Levende Talen. Jaargang 1930

1830-1930.
Gedenkboek van het genootschap van leraren aan ned. gymnasiën.

Een statig boek, keurig uitgevoerd, het mooie feest waardig. Belangwekkend om het histories inzicht dat het geeft in de ontwikkeling van het gymnasiaal onderwijs. Wat ons daarbij het meest treft, is de lenigheid waarbij het zich aangepast heeft bij de nieuwe tijdgeest. Met volkomen recht schrijft onze Voorzitter Ras aan het slot van zijn artiekel over de positie van de moderne talen op het Gymnasium: ‘Het getuigt van de buitengewone levenskracht van een oud schooltype, indien het in den loop der tijden niet verstart, maar zich zelf herziet en het daarbij - gelijk hier geschiedde - uit de vereeniging van het oude en het nieuwe een gelukkig geheel wist te maken.’

De toon, waarin de bijdragen van de verschillende medewerkers gesteld zijn, is geestdriftig en getuigt van hun liefde voor het gymnasiaal onderwijs. Hier spreekt de geest, die de vernieuwing van het Gymnasium heeft geschapen en als zij, die tot dit Gedenkboek

[p. 7]

hebben bijgedragen, het te zeggen hebben, zal die vernieuwing voortgaan, tot voordeel van het klassiek onderwijs.

Uit den aard der zaak interesseert ons van de inhoud het meest datgene, wat de levende talen raakt en daartoe willen wij onze bespreking beperken. Het betreft twee bijdragen: die van Prof. Overdiep over ‘Het Nederlands’ en die van Dr. G. Ras over ‘De moderne talen op het Gymnasium’.

Prof. Overdiep wijst erop dat het Nederlands derde op de lijst der leervakken is, maar hij betwijfelt of het werkelik als zodanig door leken en leerlingen geschat wordt. Bij dezen heerst immers veelal de mening, dat het Nederlands een ‘gemakkelik’ vak is, waartegenover de docenten in dit vak de hunne plaatsen, dat er geen moeiliker is: de moeilikheid, zegt de schr., ligt juist in de legendariese ‘makkelikheid’. Het eindexamenprogramma van het Gymnasium werkt deze in de hand. Het opstel is naar het oordeel van de schr. een onvoldoende maatstaf en weerspiegelt maar voor een gering deel het onderwijs-programma. Het voornaamste deel van het onderwijs: het lezen, genomen dan in de beste zin van het woord, dus doordringen in de diepere beteekenis van het gelezene, tegelijk de beste stijloefening... daarvan komt in het opstel wel veel, maar lang niet alles tot zijn recht. Prof. O. acht een mondeling eindexamen in het Nederlands, waarbij een stuk proza en een stuk poëzie wordt behandeld, in verband met de tijd en de auteur, zeer gewenst. Voor het schriftelik en het mondeling examen moet dan een afzonderlik cijfer gegeven worden, zodat het Nederlands dan met twee cijfers op de eindexamenlijst vertegenwoordigd is.

Wanneer Prof. Muller, die een zo vernietigende kritiek op het resultaat van het onderwijs in het Nederlands op het Gymnasium heeft uitgebracht, als gecommitteerde dit mondeling examen zou bijwonen, zegt de schr., dan zou zijn oordeel zeer waarschijnlik heel anders luiden. Hij verwijt zijn kollega dus tussen de regels, dat diens kritiek eenzijdig was.

Prof. Overdiep bespreekt verder het onderwijs in de moedertaal en beveelt, vooral in de hogere klassen, als oefening in het Nederlands aan het vertalen uit een vreemde taal. Daarnaast bepleit hij de wenschelikheid van meer samenwerking van de kollega's in de andere vakken met de Nederlandse leraar. Feitelik werken zij allen mee aan het onderwijs in het Nederlands - moesten dit tenminste doen. Deze waarheid is echter nog lang niet ver genoeg doorgedrongen. Ook breekt hij opnieuw een lans voor concentratie op het gebied van literatuuronderwijs. Wanneer bijv. de

[p. 8]

Neerlandicus de Romantiek behandelt, moet hij kunnen steunen op het onderwijs van zijn kollega's in de moderne talen.

