Levende Talen. Jaargang 1932
(1932)– [tijdschrift] Levende Talen–
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd
[pagina 1]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Dringend verzoek aan de leden.Tot heden ontving ik slechts van ¼ der leden de contributie over 1932. Volgt nu de goedkoopste en gemakkelikste weg: stort ƒ 2 op postrekening 139348 ten name van de Penningmeester der Veren. van Leraren in Levende Talen te Haarlem (geen naam vermelden). Mij bespaart dit veel werk. Doet het nog heden. Dank u bij voorbaat.
de penningmeester. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Sectievoorzitters.Nederlands: Dr. A. Zijderveld, P. Lastmankade 33, Amsterdam Z.
Frans: Dr. C.L. de Liefde, Mecklenburgstraat 6, Haarlem.
Duits: Dr. H. Sparnaay, v. Oldenbarneveltlaan 31, Amersfoort.
Engels: Dr. E. Kruisinga, Koninginnegracht 75, Den Haag.
Heren Uitgevers gelieven recensieexemplaren aan bovengenoemde adressen te zenden (niet aan de Redactie). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ledenlijst.Sedert de verschijning van het Dec.-nummer traden toe:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 2]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 3]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 4]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Het aantal leden bedraagt tans 726. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Adres gevraagd.De dames R.A. Hoolboom (vroeger te Solo) en Dra. H.M.F. Boomer (vroeger Lombokstraat 37, Bandoeng) zijn uit N.O.I. gerepatrieerd. Wie kan ons aan hun tegenwoordig adres helpen?
de secretaris. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ook in Indië gaat het goed!Een lijst van honderd en dertig nieuwe leden, toegetreden in twee maanden, is wel iets ongekends in het leven van een vereniging. Terwijl wij in de vorige aflevering met voldoening gewag maakten van het bereiken van het getal 600, kunnen wij reeds tans meedelen, dat de 700 ver is overschreden. Het is ongetwijfeld voor een belangrijk deel toe te schrijven aan de aantrekkingskracht die uitging van de Algemene Vergadering. Daarnaast aan de krachtige propaganda die door de goede zorgen van de Penningmeester is gevoerd. Maar toch niet alleen, naar Indië bewijst, waar die beide factoren niet hebben gewerkt. Een mooi voorbeeld gaf daar de H.B.S. te Soerabaja! Een der leraren aan die school, de heer Baarslag, wilde de eer hebben | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[pagina 5]
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
het 600-ste lid aan te brengen en bewoog al zijn collega's in de talen, veertien in getal, zich en bloc op te geven, niet wetende dat hij zo het 700-ste lid aanbracht. De collega's in Batavia-Centrum wilden niet achterblijven: de heer De Jong, aan die school verbonden, deelde ons mede, dat 12 leraren tot de vereniging toetraden. Bravo, Indië! Wij bewonderen het, dat ge, ondanks de nood der tijden, voor de ideële belangen die onze vereniging voorstaat, blijft gevoelen.
de secretaris. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Rekening en verantwoording van de penningmeester.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ONTVANGSTEN: | UITGAVEN: | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Batig saldo | ƒ 21 | 37 | Drukkosten Orgaan | ƒ 379 | 59 |
| Kontributies | ƒ 1508 | 33 | Honoraria Orgaan | ƒ 342 | 31 |
| Bureaukosten | ƒ 243 | 81 | |||
| Bestuursvergaderingen | ƒ 120 | 37 | |||
| Algemene Vergadering | ƒ 163 | 11 | |||
| Congres Parijs | ƒ 81 | 43 | |||
| English Association | ƒ 50 | - | |||
| Propaganda | ƒ 41 | 63 | |||
| Totaal | ƒ 1529 | 70 | Totaal | ƒ 1422 | 25 |
| Ontvangsten | ƒ 1529.70 | ||||
| Uitgaven | ƒ 1422.25 | ||||
| Batig saldo | ƒ 107.45 | ||||
Ondergetekenden, leden der Kaskommissie, verklaren bovenstaande rekening en verantwoording te hebben nagezien en in orde bevonden.
Haarlem, 28 December 1931.
w.g. Dr. JOH. HEEMSTRA.
w.g. Dr. C.L. DE LIEFDE.
Begroting van inkomsten en uitgaven
voor het Verenigingsjaar 1 Januarie 1932 tot ultimo December 1932.
| ONTVANGSTEN: | UITGAVEN: | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Batig saldo 1931 | ƒ 107 | 47 | Honoraria Orgaan | ƒ 600 | - |
| Kontributies | ƒ 1300 | - | Algemene Vergadering | ƒ 175 | - |
| Vergoeding Sekretaris | ƒ 150 | - | |||
| Vergoeding Penningm | ƒ 50 | - | |||
| English Association | ƒ 50 | - | |||
| Bestuursvergaderingen } | ƒ 150 | - | |||
| Vertegenwoordigers bij andere Verenigingen } | ƒ 150 | - | |||
| Bureaukosten | ƒ 125 | - | |||
| Onvoorziene uitgaven | ƒ 107 | 45 | |||
| Totaal | ƒ 1407 | 45 | Totaal | ƒ 1407 | 45 |
Verslag van de Algemene Vergadering op 2 Januarie 1932
Gevolgd door Vergaderingen der Secties.
De jongste Jaarvergadering is wederom een groot succes geworden. Met voldoening mag het Bestuur constateren dat zijn doel, een aantrekkelik en actueel programma op te stellen, bereikt is: de presentielijst, die meer dan 200 namen van leden en gasten bevat, levert daarvan het overtuigend bewijs. Er schoten stoelen tekort in de grote zaal van de A.M.V.J. en met onverdeelde aandacht hebben de aanwezigen de besprekingen gevolgd. Ook de sectievergaderingen waren biezonder druk bezocht en kenmerkten zich door levendige gedachtenwisseling. Zo zelfs, dat in één der secties de wens werd geuit, dat deze bijeenkomsten zich niet tot de Jaarvergadering zouden beperken. De sterke opleving van de belangstelling onder de leden, waarvan deze vergadering een nieuw bewijs gaf, doet ook het Bestuur geloven dat tussentijdse sectievergaderingen, die eigenlik altijd in de bedoeling hebben gelegen maar zelden of nooit zijn gehouden, kans van welslagen hebben. Stof schijnt in overvloed aanwezig
en leerzaam zijn dergelijke gedachtenwisselingen over de praktijk van het onderwijs zonder twijfel.
Wij mochten talrijke gasten begroeten. De heer W. de Boer, chef van de afdeling V.H.O. van het Departement, vertegenwoordigde de Minister; Prof. Woltjer de Onderwijsraad, waarvan de Voorzitter, Prof. Sijmons, tot onze spijt wegens ziekte verhinderd was de verg. bij te wonen. Verder namen aan de bestuurstafel plaats de heren Inspecteurs Bolkestein, Van Swaay, Elzinga en Van Andel (de heren Renkema, Coops en Jensema hadden bericht van verhindering gezonden).
Voorts waren verschillende verenigingen vertegenwoordigd, de A.V.M.O., het Genootschap, de Ver. van leraren bij het lit.-econ. M.O., de Ver. van Academies gevormde leraren, de Ver. van Directeuren e.a. Al deze personen, alsmede de hoogleraren, waarvan wij er verscheidene onder het gehoor opmerkten, werden door de Voorzitter, Dr. G. Ras, hartelik verwelkomd.
In zijn openingsrede wees de Voorzitter op de buitengewone bloei van de vereniging. Hij stelde vast dat het aantal leden in de tijd van twee jaar was gegroeid van 435 tot 676, een toeneming dus met meer dan 50%. Tevens constateerde hij dat de vereniging zich niet alleen verheugde in de toenemende belangstelling onder de leraren, maar ook in universitaire kringen. Dit laatste wekte de voldoening van het Bestuur, omdat het daarin zag de erkenning van het nauwe verband tussen wetenschap en onderwijs. Ook de meerdere aandacht voor ons werk van de zijde van de overheid is een symptoom van de grotere kracht die van de vereniging uitgaat. Zo is het hoofdonderwerp waaraan deze vergadering gewijd is, aan de orde gekomen door een verzoek van de Inspecteurs, die prijs stelden op het oordeel van de vereniging over de vraag, ‘in hoeverre het gebruik van de vreemde levende talen tijdens de lessen in die talen onder alle omstandigheden mogelik en wenselik was’.
De Voorzitter deelde mee, dat het niet in de bedoeling lag op deze algemene vergadering besluiten of stemmingen uit te lokken. De besprekingen van de ochtendverg. hadden ten doel richtlijnen voor de behandeling in de secties te geven, algemene gezichtspunten te openen, teneinde daar vruchtdragende en parallel loopende gedachtenwisselingen mogelik te maken. Dáár, waar men zich bezig kon houden met de concrete kanten van de kwestie in verband met het biezonder karakter van de ver-
schillende talen, zou het mogelik zijn, het standpunt der leden vast te stellen. De secretarissen van de secties zouden dit in hun verslag aan de secretaris van het H.B. vastleggen, zodat deze in staat zou zijn een rapport samen te stellen.
Als eerste inleider trad op Dr. P. Gerlach Royen, die de vraag besprak:
Is syntheties taalonderwijs mogelik?
