Levende Talen. Jaargang 1932

Het onderwijs in de spraakkunst aan de middelbare school (H.B.S. en gymnasium).

(Na een inleiding¹⁾) o.a. over het doel van deze bespreking en de opvatting die de inleider van zijn taak heeft, gaat spr. voort):

Hoe de spraakkunst op onze scholen behandeld moet worden, weet ik niet; ik kan U alleen zeggen hoe het door mij gezien wordt en dan weer alleen hoe het op dit oogenblik door mij gezien wordt. Het is in ons werk, in het geheele leven trouwens, vaak nuttig van den nood een deugd te maken en zoo zou het voor mij aangenaam of gemakkelijk zijn mij te beroepen op een 22-jarige practijk bij het middelbaar onderwijs en U toe te voegen dat, al is dan alle menschelijk werk onvolmaakt, de denkbeelden die ik U uiteen zal zetten, door mij die reeks van jaren zijn beproefd en goed bevonden. Helaas, dames en heeren, zelfs die schamele steun moet ik mezelf ontzeggen. Geen enkel jaar heb ik bewust volkomen bevrediging gevonden bij de methode van het vorige en ik begin te voorzien dat die benijdenswaardige verzekerdheid voor mij niet is weggelegd. Van één ding echter zal ik wel steeds overtuigd blijven en dat is van de juistheid mijner eerste stelling van dezen morgen:

de omvang van het onderwijs in de spraakkunst van het Engelsch op de middelbare school wordt mede bepaald door de bescheiden plaats, die het Engelsch inneemt in de urentabel van die school.

Toen mij van den zomer in de drukke tijd van de Engelsche examens namens het bestuur instantelijk werd verzocht mijn standpunt in stellingen te resumeeren en ik op den laatsten dag aan dat verzoek voldeed in een oogenblik van overmoed, gevolg misschien van het feit dat ik het reisbiljet naar Engeland veilig en wel in mijn portefeuille wist en dat 2 October nog zoo ver in het verschiet lag, bekroop me toch even de vrees dat na de vacantie mijn eigen stellingen me wel eens niet zoo juist konden toelijken. Dat is gelukkig meegevallen. In de afgeloopen maand werden ze nu en dan getoetst aan de practijk van het onderwijs en inderdaad, de tijd voor het Engelsch beschikbaar, laat geen ruimte voor hooge sprongen op het gebied der grammatica.

Ongetwijfeld zijn er aan generalisatie gevaren verbonden, want op het gymnasium, de 5-jarige B- en de 5-jarige A-school, varieert de tijd voor ons vak uitgetrokken, niet onaanzienlijk. Maar met de toeneming van

1) Door de redactie in verband met de plaatsruimte - met leedwezen - geschrapt.

[p. 287]

't aantal lesuren in de volgorde waarin ik de drie schooltypes noemde, wijzigen zich ook de eindexameneischen. Deze toch luiden voor het gymnasium zeer sober: een schriftelijke vertaling van Engelsch proza. Voor de H.S.B. B. schriftelijk hetzelfde, waarna bij het mondeling examen wordt geëischt dat de candidaat toont een hem voorgelegd te voren niet behandeld stuk in het Engelsch goed te begrijpen, dat hij zich in die taal redelijk goed weet uit te drukken, eenige idiomatische kennis bezit en een behoorlijke uitspraak heeft. Hierbij komt nog het onderzoek in de letterkunde, een bespreking van eenige werken die de candidaat in de vreemde taal gelezen heeft uit twee harer hoofdtijdperken.

Op het eindexamen der H.B.S. A. moet de candidaat vaardigheid bezitten in het juist overbrengen van Nederlandsch proza in het Engelsch; alsmede in het juist overbrengen van Engelsch proza in het Nederlandsch; vaardigheid ook in het stellen in de vreemde taal naar gegeven onderwerpen; vaardigheid in het stellen van brieven; vaardigheid in het spreken der taal, mede naar aanleiding van een onderzoek omtrent zijn kennis van de letterkunde, terwijl hij moet gelezen hebben enkele van de voornaamste voortbrengselen daarvan, bij voorkeur uit verschillende tijdperken.

Wanneer ik bekomen ben van de duizeling, die mij bevangt bij het lezen van zooveel vaardigheden, dan aarzel ik niet te beweren dat met de stijging van het totaal aantal uren van 10 op het gymnasium, via 11 op de B., tot 16 op de A-scholen, de kansen voor het onderwijs in de grammatica dezelfde blijven.

