Levende Talen. Jaargang 1932

De leraarsexamens voor het Duits.

Het aftreden van de inspekteur van Swaay als voorzitter van de Duitse A-kommissie heeft dit jaar geleid tot herstel van de oude toestand waarbij alle akte-examens onder één voorzitter ressorteren. De nieuwe voorzitter van de verenigde kommissies heeft talrijke veranderingen gebracht in de bezetting door het aantal leden van de A-kommissie sterk uit te breiden. Het is natuurlik niet de bedoeling van dit opstel om de persoonlike kant van deze veranderingen te bespreken, zelfs al zou heel goed zijn aan te tonen dat deze ook een maatschappelike betekenis hebben. Belangrijker, voor de studie van het vak zowel als het onderwijs in de middelbare scholen van voorbereidend hoger onderwijs, is de vraag hoe de nieuwe kommissie de examens zal inrichten. Het is allerminst een interne zaak van de Duitse kommissie alleen hoe de examens zullen worden, want daar hangt de opleiding van de leraren voor een aanzienlik deel van af. De opvatting dat elk van de levende Europese talen een apart studievak vertegenwoordigt, en dat ieder zich moet beperken tot zijn eigen vak, is onverdedigbaar, en strekt tot schade van de studie en van de school. Het is integendeel gewenst, zoals door de leidende beoefenaars van deze studies ook herhaaldelik is uitgesproken, dat men van elkaars opvattingen kennis neemt, en elkaars methoden vergelijkt. Voor een bespreking van de Duitse examens zoals ze totnutoe werden afgenomen kunnen we gebruik maken van een verslag dat door een vakman is gepubliceerd: Vijftien Mondelinge Examens Duits M.O.A. door J.H. Schouten (Zutfen, Thieme, 1932).

[p. 293]

Het eerste examen in de studie voor het leraarschap in een levende taal (dus akte A) moet onder alle omstandigheden de volgende twee ongelijksoortige onderdelen betreffen: a) de praktiese (d.i. grotendeels onbewuste) beheersing van de vreemde taal; b) de theoretiese kennis van de vreemde taal. In het eerste opzicht is het Duits ongetwijfeld in de meeste opzichten de gemakkelikste van de drie talen die hier in de eerste plaats in aanmerking komen, en dat is ook de indruk die een lezer die de examens in een andere taal kent, krijgt uit het boek van de heer Schouten. Daarmee is natuurlik niet gezegd dat het Duits gemakkelik is: het spreken van een vreemde taal is steeds een zo onnatuurlike geestelike werkzaamheid dat niemand zonder langdurige oefening deze akrobatentoer verricht, al kan op dit gebied, zoals ook in de akrobatiese gymnastiek, door langdurige oefening, vooral als men begint op jeugdige leeftijd, en wordt gesteund door natuurlike aanleg, veel bereikt worden. Ik hoef ook niet het bekende feit te bespreken dat vrouwen het in deze akrobatiek vaak vlugger tot een zekere graad van perfektie brengen dan mannen; mijn ervaring leert mij niet dat vrouwen op den duur het in dit opzicht van de mannen winnen. De praktiese beheersing van een vreemde taal kan niet uitsluitend op imitatie berusten; voor een deel moet de bewuste theorie te hulp komen, vooral waar het fijnheden betreft die in de moedertaal geen equivalent hebben. Dit geldt o.a. van de synoniemen, en voor het Duits in het biezonder de woorden die in vorm met Nederlandse overeenkomen maar in betekenis verschillen. Verder is opzettelik grammaties onderwijs ervoor noodzakelik, de vormen in de eerste plaats, maar in het Engels en Frans, meer nog dan in het Duits, bovendien de syntaxis. Afgezien van deze dogmatiese spraakkunst, vaak toepas-spraakkunst genoemd, moet de syntaxis de leerling in staat stellen elke konstruktie onfeilbaar aan te voelen ook waar het verband zou kunnen verleiden tot een opvatting die wel past in de samenhang, maar niet in overeenstemming is met de indruk die de konstruktie maakt op de spreker van de moedertaal. Ook als men geen rekening houdt met het onderwijs dat de kandidaat bedoelt te geven, moet de spraakkunst dus voor de taalbeheersing bestudeerd worden. En daarbij is het ideaal dat de leerling de vreemde taalvorm evenzo aanvoelt als de mensen wier moedertaal het is. Om dit doel te benaderen, is het nodig dat alle bijgedachten geweerd worden,