De tekst van de zeer toegejuichte voordracht vindt men in deze aflevering afzonderlik afgedrukt. De voortreffelike rede had van het eerste tot het laatste woord de aandacht van de vergadering. Als het de steller van dit verslag vergund is een opmerking te maken, die niet afdoet aan zijn waardering voor de voordracht, dan zou 't deze zijn, dat de spreker zich wat te zeer beperkt heeft tot de beantwoording van de gestelde vraag en daardoor minder de nadruk heeft gelegd op het verband tussen die vraag en het onderwerp van de vergadering, een verband dat ik zo zie: indien syntheties taalonderwijs mogelik was, zou tijd gegewonnen en verwarring op taalgebied voorkomen worden, hetgeen het eindresultaat van dit onderwijs ten goede zou komen. Ook zou het voor menige toehoorder niet overbodig geweest zijn, als de spreker met enige concrete voorbeelden had toegelicht, wat hij onder syntheties taalonderwijs verstond en hoe hij zich voorstelde dat dit gegeven kon worden.
Alleen de heer Dominicas stelde een vraag. Of spreker niet van oordeel was dat de M.S. er was voor de ouders? En of de ouders niet het recht hadden te eisen, dat hun kinderen de oude spelling leerden daar zij anders geen levensonderhoud konden vinden. De school maakt de kinderen klaar voor de maatschappij en die eist de oude spelling.
De inleider antwoordde, dat als dit het doel was, men geen wetenschappelik taalonderwijs kon geven, maar moest gaan bouwen aan een nieuwe toren van Babel, waar alles bij kan terecht komen, maar ook alles in verwarring wordt gebracht. Wil men de leerlingen klaar maken voor de duizend en één dingen die verstandige en onverstandige mensen in de maatschappij kunnen vragen, dan moet men geen wetenschap, maar dressuur geven.
***
Vervolgens kwam de tweede inleider aan het woord, Prof. K.R. Gallas, die sprak over
‘De leerlingen en de moderne talen.’
Spreker begon met zich te verontschuldigen, dat hij, hoewel niet meer in de praktijk van het onderwijs, toch de uitnodiging van het Bestuur had aanvaard. Zijn belangstelling voor het onderwijs is onverzwakt gebleven en zijn herinnering zeer levendig.
Het doel van het onderwijs in de moderne talen is tweeledig: prakties, in zover het tracht de leerling de vreemde taal te doen uitspreken, verstaan en mondeling en schriftelik te beheersen; ideëel, door hen in te wijden in de schoonheid van de literatuur en haar geschiedenis. Wat het laatste betreft, wijst spr. op wat in Duitschland gedaan wordtGa naar voetnoot1), maar waarschuwt tevens tegen de nationalistiese geest die daar het onderwijs dikwijls kenmerkt, zelfs de doelstelling bepaalt.
De vraag beantwoordend, wat over het algemeen bereikt kan. worden, zegt spr.: een matig zich uitdrukken, wat algemene fraseologie, en verder het kunnen lezen van een niet al te zwaar boek of artikel. Als remmende factoren bij het spreken noemt spr. de vis inertiae en het echt Nederlandse schaamtegevoel om zich voor anderen in een vreemde taal uit te drukken. Men moet afzien van het denkbeeld, dat men van de leerling kan eisen dat hij zijn gedachteleven in de vreemde taal kan uiten, zelfs dat hij de modulatie en klemtoon beheerst.
Voor ons Nederlanders komt er nog de biezondere moeilikheid bij, dat de leerlingen dadelik twee vreemde talen moeten leren, waarbij in het tweede leerjaar een derde bijkomt, op het gymnasium eerst twee, later nog drie, elk met zijn eigenaardigheden in vormleer en syntaxis. Wat komt er dan terecht van de eis van John Adams (The new Teaching, p. 75, noot): ‘geen tweede taal als de eerste geen fond heeft’? Nog gezwegen van al de exacte vakken op de H.B.S.B. Spr. pleit voor het Frans als eerste vreemde taal. In voorzichtige bewoordingen verklaart hij zich een voorstander van een keuze in de hogere klassen, maar hij zou het betreuren als het Romaanse element in onze cultuur door verwaarlozing van het Frans zou verloren gaan.
Komende tot het eigenlik onderwerp van de vergadering, stelt spr. als principe voorop, dat men de vreemde taal in de les moet gebruiken en doen gebruiken. Reeds in de eerste klas voor eenvoudige onderwerpen, de gewone dingen uit het klasseleven. Dat brengt de vreemde taal in de sfeer van het vertrouwelike. Geen systematies aangelegd vocabulaire, maar die taalelementen die psychologies één zijn: ‘pas le mot mais la parole.’ Het is echter onmogelik volgens spr. de moedertaal geheel uit te sluiten. Abstracties moet men vertalen, men moet verschil tussen de eigen en de vreemde taal duidelik laten uitkomen. Spr. is tegenstander van de vertaalgewoonte: de vertaling niet als intermédiaire maar hoogstens als slot (niet ‘intervening’, maar ‘supervening’, zegt John Adams).
Spr. wijst op de omvang van de eis, dat de leraar bij zijn onderwijs de vreemde taal gebruikt, een eis, die onverenigbaar is met de veel te zware taak die hier te lande en in Indië de leraren opgelegd wordt (abnormaal veel uren in abnormaal grote klassen). Het spreken van de vreemde taal in de klas eist grote levendigheid van temperament en handigheid om de leerlingen in het onderwijs te betrekkenGa naar voetnoot1).
Hij deelt het bezwaar niet, dat het gebruik van de vreemde taal leidt tot kilheid, tot belemmering van het conflict tussen leraar en leerling. Eerder ontstaat, naar gelang de leerlingen vorderen, een gevoel van zelfvertrouwen en geestelik samenzijn.
De grote moeilikheid voor de leraar is, zich te beperken tot de woordenschat van kinderen. Hij moet langzamerhand ‘een onderbewuste reserve’ aankweken. De zwaarste eisen stelt het gebruik van de vreemde taal bij de lectuur. Daarbij mag de grondigheid niet verloren gaan; af en toe zal een vertaling in de moedertaal onvermijdelik zijn. Ook de behandeling van de grammatica moet in de eerste tijd in de moedertaal geschieden. Het houden van korte voordrachten door de leerlingen beveelt spr. zeer aan, speciaal in kl. III, waarbij de andere leerlingen aantekeningen maken en critiek uitoefenen. Doorgaande over het vertalen, toont spr. aan, dat daarover de meningen nog zeer uiteenlopen. Reeds Viëtor zei, dat vertalen een kunst is, die op de school niet thuishoort. Dezelfde mening vindt men in het Handbuch der Pädagogik van Nohl en Pellat. Anderen, als Ritchie, zien in het vertalen de hoogste proef.
Nadat spr. er nog op gewezen heeft dat het resultaat van het onderwijs in hoge mate afhankelik is van de omgeving, de algemene ontwikkeling van de ouders en andere elementen die de leraar niet in de hand heeft, komt hij tot de conclusie, dat men het volgende resultaat verwachten en verlangen mag: het begrijpen van een boek of artikel in de vreemde taal; het vermogen om zich in eenvoudige omstandigheden in het buitenland te helpen, al verafschuwt hij de methode die de ll. tot hotelportiers wil opleiden, waarbij elk geestelik element verloren gaat. Onjuist acht spr. de eis, dat onze abituriënten de voordracht van een vreemdeling moet kunnen volgen, daar deze een uitgebreid vocabulaire heeft, dat niet in verband staat met de onderwerpen van het schoolonderwijs. Maar wel mag men verwachten, dat zij zich in een beperkt kader, d.w.z. in een stof, die noch zakelik, noch taalkundig te grote moeilikheden biedt, met een vreemdeling kan onderhouden.
Bij de gedachtenwisseling merkt de heer Habbema op, dat het door de inleider gestelde doel in het Engels ruimschoots verwezenlikt wordt. Maar als spr. de vraag leest die door de Inspecteurs is gesteld, n.l. of het gebruiken van de vreemde taal ‘onder alle omstandigheden’ mogelik en wenselik is, dan zou hij die niet zonder meer bevestigend willen beantwoorden. Een uitzondering wou hij bepaald maken voor het onderwijs in de grammatica in de eerste klas. Ook bij de verklaring van de lectuur in hogere klassen geeft hij de voorkeur aan een enkel Nederlands woord boven een moeizame omschrijving in de vreemde taal, waarvan spr. een vermakelik staaltje geeft. Ter voorbereiding van de eindexamenvertaling is volgens hem opzettelike oefening in het vertalen nodig. Ook bij het literatuuronderwijs zou men, door uitsluitend de vreemde taal te gebruiken, om met Grasé te spreken, het kind wel eens met het badwater kunnen weggooien.
Mej. Goudeket merkt op dat men rekening moet houden met de school waar men les geeft. Zo is er groot verschil tussen het publiek van een Gymnasium of een jongens-H.B.S. en meisjes-H.B.S. Door de eis van de vertaling in het Nederlands is het onderwijs noodzakelik anders gericht. Volgens spr. is de eis, dat de ll. een redevoering van een vreemdeling kan volgen, volstrekt niet onredelik.
De heer Van Doorn acht de kwestie van het doen spreken van de vreemde taal door de ll. er geen van methode maar van koppigheid. Hoe eerder men hen dwingt dit te doen hoe beter. Hij heeft opgemerkt, dat hoe langer men het uitstelt, hoe moeiliker het gaat. Volgens spr. kan alles behandeld worden in de vreemde taal, ook de grammatica, mits men het zeer eenvoudig doet; ook de uitlegging bij de lectuur.
De heer Veldkamp is het met de vorige spreker niet eens. Hij bewondert de mensen die het kunnen, maar gelooft niet dat er veel zijn. Het antwoord op de vraag van de Inspecteurs zal ook wel zeer persoonlik zijn en voor een deel afhangen van de taal die men doceert. Hij voor zich, voor zijn vak, zou zeggen: in het eerste leerjaar de moedertaal als medium, daar dan een soliede grondslag moet gelegd worden. In het tweede leerjaar een geleidelike overgang tot het andere medium, en dan van het derde leerjaar af steeds de vreemde taal.