Verder uitweiden over de eerste stelling is overbodig. Ze was trouwens ook meer als inleiding bedoeld, evenals de vierde als afronding van het geheel moet dienen. De bedoeling is eenvoudig deze dat wij alleen al door het urenaantal gedwongen worden ons bij het onderwijs in de spraakkunst beperking op te leggen, willen we voldoen aan de eischen die ons gesteld worden en dat onderwijs niet doen ontaarden in een figuur met een spraakkunstig waterhoofd.

Wat die beperking inhoudt moge blijken uit de tweede stelling:

het zal daarom in de twee laagste klassen moeten geven een samenstel van regels en voorschriften, die betreffen de vormverandering der woorden en de eenvoudigste verschijnselen der syntaxis.

Hier zijn we dus aangeland op het veelomstreden terrein van wat sommigen noemen de toepas-grammatica, die een zeer scherpzinnig grammaticus onder ons als poespas-grammatica pleegt te betitelen.

U glimlacht, dames en heeren, en waarom niet; maar toch, toch vraag ik me af of dat oolijke mopje, dat guitigheidje, die leuke vondst, hier wel op zijn plaats is. Wanneer men als ondergeteekende elke week een 25 uur voor de klas staat en steeds weer ervaart, in de laagste klasse hoe moeilijk het is onze leerlingen juist over die eerste bezwaren heen te krijgen, in de middelklasse hoeveel geregelde toewijding van den leeraar vereischt wordt om die grondslagen te bevestigen en uit te breiden en in de hoogere klasse, hoe geweldig veel nut de leerlingen van die grondige behandeling hebben in hun verder werk, dan kan het niet anders of men voelt dat dit deel van het taalonderwijs waardeering en geen denigreerende betiteling verdient.

Het spreekt wel vanzelf dat dit eerste grammatikaalonderricht zoo gegeven kan worden dat het een dwaasheid wordt. Het komt me niet noodig voor dat ik daarvan voorbeelden aanhaal en evenmin dat ik hier in 't algemeen uiteenzet op welke wijze het dan wèl gegeven dient te worden. Ieder docent, die het nut en de noodzakelijkheid van dit volstrekt niet bijzonder

[p. 288]

aantrekkelijke onderdeel inziet, schept zich een weg en alle wegen leiden naar Rome, al is dat ‘leiden’ hier in sommige gevallen wel cens een euphemisme en zou het beter zijn te zeggen dat men langs alle wegen, mits men maar getrouw en systematisch volhoudt, er wel komt. Als grondbeginsel zou ik toch echter wel even willen aangeven dat de spraakkunst en de eigenlijke taal hand in hand moeten gaan, m.a.w. dat men bij het aanleeren der verschijnselen niet moet uitgaan van de theorie maar van de practijk, dat men echter uit die practijk geen moeilijkheid onverklaard mag laten. Het vertrouwen op een vaag aanvoelen door de leerling is een bouwen op zand. Wat niet duidelijk uiteen is gezet, wordt door zeer weinigen spontaan begrepen en een verkeerde indruk die zich eenmaal beeft gevestigd is niet alleen op zichzelf ongewenscht, maar kan later noodlottige gevolgen hebben. En passant merk ik op dat voor mij hieruit volgt dat de spraakkunst in het Nederlandsch moet worden behandeld.

Als ik nu beweer dat het gewenscht is de leerlingen geen spraakkunstige theorie te onderwijzen dan aan de hand van hun eigen taalkundige practijk moet ik een uitzondering maken voor de vervoeging der werkwoorden. Persoonlijk behandel ik nu al jaren de vervoeging van to have en to be in de eerste les en van een regelmatig werkwoord in de eerste week. Vroeger was dat mijn gewoonte niet, maar ik heb de ervaring opgedaan dat 't best kan en dat bijv. 't gebruik van to have als hulpwerkwoord van den voltooiden tijd, ook bij onvergankelijke werkwoorden, shall en will, in den toekomenden tijd, de do-omschrijving van vragende en ontkennende vorm en de lijdende vorm met zijn voltooide tijden, wanneer men dit systeem volgt, later betrekkelijk weinig moeilijkheid meer opleveren. Het doet sommigen uwer misschien wat antiek aan, maar practisch gemak geeft het zeer zeker.

Ik zei zoo even dat men geen moeilijkheid onverklaard mag laten en het zij me vergund dit met een enkel voorbeeld te illustreeren.

Enkele jaren geleden vertelde een inleider ons hier van een boekje, waarin bijv. de accusative infinitive behandeld werd op de manier van Naatje, de Hollandsche keukenmeid: men neemt een lijdend voorwerpszin, men pakt daaruit het onderwerp, men verandert dat onderwerp, enz., enz., enfin U schenkt mij de rest.

