tien jaar terug werd aangenomen dat het hoge tempo bij het lezen mogelijk was, omdat de ervaren lezer heel veel woorden niet leest. Taal is immers zo redundant dat we ook als we maar 1 op 3, of zelfs 1 op 4 woorden uit een tekst verwerken, toch de strekking van het verhaal kunnen begrijpen. De ontbrekende informatie kunnen we aanvullen vanuit onze ‘voorkennis’ van de taal en het onderwerp in kwestie. Onderzoek waarbij de bewegingen van de ogen worden geregistreerd heeft echter aangetoond dat de ervaren lezer wel alle woorden leest.

Hooguit wordt hier en daar een klein en hoog-voorspelbaar functiewoord zoals een lidwoord of voorzetsel overgeslagen. Alle overige woorden worden tijdens opeenvolgende oog-fixaties waargenomen en verwerkt, maar niet - hardop noch innerlijk - actief uitgesproken. Mogelijk wordt er wel automatisch iets van een klankvorm geactiveerd, maar dit is een kwestie waarover nog veel strijd en weinig duidelijkheid bestaat.

Hoewel alle woorden in een tekst gezien en gelezen worden, blijkt ook voorkennis nog en belangrijke rol te spelen, zowel bij het lezen van woorden als bij het begrijpen en onthouden van het verhaal. In een tekst zullen woorden die met het verhaal te maken hebben sneller en met minder bewuste aandacht herkend worden dan woorden die niet in het verwachtingspatroon passen. Naarmate men meer afweet van het onderwerp, zal de draad van het verhaal makkelijker vastgehouden worden en zal de strekking van het specifieke betoog beter onthouden worden.

Dezelfde voorkennis dus, die het de ervaren bibliotheekbezoeker makkelijker maakt om in de bibliotheek het boek te vinden dat hij zoekt, en die de ‘leesdeskundige’ alert maakt op voorheen niet geïdentificeerde haperingen of verstoringen in het leesproces.

Meer verschillen + meer onderzoek = minder problemen

Deskundigen die in de jaren '60 onderzoek deden naar het lezen en leren lezen waren als de twee blinde mannen die een olifant onderzoeken en proberen te beschrijven: een ruw, hard paalachtig wezen voor de man die een poot betast, een zachte flexibele stofzuigerslang voor de man die de slurf voor zich heeft.

Twintig jaar later weten we dat de olifant beide heeft en meer, en datzelfde geldt voor het leesproces: het is als regel geen kwestie van óf - óf, maar van én - én.

Inmiddels kennen we de (meeste) onderdelen van het geheel, maar daarmee zijn de problemen nog niet opgelost. De samenhang tussen en functies van de samenstellende delen ontgaan ons nog ten dele, evenals een volledig overzicht van de vele factoren die de ontwikkeling en de groei van de olifant positief of negatief kunnen beïnvloeden.

Dat wil echter niet zeggen dat alle inspanningen van de onderzoekers tot nu toe niets hebben opgeleverd voor kinderen en leerkrachten in de praktijk, en daarmee een verspilling van geld zijn geweest. Integendeel. Door het onderzoek zijn we deskundiger geworden - leerkrachten, begeleiders, ouders - en kunnen we beter en sneller zien wanneer en waar kinderen problemen ervaren.

We weten nu dat kinderen die gaan leren lezen verschillen in vele belangrijke aspecten: ‘metalinguïstische’ vaardigheden, in ervaring met letters en woorden, in de strategieën die ze gebruiken bij het herkennen van woorden: letter voor letter verklanken, ‘raden’ op grond van voorkennis, of een combinatie van beide. We weten dat kinderen verschillen in voorkennis - woordenschat, kennis van de taal, wereldkennis, de manier waarop ze die voorkennis gebruiken, en de ervaring die ze hebben met het begrijpen en uitdrukken van algemene kennis in de vorm van taal.

Deze deskundigheid zal nu echter ingezet moeten gaan worden, niet om meer leesproblemen te creëren of om verschillen tussen kinderen te vergroten - zoals nu soms lijkt te gebeuren - maar om problemen te voorkómen en verschillen te verkleinen. Die specifieke deskundigheid lijkt ons echter vooralsnog te ontbreken. De oplossing daarvoor zal gezocht moeten worden in meer, niet minder onderzoek.

Literatuur

Beauchamps, George R. Background information: learning disabilities, dyslexia, and vision // Journal of Learning Disabilities 20 (1987) nr. 7 (August/September).

Bus, A.G. Leesproblemen en instructiemethoden. - Lisse: Swets & Zeitlinger, 1984.

Dongen, D. van. Leesmoeilijkheden. - Tilburg: Zwijsen, 1984.

Dumont, J.J. Lees- en spellingsproblemen; dyslexie, dysorthografie en woordblindheid. Rotterdam: Lemniscaat, 1984.

Ellis, A.W. Reading, writing and dyslexia: a cognititve analysis. - London: Lawrence Erlbaum, 1984.

Kaestle, Carl F., en Lawrence C. Stedman. Literacy and reading performance in the United States, from 1880 to the present. - Madison: University of Wisconsin, 1987.

Het leerproces / onder redactie van A.J.W.M Thomassen, L.G.M Noordman en P.A.T.M. Eling.

Leren lezen en spellen: ontwikkeling en problemen; verslag van een conferentie te Utrecht, 6 & 7 mei 1986 / onder redactie van P. Reitsma, A.G. Bus en W.H.J van Bon. - Lisse: Swets & Zeitlinger, 1986.

Leij, A. van der. Ernstige leesproblemen. Een onderzoek naar mogelijkhedn tot differentiatie en behandeling. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1983.

Leij, A. van der, en L.M. Stevens. Dyslexie 1984. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1985.

Leij, A. van der, en L.M. Stevens. Dyslexie 1985. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1985.

Mason, J. Early reading from a developmental perspective // Handbook of research in reading / ed. P.D. Pearson. - New York: Longman, 1984.

Perfetti, C.A. Reading ability. - London: Oxford University Press, 1985.

Zorgverbreding. Bijdragen uit speciaal onderwijs aan basisonderwijs / onder redactie van A. van der Leij. Nijkerk, 1985.

Tijdschriften

Journal of Learning Disabilities. A Pro-Ed Publication. VS.

Journal of Memory and Language. Academic Press Inc., 1 East First Street, Duluth, MN 55802, VS.

Journal of Reading. International Reading Association, 800 Barksdale Road, P.O. Box 8139, Newark, Delaware 19714-8139, VS. Journal of Reading Behavior. National Reading Conference, 11 E. Hubbard Street, Ste 200, Chigago, Illinois 60611 [phone], VS. Journal of Research in Reading. Basil Blackwell Ltd., Groot-Brittannië.

Reading Research Quarterly. International Reading Association.

The Reading Teacher. International Reading Association.