Alleen zal ook daar voor moeilike, abstracte begrippen de moedertaal te hulp moeten komen. Spr. is gewoon in dat geval een herhaling in het Engels te doen volgen.
De Inleider, de sprekers beantwoordende, begon met de verzuchting: die Engelse leraren zijn gelukkige wezens! Het gaat in het Engels blijkbaar vlugger dan in het Frans en vermoedelik ook dan in het Duits. Spr. kan met de conclusies van Veldkamp vrijwel meegaan, al zou hij in het eerste leerjaar wat verder willen gaan dan deze. Hij constateert echter nadrukkelik, dat de kwestie voor iedere taal, waarschijnlik voor iedere klas, en zeker voor iedere leraar verschillend zal zijn. Wanneer men op de vraag een definitief antwoord wenst, vergeet men dat onderwijs geven een zo subjectief en zo subtiel werk is. Het is een kunst! Op grond van deze opmerkingen meent hij, dat deze dingen beter in de secties kunnen uitgewerkt worden.
De Voorzitter dankt de heer Gallas hartelik en wenst hem goede reis.
***
Daarna sprak Dr. E. Kruisinga over:
‘De leraren en de moderne talen.’
Tot goed begrip van deze inleiding en haar verband met het hoofdonderwerp van de vergadering moet men de aanleiding
tot de vraag van de Inspecteurs in het oog houden. Deze was een klacht over de resultaten van het onderwijs in de moderne talen. Bij de voorbereiding van de behandeling in de Alg. Verg. rees dan ook bij het H.B. niet alleen de vraag: wat kan men redelikerwijze van onze leerlingen verwachten? - maar ook deze: wat kan men redelikerwijze van de leraren verlangen? En zo kwam. bijv. de vorming van de leraar vanzelf ter sprake.
Spreker begon dan met te verklaren dat de resultaten van ons onderwijs in de moderne talen een vergelijking met het buitenland glansrijk doorstaat, terwijl toch onze geografiese en economiese positie ons dwingt drie moderne talen te leren. De biezondere geschiktheid van de Nederlanders om vreemde talen te leren kan niet de verklaring zijn, want die is een fabel. Ons leert de nood bidden. Dat de resultaten niet geheel bevredigend zijn, wordt verklaard door de grote moeilikheden waarmee wij te worstelen hebben. Verbetering kan niet gebracht worden door een nieuwe organisatie of een nieuwe methode, maar alleen door de vorming van een corps zeer bekwame leraren. Hierbij: bespreekt hij drie punten: de recrutering, de vorming en de arbeid op school.
In het feit, dat de meeste taalleraren uit de kringen die hun kinderen naar het Gymnasium sturen, worden gerucruteerd, ziet spr. een gevaar, ook van maatschappelike aard. Ook noemt hij het niet onbedenkelik, dat er zoveel vrouwen tot het leraarsambt worden opgeleid. Hij concludeert, dat de leeraren moeten gerecruteerd worden uit alle klassen van de maatschappij en uit de beide seksen.
De opleiding van de leraren moet natuurlik een wetenschappelike zijn, maar het moet in de eerste plaats een opleiding zijn. Die heeft ook een ‘geboren leraar’ nodig. Maar daaraan ontbreekt nog veel, hetgeen duidelik wordt als men bijv. de opleiding voor het ambt van predikant vergelijkt. Naast de theoreties-wetenschappelike docenten zijn nodig docenten die het ambt door en door kennen. Deze laatsten moeten maatschappelik de gelijken van de eersten zijn; de tegenwoordige ‘assistenten’ zijn dit niet. Volgens spr. heerst in hoogleraarskringen gebrek aan inzicht in het belang en de moeilikheid van het werk van de leraar, dat voortkomt uit gebrek aan kennis. Naast de faculteiten moeten er scholen zijn die tot het vak opleiden. De opleiding alleen aan de faculteiten over te laten is ook een sociale onrecht-
vaardigheid. De staat heeft dus de plicht dergelijke scholen te stichten of te steunen. Hij erkent dit reeds door de subsidiëring van de R.K. leergangen te Tilburg. Ook mensen die niet van het Gymnasium komen, bijv. de oud-onderwijzers, kunnen uitstekende leraren zijn; hun onderwijspraktijk biedt belangrijke voordelen. De beste leerboeken zijn door oud-onderwijzers geschreven. Spr. concludeert tot de afschaffing van de effectus civilis en de instelling van een voor allen gelijk leraarsexamen, af te nemen door een enkele commissie van docenten van de erkende scholen. Een staatsexamen, geen schoolexamens.
Komende tot het derde punt legt spr. volle nadruk op de eis, dat de persoonlikheid van de leraar zich vrij kan ontplooien. Sleur is de doodsvijand van levend onderwijs. Laat de leraar gelegenheid eens te experimenteeren. Belangrijk is ook een juiste voorlichting in de keuze van de leermiddelen en dus een degelik onderwijs in methodiek en didactiek. Speciaal voor de leraren in de moderne talen dringt de eis, dat zij niet alleen goed opgeleid worden mara ook goed opgeleid blijven. Daarvoor is nodig geregeld contact met het vreemde land en volk, waarzonder de leraar slechts een armoedige taalbeheersing heeft. Zonder tegemoetkoming van regeringswege is dit meestal slechts een ijdele wens. Onze vereniging heeft reeds meer dan eens bij de regering aangedrongen op het verlenen van studie- en reisbeurzen. Het is niet nodig dat de kosten daardoor geheel bestreden worden, het is integendeel gewenst dat de leraar zelf zich een opoffering getroost. In deze tijdsomstandigheden is de kans op verwezenliking natuurlik gering, maar ook in de gouden tijd heeft de regering aan deze belangrijke zaak geen aandacht geschonken. Men vergete niet dat de maatschappelike positie van de leraren slecht is en vooruitzichten ontbreken. Het hoogste wat een bekwaam leraar hopen kan is, dat hij door de autoriteiten met rust gelaten wordt. Zijn voldoening moet hij vinden in zijn arbeid en in erkenning van de kant van zijn leerlingen. Prof. Is. van Dijk zei eens: ‘Dat is een salaris dat zichzelf verhoogt.’
Op deze rede volgde geen debat, wat verklaard wordt uit het gevorderde uur en uit het feit dat de opleiding van de leraar in de laatste tijd al meermalen aan de orde is geweest. Alleen de heer Van Bellen deelde mee, wat in het buitenland door de regeringen is gedaan op het gebied van reisstipendia voor
leraren. Nadat de Voorzitter de spreker dank had gezegd voor zijn levendige voordracht, werd de vergadering geschorst.
***
Na de lunch, waaraan een honderdtal personen deelnamen, vergaderden de secties, waarvan men de verslagen hierna vindt opgenomen. Om vier uur kwamen de volhardendste leden weer in de grote zaal bijeen voor de
Huishoudelike Vergadering.
Het Jaarverslag van de Secretaris mocht de goedkeuring van de verg. wegdragen en ontlokte de Voorzitter een woord van dank aan de steller. Ook de rekening en verantwoording van de Penningmeester en zijn Begroting werden goedgekeurd. Bij de laatste werd het voorstel van het Bestuur om de subsidie van ƒ 50 aan de English Association te doen vervallen behandeld. De heer Severijn, bestuurslid van die vereniging, drong aan op intrekking van dit voorstel. Andere sprekers; als de heren Van Noord, Kruisinga, De Groot en Habbema, vonden geen aanleiding tot een dergelijke subsidie en achtten het een bedenkelik praecedent. Met algemene stemmen op drie na werd besloten de subsidie tegen 1 September op te zeggen.
Op voorstel van de Voorzitter werden de heren R. Borggreve en Proper benoemd tot leden van de Kascommissie 1932.
Het voorstel van het H.B. tot wijziging van art. 12 H.R., inhoudende een tegemoetkoming voor de Secretaris en de Penningmeester, werd met algemene stemmen goedgekeurd. Alleen werd opgemerkt dat men de genoemde bedragen als een minimum wenste beschouwd te zien.
Geruime tijd ging heen met de discussie over het 6e en laatste punt van de agenda: al of niet toetreden tot de nieuw gestichte Fédération Internat. des Prof. de langues vivantes.
De heer Van Bellen hield een warm pleidooi voor toetreding. Hij betoogde dat juist de levende talen het meest natuurlike terrein waren voor internationale samenwerking. Hij beschreef de werking van de organisatie, besprak de geldmiddelen en kwam op tegen het echt Hollandse standpunt van ‘de kat uit de boom kijken’. Nuchterheid is goed, mits die niet leidt tot onthouding, maar tot kritiese activiteit.
De heer Lieve bezag de zaak uit een financiëel oogpunt en
deed opmerken dat het zeker niet zou blijven bij een uitgave van ƒ 120 voor dit jaar en ƒ 70 voor de volgende. Ook van andere zijde werd er op gewezen dat het volstrekt niet zeker was, dat men altijd afgevaardigden bereid zou vinden de reis- en verblijfkosten zelf te dragen. En wanneer men met het oog op die kosten geen afgevaardigden zendt, ontbreekt elke gelegenheid tot feitelike deelneming in de leiding en tot kritiek. Men vreesde n.l. op gezag van enige deelnemers aan het Congres te Parijs, dat de geest in het nieuwe lichaam niet die van werkelik internationalisme zou zijn. De opvatting van de meeste leden was, dat de kosten boven onze krachten zouden gaan en dergelijke uitgaven, met opoffering van andere, meer voor de hand liggende belangen, alleen gerechtvaardigd zouden kunnen zijn, indien men de absolute overtuiging had dat de gestie van het nieuwe lichaam inderdaad echt internationaal zou zijn.