Nu stuit ik in het door mij gebruikte boekje ‘Lessons in English’, aan het begin van de derde week in de 2e klas op de volgende zin:

‘The master wants me to say my lesson’.

Ik zal U nu zeggen hoe ik in dit stadium van de kennis mijner leerlingen daarmee te werk ga, maar verzoek U vooraf niet te meenen dat ik dat doe omdat het zoo aardig of verdienstelijk is, maar alleen om te laten zien hoe ondergeteekende tracht het door hem genoemde beginsel toe te passen. Ik doe het met zekere schroom, omdat ik aan weinig onderwijsmenschen zoo het land heb als aan hen, die van ieder grapje, van iedere buitennissigheid, die ze bij hun onderwijs begaan een artikel moeten fabriceeren voor vakbladen en andere, die daardoor voor ons zijn als een open boek, omdat we tusschen de regels door van den lofzang op hun eigen voortreffelijkheid kunnen lezen een lijst van ‘the things done which they ought to have left undone, and the things left undone which they ought to have done.’

Maar ter zake:

‘I want him to say his lesson.

Give me that book. I want it, I wish to have it. No thank you! Here take your book, I don't want it. I want him. Now do you really think I

[p. 289]

want him. I don't want that lazy boy at all, but what do I want. I want to hear his lesson. I want him to say it. Als jullie dit zinnetje nu domweg ontleedt, vindt jullie dat him een soort accusatief is, behoorende bij to want. In 't Engelsch hebben lijdend en meewerkend voorwerp denzelfden vorm; voorwerp is object en die voorwerpsvorm noemen we nu objective. In onze zin nu is die objective him het onderwerp van den volgenden infinitief. Maar spraakkunstig gaat dat niet, daar moet je een nominative voor hebben. We zullen dus moeten zeggen dat him een soort logisch onderwerp is van den volgenden infinitief.

In 't Hollandsch hebben we ook zoo iets: ‘Ik zie hem gaan.’ Ik zeg ‘ook zoo iets’, het is niet hetzelfde, want je kunt hem werkelijk ontleden, je kunt werkelijk zeggen dat het beteekent: ‘ik zie hem, hij gaat’. Dat is nu ook weer niet waar, maar in het Engelsch kun je er heelemaal niet mee scharrelen. I want him to say his lesson. In deze zin is him duidelijk de schakel tusschen want en to say.’

Tot dusver de klassikale behandeling, waarop wat toepassingen volgen. Als de les geleerd is, wordt nog eens geïnformeerd en dan wordt de accusative + infinitive weer met rust gelaten tot nader order. Deze voorloopige bespreking helpt 't pad effenen voor de definitieve behandeling in de systematische grammatica.

Mag ik hier nu in het voorbijgaan even aan toevoegen dat dit kijkje in de les dat ik U heb gegeven, tegelijk aantoont dat en waarom de nieuwe betiteling van deze constructie in Kruisinga's Handbook, nl. Object with stem voor mij onbruikbaar is in de les aan kinderen, zoowel als aan volwassenen. Er is hier geen sprake van een object en als dat begrip hier en daar doorschemert, dan is het toch zoo flauwtjes dat ik me niet gerechtigd voel daarop de aandacht te vestigen. Accusative, zoo men wil objective, is hier bij pronomina vaak juist en kan zelfs bij substantiva door den beugel, omdat dit woord - dit tegen de casus-ketterjagers - in het moderne gebruik is geworden een term, die uitdrukt of uitdrukken kan die eigenaardige mengeling van vorm en functie, die in de besproken constructie gevoeld wordt.

Deze opmerking leidt mij vanzelf tot den raad om bij de grammatica op school, waarmede we ons op het oogenblik bezig houden, conservatief te zijn in de terminologie, d.w.z. geen oude schoenen weg te gooien voor we overtuigd zijn, voor wij ons zelf overtuigd hebben, dat de nieuwe goed passen. Dof conservatisme is te veroordeelen, maar even gevaarlijk is bij het onderwijs neophiel te zijn, 't nieuwe te willen alleen omdat het nieuw is, zonder zeker te zijn dat het ook goed is.

Dit mag wel eens gezegd worden. Laat de onafhankelijke onderzoekers van de spraakkunst ons van hun inzichten op de hoogte houden, al moeten ze dan bij een volgende publicatie misschien wel weer eens op 't oude pad terug; een ernstig mensch zoekt steeds, maar vindt niet altijd wat hij zoekt en moet dan soms terug om misschien later weer een nieuwe weg in te slaan. De weerspiegeling van die snel wisselende inzichten, hoort in onze schoolboeken niet thuis, daar ontaardt het in gezwabber.