Het artikel van de heer Ras is in hoofdzaak een bestrijding van de veel gehoorde bewering, ja voor velen een onomstotelike waarheid, dat de moderne talen op het Gymnasium de rol van Assepoester spelen. Schr. licht de doopceel van deze ‘legende’: hij vindt haar oorsprong in de tijd van het Gymnasium van voor 40 jaar, waar het urental en de oude traditie van het klassiek onderwijs de ontwikkeling van de moderne talen op die school onmogelik maakten. Dit geldt echter volgens schr. niet meer voor het tegenwoordige Gymnasium, waar - altijd volgens schr. - een nieuwe geest heerst, een geest van saamhorigheid, waardoor ‘een geheel van geestelike wetenschappen de kern van het onderwijs vormt.’ Die belangstelling voor literaire vakken en historie doet een geestelike eenheid ontstaan. Die sfeer van het gymnasium, die geestelike sfeer, die van literaire en historiese belangstelling doortrokken sfeer, maakt de bodem voor het onderwijs in de moderne talen vruchtbaar en vergoedt naar het oordeel van onze voorzitter ruimschoots het verschil in urental tussen het Gymnasium en de oude H.B.S. Er ligt ongetwijfeld waarheid in zijn stelling: dat het urental niet beslissend is, maar dat een belangrijke vraag daarnaast is: ‘vindt het onderwijs een goede klankbodem’?

Wat de schr. ook een voordeel acht, is dat het Latijn in de eerste klasse zo'n gezonde opruiming houdt onder de taalkundig minder begaafden. Hier spreekt natuurlik vooral de Duitse leraaar, want in het Duits valt tussen Gymnasium en H.B.S. dit verschil op te merken, dat hier het onderwijs in de taal pas in de twede klasse, daar in het eerste jaar gegeven wordt. Voor het Frans noch voor het Engels geldt dit in dezelfde mate.

Heeft dus het Duits op het Gymnasium slechts 11 uren tegenover op de H.B.S. 14, dan wil dit nog niet zeggen dat dit vak op de eerste minder tot zijn recht komt: de Duitse leraar vindt in de twede klasse een ‘opgeruimde’ klasse (1), daarenboven leerlingen die door het onderwijs in het Latijn allerlei grammatikale begrippen hebben geleerd (2), waarbij dan nog komt de sfeer, die gunstig is voor onderwijs in taal- en letterkunde (3). - Wij veroorloven ons de opmerking dat het betoog van de schr. wel gemakkeliker gemaakt wordt doordat hij het Duits als voorbeeld neemt. Voor het Engels bijv. is het twede voordeel van veel minder belang, misschien zelfs eerder negatief. En voor het Nederlands?

[p. 9]

Het behoort wel niet tot het onderwerp van Dr. Ras, maar hij zal ons toestaan, de vraag te stellen. Ik kan mij voorstellen dat er kollega's in het Nederlands zullen zijn die geen van de drie bovengenoemde voordelen zonder aarzelen als zodanig zouden willen erkennen. Staat het wel vast, dat degenen die door het Latijn ‘weggeselecteerd’ worden, ook perse ongeschikt zijn voor het onderwijs in de moedertaal (en in de vreemde levende talen)? Zijn de grammatikale begrippen die het onderwijs in het Latijn in de eerste klasse bijgebracht heeft, biezonder bevorderlik voor het onderwijs in het Nederlands? Zelfs over de ‘sfeer’ zal wellicht niet ieder even entoesiast denken als de schrijver. Bestaat er geen kans op over-verzadiging? Neem bijv. de alpha's in de twee hoogste klassen, die resp. 24 van de 31 en 20 van de 29 uren taal- en (of) literatuuronderwijs krijgen - zou het niet kunnen dat hier ‘des Guten zu viel’ is? Ik heb mij, toen ik aan het Gymnasium doceerde, niet kunnen onttrekken aan de indruk dat dit gevaar niet denkbeeldig is. Natuurlik hangt dit voor een belangrijk deel af van de school, de docenten en de leerlingen.

Wanneer werkelik de sfeer gunstig is en het nodige gevoel van saamhorigheid tussen de docenten aanwezig, dan geloof ik met de schr., dat een bekwaam en geestdriftig leraar in een der moderne talen met zijn bescheiden aantal uren een behoorlik resultaat kan bereiken.

W. VAN DEN ENT.