De heer Van Bellen deed nog zijn best deze stemming van de verg. te bezweren, maar tevergeefs. De verg. was het in grote meerderheid eens met de Voorzitter, die constateerde dat men blijkbaar wel voelde voor internationaal contact, maar er de voorkeur aan gaf, dit op eigen wijze te bevorderen, in de mate, die onze krachten niet te boven gaat. Met op vijf na algemene stemmen werd besloten niet toe te treden.
Nadat de heer Staverman namens de gasten voor de uitnodiging bedankt en de heer Borggreve de leiding van de voorzitter geprezen had, sloot deze te ongeveer zes uur de vergadering.
de secretaris.
Nederlandse sectie.
Tot voorzitter wordt gekozen Dr. A. Zijderveld, tot bestuurslid Dr. A.J. de Jong, terwijl de Heer R. Kuitert zal worden gevraagd de derde plaats in het bestuur in te nemen.
De Heer Zijderveld houdt daarna een voordracht over:
Grenzen, die zich voordoen bij het onderwijs in literatuur en literatuurhistorie.
Dames en Heren.
Nadat verleden jaar collega Van Leeuwen zijn voordracht over Nieuwe Nederlandsche poëzie op de Middelbare Scholen had uitgesproken, bleek
uit het debat, dat veel aanwezigen, hoewel instemmende met de grondgedachten van zijn betoog, van de practiese uitvoerbaarheid der denkbeelden op de wijze, door de spreker aangegeven, niet overtuigd waren. Voldoende tijd tot het ontwikkelen der bezwaren was er evenwel niet. Toen nu 't Bestuur mij vroeg in deze vergadering een onderwerp in te leiden, stemde het dadelik in met mijn denkbeeld, het debat van 't vorige jaar weer op te zetten. - We konden dan tevens tegemoet komen aan de wens van velen, waarvan collega Schneiders de tolk was in ons orgaan van verleden jaar en, na een inleiding van ± een half uur, wrijving van gedachten hebben. -
Met de heer Van Leeuwen was een vertegenwoordiger aan 't woord van een idealisme, dat ik me voorstel op zijn belangrijkste punten te toetsen aan de praktijk. Dat idealisme openbaart zich vooral hierin, dat de vertegenwoordigers er van in hun geestdrift de hele literatuur in al haar breedte en diepte in de school brengen en tot de 16-18-jarigen spreken als tot geestelik volwassenen.
Zo is collega Van Leeuwen van oordeel, dat wel niet vóór de vijfde klasse der H.B.S. de poëzie na 1880 tot de leerlingen moet worden gebracht, maar dan moet het ook zo grondig gebeuren, dat van dichters als Leopold, Boutens, Roland Holst e.a. een volledig beeld uit al hun werk moet worden gegeven, niet alleen terwille van de aesthetiese ontwikkeling, maar ook ter wille van de ontwikkeling tot mens: alle religieuse, ethiese, wijsgerige en maatschappelike problemen van de moderne tijd moeten ter sprake worden gebracht. Bovendien zou men, volgens collega Van Leeuwen, aan de wetenschappelikheid te kort doen, als men de vijfde-klassers met slechts enkele gedichten of fragmenten van die kunstenaars afscheepte.
Om in de hoogste klasse de baan vrij te hebben voor dat doel, wordt in de derde klasse de woordkunst (letterkundige vormen als roman, novelle, ballade, romance, sonnet; taalplastiek, gemeenplaatsige stijl, rhetoriek) ondergebracht, schrijvers als Van Effen, De Genestet, Staring, Multatuli met Woutertje Pietersen, Beets met de Camera Obscura, in de klasse gelezen, en buiten de klasse een paar historiese romans en enkele moderne boeken. Er schiet dan nog tijd over voor de middeleeuwse roman. In de vierde klasse hebben ze nog slechts de rest van de literatuur tot 1880, te verschalken. Want collega Van Leeuwen acht het zijn plicht als leraar in de geschiedenis der literatuur om volledig te zijn.
Dat onze jongelui holle Gijzen zijn, die kunnen ‘schrokken grote brokken’, blijkt aan de koffietafel gewoonlik duideliker dan in de klasse. In elk geval gelooft niemand van ons, dat ze na zo'n letterkundige maaltijd nog zullen lijden aan slapeloosheid vanwege de honger. Als 't waar is, dat op een H.B.S. ter wille van een eindexamen zo'n overladen programma moet worden afgewerkt, dan dient daarin m.i. zo spoedig mogelik verandering te komen. Naar mijn oordeel kan niemand eisen, dat wij in drie, of zelfs in vier jaar de literatuur zullen onderwijzen op zo'n brede basis. Dat moet op vluchtigheid en napraterij uitlopen. Onze derdeen vierde-klassers zijn er ook niet rijp voor. Wij allen huldigen de grondstelling, dat ieder, die onderwijs krijgt, veel meer is gebaat met multum dan met multa, en dat de geestelike en aesthetiese ontwikkeling slechts van binnen uit, door zelfwerkzaamheid zich voltrekt. Dat de poëzie van Staring te moeilik is voor de derde-klassers, heb ik bij herhaling ervaren. En wat een werk er in de vierde klasse nog te doen valt, moge blijken uit de volgende ervaring met de Jaromircyclus: dit gedicht was in de loop van enkele weken bij gedeelten thuis voorbereid en op de les gelezen en besproken en herhaaldelik was de aandacht gevestigd op de wijze, waarop
de kunstenaar uit de geringe, onsamenhangende gegevens niet een ‘Rahmenerzahlung’, maar een sluitend verhaal bouwt, waarin 't verloop der gebeurtenissen ten nauwste samenhangt met het karakter van de hoofdpersoon. Daarna vroeg ik schriftelik antwoord op de volgende vragen: Over welke gegevens beschikte Staring? Op welke wijze brengt hij het verband tot stand tussen de vier vertellingen? En 't resultaat? De helft van de leerlingen bleek niet in staat tot het geven van een mij bevredigend antwoord, hoewel ik ze in de loop der bespreking de vrijheid had gegeven om aantekeningen te maken. - Een vergelijking tussen Couperus' Verliefde ezel en Staring's Marco, gesteund door het vertellen van 't verhaal door de classicus, zal met mijn bijstand en leiding wel beter uitvallen, maar moeilik vinden enkelen dat toch nog. Zelfs de veel eenvoudiger taak, een vergelijking tussen Bellamy's Roosje, Staring's Vogelschieten en Hildebrand's Teun de Jager blijkt zonder steun een zware onderneming. Natuurlik vinden de leerlingen bij klassikale behandeling met elkaar wel de punten van overeenkomst en verschil, maar die verwerken tot een behoorlik sluitend geheel blijkt moeilik. Dat eist een abstraheren en combineren, een afwegen van het meer en minder belangrijke, kortom een rijpheid van oordeel, waartoe wij ze pas na veel oefening kunnen brengen. De dèrde-klassers vinden zo'n oefening nog vrij vervelend: dat vergelijken voert hen uit de levenssfeer van het genot naar de wetenschappelike, dode sfeer der abstractie. 't Zijn slechts de literair voorlike leerlingen, die voelen dat met zo'n oefening verruiming van inzicht en versterking van aestheties genot gepaard gaat.
Ik zal zwijgen van mijn ervaringen met De Genestet en wil slechts opmerken dat zijn Leekedichtjes toch zeker niet tot de sfeer der derdeklassers behoren. En de Camera in de 3e klasse! Onderzoek eens, wie in de 6e klasse daarover iets durft neerschrijven.
Aangaande de woordkunst het volgende: U weet, dat De bloeiende Bongerd door de samenstellers bestemd was voor de eerste klasse, en dat in de stijlboekjes voor de derde klasse een afzonderlik hoofdstuk wordt ingeruimd voor plastiek, stijlfiguren, versleten taal, rhetoriek enz. Ik zelf behandel in de derde klasse over die onderwerpen ook wel enkele oefeningen. In de vierde klasse nu gebruiken we Poelhekke's Woordkunst, waarvan de eerste afdeling gewijd is aan die materie. Nu hadden mijn leerlingen eerst thuis, en daarna in de klasse onder mijn leiding verschillende voorbeelden van rhetoriese taal bestudeerd en mochten mij inlichtingen vragen. Welke antwoorden kreeg ik nu op mijn vraag: Waarin bestaat het rhetoriese van Helmers' vers:
(Deze regel stond gegeven als voorbeeld.) Vooraf hadden we nog eens vastgesteld, wat we onder rhetoriese taal verstonden. De een vond: 't was te vaag gezegd. (Hij bedoelde, dat die enkele regel in de lucht hing). De ander vond: het klonk zo raar. Een heel enkele zocht het bij de gier, maar niet een had uit zich zelf bezwaar tegen die knagende gier, niet een stootte zich aan het tegenstrijdige tussen die doorvlijmende smart en dat knagen. U verwondert dat waarschijnlik evenmin als mij. U weet hoe betrekkelik vaag het voorstellings- en gevoelscomplex is, dat bij de meeste kinderen wordt opgeroepen onder 't lezen. Diezelfde leerlingen hadden me enkele maanden te voren dat nog bewezen bij de lectuur van B. Huet's Tweeërlei uitgang. Van enkele kaart-spelende heren wordt daar gezegd, dat ze hun stoelen vaster tegen de rug schoven. Toen ik achtereenvolgens enkele leerlingen uitnodigde voor de klas te doen, wat die heren deden,
schoven ze zich achteruit op de stoel. Dat waren nu leerlingen, die ik op mijn manier gedurende bijna drie jaar had geoefend in 't meelevende lezen. Wat kan men dan van een zgn. stelselmatige behandeling gedurende enkele weken in de derde klasse anders verwachten dan wat dom napraten?