Ze zijn niet van onzen tijd alleen de types, die nauwelijks iets nieuws geslikt hebben zonder het te digereeren of ze moeten het al weer kwijt om 't anderen mee te deelen.

‘Was sie gestern gelernt, das wolle sie heute schon lehren.

Ach! was haben die Herren doch für ein Kurzes Gedärm,’ schreven Schiller en Goethe reeds.

Die Herren zijn zij die meer bezadigden uitkrijten voor incompetent, voor

[p. 290]

fossielen, voor examen-maniakken - een meer volledige anthologie is uit artikelen, in ons officiëel orgaan verschenen, gemakkelijk samen te stellen - en die hun eigen paedagogische zenuwachtigheid en onkritische overijling voor vlotheid en moderniteit aanzien.

En hier moet mij de opmerking van het hart dat de heer Kruisinga, voor de resultaten van wiens frissche en oorspronkelijke onderzoekingen ik groot respect heb, ongetwijfeld zonder dat te willen, aan die schetteraars steun geeft en een slecht voorbeeld tegelijk, wanneer hij in de voorrede in Januarie van dit jaar geplaatst in zijn ‘Shorter Accidence and Syntax’, opmerkt: ‘Some changes may disturb the routine which is sometimes a necessary method of self-protection of overworked practical teachers.’ Dit toch suggereert dat wanneer zoo'n leeraar onverschillig blijft voor een aantal der voorgestelde wijzigingen, zijn routine hem te sterk is geweest.

In werkelijkheid voelen talrijke leeraren juist de routine, die tot sleur kan worden, als het grootste bezwaar van hun vak en grijpen dankbaar aan alles wat in die routine een nieuwe frissche noot kan brengen. Als dan ook bijv. ondergeteekende, een, nu ja, niet bepaald overworked, maar dan toch hardworked practical teacher, afwijzend staat tegenover een aantal der bedoelde nieuwigheden, is dat omdat hij vindt dat het onjuist is wat dit voorwoord verder zegt: .... ‘that these changes are not only demanded by a regard for truth, but generally help to make it easier for the pupil who studies the subject for the first time, to gain a practical command of the facts.’.

Dames en Heeren, deze kleine afwijking van ons thema moge gelden als bewijs dat de prescriptieve grammatica met zijn regels - U ziet, ik aarzel niet dit woord in het publiek te gebruiken - en toepassingen in het eerste en tweede leerjaar is behandeld, maar daarmee zijn we er nog niet. Herhaaldelijk zullen we bij de lectuur, reeds in het tweede, zeker in het derde en vierde jaar, stuiten op constructies, die zonder een korte grammaticale analyse, soms eenvoudig een beknopte opmerking, niet te begrijpen zijn. Hierop slaat onze derde stelling:

‘In de hoogere klassen moet van moeilijke constructies, die in de lectuur voorkomen, de spraakkunstige verklaring worden gegeven, als dat voor een juist begrip van den tekst noodig is.’

Ik zal zoo vrij zijn U enkele voorbeelden voor te leggen, die door mij niet gezocht zijn, maar die ik in de vorige week tegenkwam in vier lessen in de vierde en vijfde klas. Zij die de door mij te noemen werken kennen, kunnen de zinnen gemakkelijk thuisbrengen in Typhoon, Strife, Loyalties en You never can Tell.

Natuurlijk zijn ze niet allen even moeilijk en is soms een eenvoudige verwijzing naar het vroeger geleerde voldoende. Zulk een zin vinden we in de volgende dialoog:

E. Don't Dad! You might think of us.

A. I am.

Zonder grammaticale toelichting blijft ‘I am’ een mysterie of wordt voor volkomen correct aangezien. 't Wordt wel vertaald, maar niet begrepen.

Een dergelijk eenvoudig voorbeeld is de zin:

‘I've just had - er - rather a lot of money stolen.’

De speciale beteekenis van ‘had’ vereischt een kleine toelichting.