Om uit te maken, of een beeld rhetories of versleten is, moet er al heel veel en met aandacht gelezen zijn. Wij docenten verliezen door onze vertrouwdheid met de gevallen zo licht de perspectief in de moeilikheden uit het oog. Zo wordt in de spellingsoefeningen van Leffertstra gesproken van gemeenplaatsige stijl. Gewoonlik maak ik mij, als een gymnasiale eersteklasser en naar vraagt met een Jantje van Leiden van de moeilikheid af. Maar toen laatst in een uitstekende eerste klasse iemand weer opheldering vroeg, gaf ik een verhaal van een feestmaaltijd, waar een der gasten de sluizen van zijn welsprekendheid opende om de jubilaris zijn hulde te brengen. Maar wat bereikte ik? De meeste kinderen vonden de speech mooi: wat voor iedere half- of heel-volwassene versleten was, klonk hun splinternieuw in de oren.
Hoe moeilik, zelfs voor flinke leerlingen, in de twede of derde klasse de onderscheiding tussen echt en onecht in de literatuur is, weet ieder, die hun Jan Harink van Bogaers en van Tollens ter vergelijking voorlegt. Op het gymnasium, waar ze sterker en langer literair geschoold worden dan op enige andere onderwijsinrichting, blijkt het vergelijken tot in de zesde klasse een moeilike oefening en dus ‘een voorwerp van aanhoudende zorg’ voor de docent. Zij die menen, dat onze leerlingen na gezette behandeling van enkele gevallen voor hun leven aufgeklärt zijn, begaan dezelfde psychologiese fout als de ijverige 18e eeuwers ten opzichte van het bijgeloof, waarvan ze meenden dat het onmiddellik onder de dodende straal van het licht der rede zou verdwijnen. Het gevaar is ook niet denkbeeldig, dat wij onze vurige nieuwlichters, die als echte 16-, 17-jarigen, zo graag een positief oordeel uitspreken, opvoeden tot geestelike Jan Raps, als wij ze niet dwingen tot het zich ernstig rekenschap geven van hun oordeel. Het gaat er heel gemakkelik in, dat de lieren, harpen en dichtaders behoren tot de dichterlike inventaris van de pruikentijd, maar wie onzer durft met volle overtuiging beweren, dat Da Costa's speeltuig of lier, uit de voorzang tot zijn Vijf en twintig jaren, een dood ding voor hem was? Shelley's lier in zijn Ode aan de Westenwind aanvaarden wij als echt. Waarom? - U kent het vernietigend oordeel van Kloos over het volgende vers van Ter Haar uit diens Zelfopoffering:
Maar Busken Huet zei daar intertijd van (Lit. fant. en Krit. VII, pag. 20): ‘Wie vóór zijn twintigste jaar een vers gevonden heeft als dit laatste, mag het er voor houden, dat de muzen hem gezalfd hebben.’ - Men kan nu wel met of op gezag van Kloos beweren, dat B.H.'s oordeel in zake poëzie niet scherp was - en zeker, de zuiver aesthetiese maatstaf lei hij zelden aan - maar men geve zich rekenschap van de schoonheidsnormen uit het midden der 19e eeuw, van de voorliefde voor wijsgerige poëzie, waarin abstracties geobjektiveerd worden, en vooral: men leze 't hele gedicht en onderga de idylliese stemming, dan zal men zich wel tweemaal bedenken, eer men onze jongelui laat lachen over zo'n vers.
Men versta mij wel: mij hindert die grazende vrede ook, maar het dichterlike bestaat toch niet alleen in het plastiese, en men behoede onze leerlingen voor een al te simplisties oordeel. Wie in de letterkundige verenigingen van onze leerlingen geen vreemdeling is, weet nog beter dan
hij het in de klasse ervaart, dat in het literaire oordeel, uitgesproken over boeken of opstellen, het gevoel van waarheid en onwaarheid, van goed en kwaad, van recht en onrecht overweegt. 't Zijn gewoonlik de kinderen met een scherp intellect, die het eerst de zgn. nonsens ontdekken. Geef zo iemand eens een bundel gedichten van mevrouw Roland Holst in handen en hij zal volop zgn. onzin vinden. Maar daarmee is het laatste woord niet gesproken. Wat ons te doen staat is dit: de jonge mensen doen beseffen hoeveel facetten het begrip mooi heeft, hoe samengesteld ons schoonheidsgevoel is, en ze daarna te leren, zich in zich zelf te onderscheiden. Dat deze oefening het gevaar met zich brengt van iets moois en levends dood te maken, ontken ik niet. Maar onze innerlike ontwikkeling brengt ons daar vroeg of laat toch toe, zo gauw als wij ons met letterkundige critiek bezighouden. En tot troost zou ik willen zeggen, wat ik een zesde klasser toevoegde, een fijne jongen met een goed literair oordeel, die zich bij me beklaagde, dat het hem zo speet, veel, wat hij in de vierde klasse zo bewonderd had, niet meer mooi te kunnen vinden. Ik heb hem toen gelukgewenst en gezegd, dat hij het paradijs alleen zou bereiken door het vagevuur heen.
Gevaarlik, en ook nutteloos, acht ik het nagaan van de ontwikkelingsgang der poëtiese vormen, waar de aestheten bij monde van collega Van Leeuwen de hoogste waarde aan hechten. Zij willen de leerlingen doen verstaan, waarom in een bepaalde tijd bepaalde letterkundige vormen optreden (dit kan er nog mee door); zij willen doen inzien, dat de aaneenschakelende versvorm van Leopold voortvloeit uit zijn peinzende ziel, dat de beelden van Gorter, die als golven der zee elkander overtuimelen, verklaarbaar zijn uit zijn levensdriften. - Met dergelijke uitspraken kweekt men fraseurs. Immers organies verband tussen levensstuwing en levensuiting is wel te gevoelen, maar niet te verklaren! Wie zal 't in zijn hoofd halen om te willen verklaren, dat een beuk een andere hoogte of vorm bereikt dan een eik! We mogen al heel blij zijn als wij in de zesde klasse een betrekkelik hoog percent van de leerlingen tot het besef van dit wonder hebben opgevoed.
En nu nog de voor velen onzer belangrijke vraag, die voor collega Van Leeuwen en zijn geloofsgenoten geen vraag is: zijn onze leerlingen als klasse rijp voor alle literatuur? Ik leg de nadruk op: als klasse, want tot mijn grote genoegen wordt ook door collega Van Leeuwen de eis gesteld, dat ons onderwijs zoveel doenlik alle leerlingen moet bereiken.
Zelf lees ik al enkele jaren achtereen in de zesde klasse van het gymnasium enkele gedichten van Leopold, Roland Holst, van de jongsten uit Nieuwe geluiden, van Boutens - een wetenschappelike ketterij voor 't geweten van collega v. L. - uit de bloemlezing, door de heer Kramer samengesteld. Nog nooit ben ik er in geslaagd zelfs de beste leerlingen tot alle gedichten van Kramer's bloemlezing te doen doordringen; ook voor veel gedichten van Leopold en Roland Holst blijven de 6e klassers staan, terwijl ik zelf ze toch wel mooi vind. Ik zeg er dit bij, omdat volgens velen, o.a. collega v. L., een leeraar altijd belangstelling zal wekken wanneer de stof zijn innige liefde heeft. Ik geef toe, 't zal voor een deel wel aan mij liggen, maar dat de zesde-klassers nog niet voldoende uitgegroeid zijn om die poëzie te beleven, staat voor mij vast. Boutens' levenssfeer is de aesthetiese, en om die te bereiken is een zekere versterving noodig, een wedergeboorte, waartoe slechts zeer, zeer weinig 18-jarigen gekomen zijn; ondanks een zorgvuldige voorbereiding van mijn kant. In de vijfde klasse, n.l. bij de lectuur van de Mathilde-cyclus, doe ik mijn best, Perk's ontwikkelingsgang van Erato tot Kalliope te doen beleven, en met verschillende
vbb. van andere dichters tracht ik mijn 16-17 jarigen Perk's aesthetiese wedergeboorte te doen verstaan, die hij belijdt in: ‘De kunst is heilige liefde en leeft van sterven.’ Mijn poging op de literatuurles wordt gesteund door de uiteenzetting der Renaissance op de les in literatuur-geschiedenis, waar ik ze de individueele religieuze en ethiese wedergeboorte der 15-17e eeuw doe verstaan. Daarbij tracht ik hun te doen gevoelen, dat de problemen uit hun eigen Sturm- und Drangperiode van alle eeuwen zijn en door alle geestelik levende mensen worden doorstreden. Ik mag me vleien, dat het mij gelukt hen te brengen tot het inzicht van die ethiese wedergeboorte; die ligt hun dan ook het naast. Vandaar dat de poëzie van Mevr. Roland Holst voor hen eer toegankelik is dan die van Boutens. Slechts weinigen zijn er na die uiteenzetting, voor wie ook een licht opgaat aangaande de wederopstanding van het verleden in de verbeelding van de dichters. Moeilijk blijven daarom ook problemen der romantiek.
Hoe groot de afstand nog is tussen het benaderend aanvoelen, het begrijpen van een innerlike ontwikkeling en het werkelik doorleven, ervaar ik al sedert enkele jaren in de zesde klasse, o.a. met Boutens' poëzie, maar vooral met Benjamins vertellingen van Penning, een gedicht, dat voor mij tot het fijnste behoort uit onze literatuur, en dat, naar ik meende, gemakkelik toegankelik was voor 17-18 jarigen. Maar elk jaar bleek het getal genietenden klein. En dit jaar luidde na enkele weken levens het oordeel uit de α-klasse, een klasse, zooals ik U allen er een toewens - ‘Ot en Sien!’ - In de ss-klasse wekte het gedicht eveneens lagere-school-herinneringen en vond men het dus ook kinderachtig. Toen ik hun daarop zei: ‘Maar dan kunnen jullie toch ook onmogelik Jaapje van Van Looy mooi vinden!’ noemden zij, die het kenden, dat ook ‘een verschrikkelik boek’ - Voor mij was die herhaalde ervaring het bewijs, dat zulke literatuur, waarin de kunstenaar zijn jeugd bezingt als opgestaan in de heilige glans der schoonheid, zich kwalik voor klassikale behandeling leent; vooral ook, toen een oudleerling, dezelfde van daar even, me bekende: Alles wat ik ze de laatste twee jaar had voorgezet, had hij kunnen waardeeren, behalve Penning. En hij kon zich nog niet begrijpen, dat o.a. Kloos zo hoog met dit gedicht wegliep. -
Ik zal 't hierbij laten, D. en H. en met belangstelling Uw ervaringen vernemen. De mijne hebben mij niet mijn geestdrift doen verliezen voor mijn schoolwerk, maar wel mijn naïveteit. Met collega van Leeuwen en de zijnen aanvaard ik de histories-wijsgerig-aesthetiese methode, maar ben steeds op mijn hoede om het levende contact met mijn leerlingen te bewaren. Met collega van Leeuwen stel ik als eerste eis: Kweek bij de jonge mensen de wetenschappelike zin. Maar streef niet naar z.g.n. volledigheid, want die heeft met waarachtige wetenschappelikheid niets te maken, is er zelfs de vijand van. De ware wetenschappelikheid, die wij in de school hebben te betrachten, kan ik, zonder vrees voor misverstand in deze vergadering kortweg samenvatten in een paar woorden: Leer de jonge mensen lezen! - Ik heb gezegd. -
Deze voordracht, geeft aanleiding tot een levendige gedachtenwisseling.
De Heer Bartels spreekt allereerst zijn ingenomenheid met de voordracht uit. Hij voelt zich na de inleiding van Dr. Zijderveld ‘behaagliker op aarde’ dan verleden jaar, toen we wat ver van de werkelikheid af zweefden. Maar hij meent toch, dat
de Camera en veel van Staring best in de derde klas gelezen kunnen worden. Wel kunnen de leerlingen er dan zelf nog niet alles uithalen, maar met onze hulp komen ze er wel mee klaar. Zo is ook veel van de ‘Woordkunst’ best bruikbaar te maken voor een derde klas.
De Heer Zijderveld gaat daar mee accoord. Zijn bedoeling was echter niet, dergelike onderwerpen geheel buiten de Middelklassen te houden, maar wel, te waarschuwen, dat we met een behandeling in een 3e kl. H.B.S. bij voorbeeld, de Camera, Staring, De Génestet, enz. niet voor afgedaan kunnen houden. Daarvoor is er toch te veel in, dat pas met oudere leerlingen goed tot z'n recht kan komen. We moeten meer concentries te werk gaan.
Dr. Gerlach Royen verklaart, dat hij zijn leerlingen wel kan boeien met aestheties onderwijs, maar hij heeft toch ook ervaren, dat de leerlingen er voor zich zelf weinig van terecht brengen, als ze de ‘schoonheid’ van letterkundig werk moeten demonstreren. Met meer verstandelike lektuur kunnen ze makkeliker klaar komen. 'n Aesthetiese les beschouwt Dr. Gerlach Royen meer als toegift, 't onderwijs moet meestal meer zakelik zijn. 't Lijkt hem onmogelik om 'n dichter in z'n volheid te behandelen in de klas met leerlingen zoals wij die hebben. Wel blijkt later vaak, dat onze lessen toch meer nut hebben gehad, dan we aanvankelik zagen.
Dr. van Haeringen meent, dat b.v. schriftelik Teun de Jager, Roosje en Vogelschieten te vergelijken, voor de leerlingen een zeer zware taak is. Maar hij haalt hier een woord van Prof. Bolland aan, als ook toepasselik op onze letterkundelessen: ‘Je hoeft nu dit alles niet te kunnen navertellen, als je 't bij de voordracht maar begrepen hebt.’
De Heer Zijderveld is 't met deze opmerkingen wel eens. Een vergelijking is moeilik voor de leerlingen, maar wordt mild beoordeeld. Hij wijst er op, dat men bij een methode, als door de Heer Van Leeuwen aanbevolen, zoveel op 't programma krijgt, dat men tot zulk werk nooit kan komen. Hij zou ook nog graag uit de vergadering iets horen omtrent de ervaring van kollega's, vooral of zij niet veel moeilikheid hebben ondervonden met 't ontwikkelen van de aesthetiese zin van de leerlingen. Hun waardering is wel ethies, maar niet aestheties.
Mej. Bakhuizen v.d. Brink vraagt, of 't in dat opzicht
met meisjes niet wat beter gesteld is dan met jongens. Zo hebben bijv. haar leerlingen Gorters Mei wel aestheties gewaardeerd.
De Heer Staverman wil wel alles onderschrijven, wat door de inleider is gezegd. Hij heeft vroeger wel eens gehoord van kollega's, die niets van vóór 1830, ja zelfs bijna niets van voor 1880 behandelden. Het verheugde hem, hier nu een andere uiting te horen. Ook hij leest de Camera in kl. III (niet in kl. II, wat ook wel gebeurt). Hij betreurt 't wel, dat er in kl. V geen voldoende tijd is om de Camera, Staring, enz. nog eens een goede beurt te geven. Maar men kan niet volledig zijn. Zo slaat hij bijna de hele achttiende eeuw over, behalve de Sara Burgerhart. Op de H.B.S. mist men de vormende kracht die uitgaat van de studie der klassieken. Juist daarom leest hij daar graag betrekkelik moeilike prozastukken en poëzie in de hogere klassen. De tachtigers staan vaak te ver van de jongens. Hij leest nu bijv. graag Huygens, Potgieter. Wat denken de kollega's daarvan?
De Heer Van Dis vraagt, of Dr. Zijderveld eigenlik niet veel zwaarder eisen stelt dan de Heer Van Leeuwen. Die is tevreden met 't geboeid-zijn van de klas. De Heer Zijderveld zegt, natuurlik ook vaak enkel om 't verhaal te lezen. Maar hij herhaalt - onder instemming van verschillende aanwezigen - dat 't met dat ‘moeilike werk’ wel meevalt.
De Heer de Jong herinnert er aan, dat 't vorige jaar nog een andere grens even ter sprake kwam, n.l. de grens aan ons literatuuronderwijs gesteld door pedagogiese, vooral moraliteitsoverwegingen.
Dr. Zijderveld meent, dat hier geen moeilikheid hoeft te bestaan, daar we 't in onze macht hebben te bepalen, wat wel, wat niet behandeld wordt.
Maar dat geeft Dr. de Jong niet toe. Er bleek verleden jaar meningsverschil in onze vergadering over de vraag, of bepaalde gedichten (bijv. de naam Slauerhoff werd toen genoemd) al of niet behandeld kunnen worden.
De Heer Schuringa weet, dat 't wel eens voorkomt, dat ouders protesteren, maar dat de leraar zegt: ‘met babies kunnen we hier geen rekening houden.’
De Heer Roetert Frederikse wijst op de openbare leeszalen. De leerlingen hebben soms boeken die wij minder geschikt
achten, al lang gelezen. Ook anderen in de vergadering weten dat bij ervaring. Van een paar zijden wordt opgemerkt, dat hier uitsluitend gedacht wordt aan lektuur in de klas. De ouders raken soms zelf de kluts kwijt, ook al, omdat leraren (ook in tijdschriftartikelen) soms zo veel als lektuur geschikt achten.
In dit verband brengt de Heer Rijpma 't nut van bekorte uitgaven ter sprake. 't Komt vaak voor, dat men een boek om allerlei redenen niet geheel kan laten lezen. Onze leerlingen mogen we toch niet als geheel rijp beschouwen.
Hier tegenover meent de Heer Schneiders, dat dit een theoretiese kwestie is en dat er alleen een verschil is in rekbaarheid. Hij vindt, dat de leerlingen in onze hogere klassen geen kinderen meer zijn. Voor hem bestaat nog een andere belangrijke vraag, n.l. of een leraar zich niet zou kunnen beperken, b.v. tot de tijd na 1910 of zelfs na 1920. Hij las met z'n klas b.v. ‘Het Fregatschip Johanna Maria’ en van Coolen: ‘De goede moordenaar.’ Deze literatuur uit onze tijd staat z.i. de jongens nader.
Dr. Roetert Frederikse vraagt: ‘En moet Vondel dan bijv, maar niet meer gelezen worden?’
De Heer Schneiders wil nu wel niet zo ver gaan, maar toch gelooft hij, dat in hoofdzaak de allerlaatste letterkunde aan de orde moet komen en dat we de leerlingen niet ‘lastig moeten vallen met historiese ballast.’