In: ‘Telephone to the police at Newmarket. There'll be somebody there; they're sure to have drunks’, komen twee eigenaardigheden voor. Ten eerste: ‘there'll be’; hierover zeg ik in de klas geen woord want de gelijksoortige Nederlandsche vorm staat onze leerlingen dadelijk voor den

[p. 291]

geest. Er wat over te zeggen zou interessant kunnen wezen, maar daartoe ontbreekt de tijd. De uiteenzetting behoort tot de algemeene taalkunde en wij laten haar dus over aan onze collega die Nederlandsch doceert. Ten tweede is er de vorm ‘drunks’. Deze is in strijd met het vroeger geleerde, maar er zullen onder onze leerlingen niet velen zijn, aan wie dat opvalt. Met de simpele vertaling ‘dronken menschen’ of ‘gevallen van dronkenschap’ zouden ze volmaakt tevreden zijn. We herinneren nu even aan soortgelijke gevallen, die ze vroeger gehad hebben, wijzen op 't betrekkelijk ongewone, zeggen misschien dat ze in de politietaal nogal eens voorkomen, noemen roughs, disorderlies of dergelijke en gaan verder.

Alvorens nu weer een voorbeeld te noemen, dat ik in de les tegenkwam, wil ik even de aandacht vestigen op twee, die niet door mij gevonden zijn. In de eerste plaats de zin:

‘It will be easy for you to do that’, een voorbeeld uit Kruisinga, Handbook, Part II, Vol. I, § 261, waaraan daar, natuurlijk volkomen terecht, de behandeling wordt vastgeknoopt van de ‘prepositional object + stem’ constructie. Die zin zou door mij in de klas niet besproken worden omdat ze ook zonder commentaar volkomen duidelijk is voor onze leerlingen.

Anders staat het met ‘This was remarkable for him to notice’, welke zin werd besproken in ‘Ber. en Med.’ van Maart 1930. In dit geval verwijs ik in de klas naar ‘I expect him to notice’ en doe de analogie tusschen beide uitkomen. Het behoeft geen betoog dat ik de uitdrukking: ‘prepositional accusative + infinitive’, of iets dergelijks, hierbij angstvallig vermijd.

Een veel merkwaardiger geval, dat weer tot mijn eigen lijstje behoort en dat ik besprak, is: ‘It will take a generation or two for you to understand this’. Deze zin moet spraakkunstig worden uitgeplozen, anders komt er niets van terecht. We krijgen dan wel een zoogenaamde vertaling, maar een begrip van den Engelschen tekst ligt daaraan niet ten grondslag. Indien U de proef wilt nemen in uwe klassen zal U blijken dat ik niet te veel zeg. Een soortgelijke zin vinden we in Kr. Hdbk. § 273, maar de door mij genoemde is in enkele opzichten merkwaardiger, zooals door vergelijking van beide gemakkelijk is te zien.

Ik ontmoette nog een tamelijk lastige, wat Kruisinga noemt indefinite case + ing in: ‘They talk of the engineers' and furnacemen's demands being excessive.’

Een aardige als onderwerp in een elliptischen zin: ‘Just our luck, the men finding a fanatical firebrand like Roberts for leader’.

Een interessante gerund in:

‘A fresh story was always in the telling’ en een dito als adjunct in:

‘The carpenter should be set to work nailing battens along the deck below.’

Zooals ik opmerkte vertegenwoordigen deze weinige zinnetjes den oogst van vier lessen. Soortgelijke komen geregeld in beperkt getal voor; die te verklaren, in de eenvoudigste woorden en zonder geleerdheidsvertoon, maar te verklaren, is onze plicht.

Velen uwer zouden misschien verder willen gaan en ook aan de descriptieve grammatica een belangrijker plaats willen inruimen. Voor mijn gevoel is dat onmogelijk en ook onnoodig. De spraakkunst blijve louter een middel dat medehelpt tot het doel onze leerlingen via hun practische taalkennis in te leiden in een nieuwe gedachtenwereld.

Dames en heeren, ik ben hiermede aan het slot van mijn betoog. Veel nieuws heb ik U niet verteld en waar ik sprak over het onderwijs in

[p. 292]

de klas, heb ik mij beperkt tot een sobere beschrijving der werkelijkheid. Deze, de klassikale schoolwerkelijkheid is nu eenmaal niet brilliant.

Wanneer ik mijn fantasie had laten werken, zou ik U misschien meer geboeid hebben. Ik meende dat dit niet op mijn weg lag. Van fantastische lessen, die in de schoolpractijk niet voorkomen, hebben we op het geduldige papier en in onze vergaderzalen al genoeg voorbeelden gehad. Over eenvoudige huiselijke onderwerpen heb ik U mijn meening gezegd. Stelt de uwe hiernaast of tegenover en als we dan niet zoo optimistisch durven zijn te gelooven dat ‘du choc des idées jaillit la vérité’, laat ons dan toch hopen dat we op dit gebied door onderlinge gedachtenwisseling tot die waarheid althans iets nader zullen komen.

d.m.e. habbema.