Dr. Zijderveld meent, dat die jongste literatuur heel dikwels geen lektuur voor onze leerlingen is en wijst er bovendien op, dat er toch een programma - ook voor 't eindeksamen - bestaat. Hoewel de vergadering niet tot een uitspraak na stemming kwam, bleek toch wel duidelik, dat de overgrote meerderheid overtuigd was van de noodzakelikheid om zeer voorzichtig te zijn met wat aan de leerlingen kan worden voorgelegd.
Franse sectie.
Talrijke leden zijn aanwezig als de Voorzitter de vergadering opent, die bijgewoond wordt door den Heer Inspecteur Dr. H.A.J. van Swaay. Na een uitvoerige inleiding door den Voorzitter, Dr. E.C. van Bellen wordt van gedachten gewisseld over het in de Alg. Verg. behandelde onderwerp.
De Heer Wiarda meent, dat de praktijk leert, dat het op een ‘plattelands’ H.B.S. niet mogelijk is de leerlingen zoo ver te brengen, dat zij zich eenigszins behoorlijk in het Fransch kunnen uitdrukken en dat het voor den leeraar, wil hij begrepen worden, onmogelijk is om in de lagere klassen steeds Fransch te spreken. In de 4e klas zelfs kan hij dat slechts heel zelden doen. Spr. wijst erop, dat bijna alle leerlingen op school komen zonder Fransch te kennen, dat zij veelal uit minder ontwikkelde milieu's komen en dat het dikwijls gebeurt dat 40% van de leerlingen, die van 1 naar 2 bevorderd worden, onvoldoende voor Fransch hebben. Met dergelijke leerlingen is weinig te bereiken.
De Heer Borggreve gelooft niet, dat bereikt kan worden, dat leerlingen aan het eind van de 5e kl. behoorlijk Fransch spreken. Wat het spreken door den leeraar betreft, in de 1e kl. moet hij zich slechts heel zelden van het Fransch bedienen, in de 2e kl. iets vaker en zoo vervolgens steeds meer tijdens de lessen het Fransch als voertaal gebruiken.
De Heer van Noord merkt op, dat men zich moet afvragen: wat is het doel van het onderwijs, wat willen wij bereiken. De H.B.S. is, naast het Gymnasium, een school voor voorbereidend hooger onderwijs; hoofdzaak is dus, dat de leerlingen een Franschen tekst goed leeren begrijpen. Wanneer men dat resultaat wil bereiken, is er geen tijd den leerlingen de vreemde taal goed te leeren spreken. Volgens spr. is 't niet mogelijk in de 3e kl. de grammaire in het Fransch uit te leggen en is het evenmin mogelijk, de litteraire stroomingen, in de 4e en 5e kl. geheel in het Fransch te behandelen, omdat de daarvoor te gebruiken taal te abstract is.
De Heer de Liefde meent, dat de leeraar aan het eind van de 2e kl. kan beginnen Fransch te spreken. Hij merkt op, dat er veel klachten over het taalonderwijs zijn, maar dat de leeraren onmogelijk aan alles tegemoet kunnen komen: er moet door hen zooveel gedaan worden. Spr. kan de ‘heerlijke vrijheid bij het onderwijs’ waarover een der inleiders op de Alg. Verg. zoo enthousiast was, slechts matig waardeeren. Hij vraagt zich af of het niet wenschelijk zou zijn, dat in de programma's nader bepaald werd wat gegeven moet worden in de verschillende klassen en eventueel hoe 't gegeven moet worden.
Volgens den Heer Schilperoort moet men bij de beant-
woording van de vraag, door de H.H. Inspecteurs gedaan, rekening houden met den aard der scholen. Volgens hem kunnen op Meisjesscholen en H.B.S. A zwaardere eischen in het hanteeren der taal gesteld worden dan op H.B.S. B en Gymnasium.
De Heer Elte is van meening, dat zeer zeker ook in de 3 laagste klassen de leeraar zich zoo veel mogelijk van de vreemde taal moet bedienen en den leerling moet oefenen in het spreken der taal. Het schijnt hem toe, dat als de leerling in de lagere klassen er niet aan gewend is de vreemde taal te hooren spreken, hij moeilijk in de 4e en 5e kl. lessen in die taal zal kunnen volgen. Met de oefening in het hanteeren der taal moet zoo vroeg als mogelijk is begonnen worden, omdat, volgens spr., in de 4e en 5e kl., wegens het klein aantal uren, de tijd daarvoor vrijwel ontbreekt.
Verschillende leden maken nog enkele opmerkingen en doen mededeelingen uit de praktijk, waaruit blijkt, dat moeilijk een algemeene gedragslijn is vast te stellen: de te bereiken resultaten en de toevallige samenstelling der klassen. Tenslotte wordt de ligging der school, de milieu's waaruit de leerlingen voortkomen en de toevallige samenstelling der klassen. Tenslotte wordt de volgende conclusie met algemeene stemmen aangenomen: De Vergadering der Fransche Sectie is van meening, dat het onmogelijk en ook niet wenschelijk is bij elk onderdeel van het onderwijs, in alle omstandigheden de vreemde taal te gebruiken en te doen gebruiken. De vergadering is wel overtuigd van de noodzakelijkheid er naar te streven de vreemde taal te gebruiken en te doen gebruiken in de mate der bereikbaarheid.
Daarna komt in behandeling punt 2 van de agenda: Verkiezing van een Voorzitter wegens periodieke aftreding van den Heer van Bellen; verkiezing van een bestuurslid in verband met het aftreden van mej. H.D. Plancken.
Als Voorzitter wordt gekozen Dr. C.L. de Liefde.
De Heer de Liefde dankt den aftredenden Voorzitter onder hartelijk en krachtig applaus van de vergadering voor het bijzonder vele en uitstekende werk, dat de Heer van Bellen tijdens zijn voorzitterschap heeft gedaan voor de Fransche sectie, waarvan hij de laatste jaren de stuwkracht is geweest.
In de plaats van mej. Plancken wordt gekozen de Heer H. Pannekoek. De Heer van Bellen deelt mede, dat mej. Plancken,
steeds ijverig bestuurslid, helaas wegens zwakke gezondheidstoestand zich verplicht heeft gezien te bedanken. De vergadering stemt van harte in met zijn voorstel aan mej. Plancken een telegram te zenden met beste wenschen voor haar herstel.
Hierna sluiting.
Duitse sectie.
Te ruim twee uur opende de Voorzitter de Duitse sectievergadering. De belangstelling bleek uit het ongekend groote aantal leden, dat verschenen was.
Terstond werd in bespreking gebracht de vraag van de inspecteurs: ‘of het wenschelijk was, in alle omstandigheden, bij elk onderdeel van het onderwijs, de vreemde taal te gebruiken en te doen gebruiken.’
Na eenig debat, waaraan verschillende leden der vergadering deelnamen, werd het volgende aangenomen:
De Duitsche sectie van de Ver. v. Leeraren in Levende Talen, gehoord de besprekingen op de ochtendvergadering van 2 Januari 1932, spreekt als haar meening uit,
dat het al of niet spreken van de vreemde taal tijdens de lessen in het Duitsch in het eerste leerjaar aan het inzicht van den leeraar moet worden overgelaten,
dat in de volgende leerjaren het gebruik van de vreemde taal bij elk onderdeel van het onderwijs wenschelijk is, al zal niet steeds het gebruik van het Nederlandsch vermeden kunnen worden.
Daarna werd het woord verleend Prof. Dr. J. van Dam: ‘Over de verhouding tusschen het Nederlandsch en het Duitsch.’ Van deze voordracht verschijnt te zijner tijd een artikel in dit blad van sprekers hand.
Bij de rondvraag sprak een der leden als zijn meening uit, dat de leeraren in klasse 4 en 5 der Vijfj. H.B.S. veel te veel Nederlandsch in plaats van Duitsch moeten onderwijzen, gedwongen door de voorbereiding tot de eindexamenvertaling uit het Duitsch in het Nederlandsch. Een ander lid wenschte inlichtingen over ‘Schallplatten’ bij het onderwijs op school. Drs. N.C. Stalling te Utrecht, Corn. Evertsenstraat 1, is hiertoe bereid. Een derde lid wenscht, gelijk hij dat reeds vroeger propageerde, radio-
uitzendingen in het onderwijs te betrekken. Ten slotte vroeg een der leden, of de vereeniging zich, zij het niet direct om reisbeurzen, tot den minister wilde wenden om faciliteiten bij het gaan naar het buitenland voor belangrijke gebeurtenissen als de komende Goethefeier te Weimar, die gedeeltelijk zal plaats vinden buiten de vacantie.
Hierna sloot de Voorzitter te ruim vier uur.
Engelse sectie.
Om kwart over twee opent de Heer Kruisinga de vergadering, die door ongeveer 45 leden wordt bijgewoond. Hij wijst er op dat de hoofdschotel voor deze bijeenkomst is de ‘nabetrachting’ over hetgeen 's morgens is voorgedragen. We zullen moeten bespreken wat bereikbaar is met het gebruik van de vreemde taal bij ons onderwijs en meer in 't bizonder, hoever we de leerlingen kunnen brengen, wat het verstaan en begrijpen er van aangaat. Zullen we het Engels bezigen bij ons spraakkunstonderwijs? En bij de verklaring van moeilike woorden en uitdrukkingen tot in de uiterste consequentie? Bij de beantwoording van deze vragen moeten we niet uit het oog verliezen dat, wat buiten de klas wel eens ridicuul klinkt, dat niet altijd behoeft te zijn in de klas. Is het mogelik met 28 uur in volle klassen, zonder overbelasting van de leraar, te volvoeren wat in theorie misschien wenselik is?
De Heer Habbema, 't eerst het woord krijgend, deelt mee, dat hij van af de eerste les het Engels als voertaal gebruikt. De zeer eenvoudige spraakkunst behandelt hij echter in 't Nederlands, daar men zodoende meer kan woekeren met z'n tijd. In de hogere klassen blijft het volstrekt noodzakelik dat de leerlingen verstaan wat ze lezen: de wel eens verkondigde mening dat het meer de geest dan de woorden van b.v. een toneelstuk zijn die men de leerlingen moet bijbrengen, acht hij onzinnig. Dat het Engels spreken voor de leraar vermoeiender zou zijn ontkent hij ten stelligste.
Hierna geeft collega De Groot, ‘under correction’, een uiteenzetting van zijn methode van doen. Ook hij geeft de grammatica in 't Hollands. Het idioom leent zich echter heel goed tot een behandeling in de vreemde taal, vooral door vragen en
antwoorden. In de derde cursus laat hij iedere leerling 'n bepaalde bladzij prepareren als vertaling en in de klas hardop vóórvertalen, waarbij de overigen aantekeningen maken, dit alles ter uitbreiding van de woordenschat. Bij de bespreking van min of meer philosophiese onderwerpen in de hoogste klas mogen de leerlingen hun moedertaal gebruiken van wege de moeilikheid.
Mejuffrouw Opstelten meent dat het moeiliker is geworden het Engels als voertaal te gebruiken, nadat het opstel is vervangen door een vertaling. Hierdoor komt de moedertaal vaker in 't geding. Toch voelt ze zich steeds schuldig, als ze Nederlands spreekt in de les. Ook nu nog geeft zij in klassen die daartoe de geschiktheid blijken te bezitten, opstellen over een gelezen boek en acht dit een niet te vervangen middel om meer persoonlik contact te krijgen met de leerlingen.
De Heer Van Doorn staat, evenmin als collega Habbema, toe dat de leerlingen Hollands tegen hem spreken. Hij gelooft dat ook moeilike materie b.v. de begrippen ‘tragic’ en ‘dramatic’ in eenvoudig Engels kunnen behandeld worden in de klas. Ook voelt hij de bezwaren niet om eenvoudige spraakkunstige onderwerpen geheel in 't Engels te behandelen. Hij releveert hierbij, dat hij, in afwijking van de meeste collega's, het onregelmatige gelijktijdig of zelfs eerder behandelt dan het regelmatige, daar de onregelmatige vormen in de dagelikse taal 't meest voorkomen. Hij wijst er op dat men voorzichtig moet zijn bij het toepassen van de methode: vragen en antwoorden, daar men licht tot foutief Engels komt, b.v. Who looked you up yesterday? mag niet leiden tot: My friend Alfred looked me up yesterday, maar alleen tot: My friend Alfred did. Toch is vertalen ook heel nuttig: hij liet het reeds doen, toen nog het opstel de exameneis was. Evenals Mej. Opstelten kent hij echter aan opstellen nog steeds grote waarde toe, al zijn ze voor de leraar een penitentie. Het blijft 'n prachtig middel om de enkele leerlingen te ontdekken, die boven de middelmaat uitsteken.
De Heer Veldkamp krijgt bij het aanhoren van de voorgaande sprekers het gevoel dat hij hopeloos ouderwets is, maar meent toch meer te staan op de bodem van de realiteit, als hij in de beginklassen het Nederlands als voertaal gebruikt. Hij is echter oprecht benieuwd, hoe b.v. z'n collega's Van Doom en Guittart wel het Engels van meet af aan hanteren en bewondert dit ten zeerste. In de hoogste twee klassen gebruikt hij de
vreemde taal wel vaker, maar ook daar zou hij elk bindend voorschrift uit den boze achten.
Collega Ovaa heeft nog te weinig gehoord over het spreken van de leerlingen. Hij acht het van weinig waarde dat ze de spraakkunsttermen paraat zouden hebben, maar heeft meer baat gevonden bij ‘unprepared speeches’, hoewel er achteruitgang is bij vroeger, toen z'n leerlingen uit een beter milieu kwamen. Aanvankelik had hij het geprobeerd met ‘prepared speeches’, maar daar proefde men de dictionnaire uit.
Deze ervaring heeft de Heer De Groot niet. Bovendien vindt hij de kritiek van de overige leerlingen aardig en nuttig.
De Heer Van Doorn is het oneens met de Heer Ovaa: de termen regular-irregular, active-passive komen ook in de gewone omgangstaal van pas. Juist een woord als porridge is veel moeiliker vast te leggen. Om meer stof te kunnen behandelen laat hij tuis cursories lezen en alleen op school stataries; ook is het, behalve voor Shakespeare, te vervelend een werk op school geheel te behandelen.
Mejuffrouw Meibergen heeft de ervaring dat de leerlingen moeilike onderwerpen niet begrijpen, als ze in de vreemde taal worden behandeld.
De voorzitter meent te mogen constateren dat deze besprekingen wel duidelik hebben doen uitkomen, dat de vrijheid om in alle klassen de moedertaal en de vreemde taal naast elkaar te blijven gebruiken, nooit aan banden moet worden gelegd. Hij zelf kent een ervaren docent, die nadat b.v. Macbeth geheel in het Engels is behandeld, het wenselik vindt elk bedrijf nog eens samen te vatten in het Nederlands. Wel zullen we moeten trachten te komen tot het spreken van de vreemde taal door de leerlingen.
Als twede punt is aan de orde: het beoordelen van, vooral nieuwere, Engelse boeken, wat betreft hun geschiktheid voor de leerlingenbibliotheek. Enige collega's hebben zich reeds aangeboden, maar men zoekt nog naar iemand die de leiding op zich wil nemen. Gaarne zal het Bestuur vernemen, wie zich beschikbaar wil stellen.
Na de rondvraag, waarbij de Heren Van Amerongen en Van Doom een opmerking maken, wordt de vergadering om 4 uur gesloten.
Den Haag.
L.J. GUITTART, Secr.
Nabetrachting op de Vergadering van 2 Januarie.
Het is een goed idee van het Bestuur der Vereniging van Leraren in de levende talen om de jaarvergadering te stellen op een der eerste dagen van het jaar. Hoe kunnen we het nieuwe jaar beter beginnen dan door een opgewekt samenzijn met vakgenoten, waar in een opbouwende uitwisseling van gedachten de ideële belangen van ons werk worden onder het oog gezien?
Ik stel in het biezonder de sectie-vergaderingen op zó hoge prijs, dat ik van ganser harte het voorstel van Dr. Van den Ent, om meer dergelijke samenkomsten te organiseren, steun. Vooral voor leraren op plaatsen, waar men niet in de gelegenheid is tot geregelde omgang met vakgenoten in engere zin, zijn ze van grote waarde. Het verwondert mij dan ook telkens weer, dat deze vergaderingen niet door meer jongere collega's worden bezocht.
Men roept om een praktiese opleiding voor de leraar. Maar waarom wordt een gelegenheid om van de ervaring en het inzicht van oudere collega's te profiteren door zo weinigen aangegrepen? Dezer dagen bereikte mij langs een omweg het verzoek van een jong leraar om opgave van ‘stukjes, geschikt om op het eindexamen te worden gelezen en van vragen die naar aanleiding daarvan kunnen worden gesteld’. Een verzoek, dat in z'n argeloze schamelheid de behoefte aan voorlichting wel droef in het licht stelt.
De inleiding van Dr. Zijderveld moest door zijn tietel: ‘De grenzen die zich voordoen bij het onderwijs in de literatuur en de literatuurhistorie’, reeds aantrekken. Een terrein, zo vol voetangels en klemmen, werd hier nader beschouwd door de inleider en verschillende andere ervaren docenten, die deelnamen aan de discussie. Een leerzame excursie voor wie niet te oud en te wijs is om te leren.
De slotzin van spreker's betoog: ‘Leer hen lezen’ bevat pit van wijsheid, waard door ieder leraar in de moedertaal rijpelik overwogen te worden.
Wijsheid, die gewoonlik pas na veel mislukken en dwalen werd verworven. Wat al stenen voor brood hebben we onze leerlingen te verduwen gegeven, wat al kostbare tijd goedwillend vermorst met praten dat over de hoofden onzer genoegelik
suffende hoorders heenging, vóor we tot de nuchtere overtuiging kwamen, dat zij nog niet lezen konden, de allereerste levensbehoefte voor alle taalontwikkeling en literair genot.
Literatuuronderwijs is taalonderwijs, is lezen, maar dan ook werkelik lezen, zien wat er staat en hoe het er staat. Onze prozaschrijvers en dichters zijn taalkunstenaars. Hoe zullen we hen verstaan, zo we niet de materie, waarin zij zich aan ons meedelen, beheersen?
Hier ligt onze taak: het waarnemingsorgaan van onze leerlingen te ontwikkelen, hun taalzin te verfijnen. Dat is: hen, voorzover zij er aanleg voor hebben, vatbaar te maken voor literair genieten. Dat is stijlonderwijs van de beste soort.
Dan blijft er weinig tijd voor de levensproblemen. Ligt het op onze weg hen daarin in te leiden?
Wageningen.
w. kramer.
- voetnoot1)
- Moderner Neusprachlicher Unterricht van Hartig en Sthrohmeyer (1931) en Bildungsaufgaben des französischen Unterrichts van E. Schön (1931).
- voetnoot1)
- Tribunac's rapport op het 2e Congres te Parijs, p. 264, zegt hieromtrent treffende dingen.