[p. 294]

dus ook gedachten van taaloorsprong, en dergelijke. Historiese taalkennis is dus in dit stadium niet alleen overbodig, maar verderfelik; die kàn eerst nuttig zijn nadat een redelike zekerheid in het gebruik van de vreemde taal is verkregen. Men begrijpt dus dat ik geheel instem met het systeem van taalexamens zoals het is belichaamd in het heersende reglement voor de A- en B-examens: voor A de levende taal, en niets anders, voor B de historiese taalkunde en de letterkunde. Over dit punt heb ik op verzoek van de redaktie van het Orgaan van de Ver. voor Mulo (Mei 1931) uitvoeriger gehandeld; het is dunkt me voldoende er hier naar te verwijzen, want mijn betoog is voorzover ik weet door niemand bestreden¹⁾. Maar de Duitse examenkommissie heeft, in strijd met deze beschouwing, en in lijnrechte strijd met de wet zoals die is geïnterpreteerd in het examenreglement, voor het A-examen de historiese spraakkunst ingevoerd. Dit is m.i. in geen geval te verdedigen: indien men een wijziging in het reglement wil, moet men daartoe een advies indienen. De Minister kan dit overwegen, en kan ook de inzichten van de verwante kommissies vragen; hij kan daarna het verzoek inwilligen voor alle drie A-examens, of het weigeren, of wel een afzonderlik reglement opstellen voor elk van de drie talen. Het laatste zou m.i. niet gemakkelik te motiveren zijn, maar de Duitse kollegas denken daar misschien anders over. Wat in geen geval te tolereren is, en feitelik-revolutionair mag worden genoemd, is dat de Duitse kommissie op eigen gezag, en met verwaarlozing van de duidelike bepalingen van het examenreglement, nieuwe exameneisen invoert. Het reglement immers bepaalt dat men vraagt: grondige kennis van de verschillende onderdelen der spraakkunst van de hedendaagsche taal.

Misschien zegt iemand dat men een wetenschappelike kommissie een zekere vrijheid moet laten, omdat de officiële molens langzaam malen. Dat is juist, maar er was toch wel tijd geweest om dergelijke voorstellen te doen. Want de door mij afgekeurde praktijk heeft al lange jaren bestaan, en is in het licht van de moderne taalwetenschap veel onhoudbaarder dan het was toen men ermee begon. Het is de meeste lezers wel bekend dat de negentiende-eeuwse taalkunde feitelik en theoreties bijna gere-

1) Reeds eerder had ik de zaak besproken in de Vragen des Tijds.

[p. 295]

ceerd was tot taalgeschiedenis, zoals Paul uitdrukkelik verklaarde in zijn Prinzipien der Sprachgeschichte. Niemand bijna zag toen in dat men met die opvatting, zonderling genoeg, de taalwetenschap als zodanig om hals bracht. Want taalgeschiedenis is nu eenmaal geschiedenis, en niet taalwetenschap, zoals ekonomiese geschiedenis ook geschiedenis is, en geen ekonomie; zoals sociale geschiedenis ook geschiedenis is, en geen sociologie. De spottende kritiek van Finck vond bij de taalkundigen van zijn tijd weinig gehoor, en de op de levende taal gebaseerde studies van hem en zijn medestanders veranderden feitelik niets aan de praktiese alleenheerschappij van de historici. In ons land heeft Uhlenbeck door zijn imponerend voorbeeld en door zijn onderwijs veel bijgedragen tot juister inzicht wat taalwetenschap is. Maar dat onderwijs is totnutoe nog weinig doorgedrongen tot beoefenaars van de Europese talen. Daarmee is aan de opleiding van de leraren, en middellik aan H.B.S. en Gymnasium, grote schade gedaan. Het zou mij niet moeilik vallen met talrijke voorbeelden uit het boek van Schouten aan te tonen hoe averechts de historiese taalkunde moet werken op de geest van de studerenden die nog bezig zijn zich een redelike mate van praktiese taalbeheersing ‘anzueignen’. Ik neem het eerste voorbeeld, op bl. 3, waar van büttel gevraagd wordt met welk woord het samenhangt; en als de kandidaat dan zegt met bieten, volgt de vraag, of het ook met bitten zou kunnen samenhangen (over deze vraag zie verder bl. 300). De vragen over dit woord zijn klaarblijkelik histories-etymologies bedoeld, en als vragen naar het levende Duits van a tot z fout: voor de Duitser, beschaafd of onbeschaafd (als die het woord kent!), bestaat het verband met bieten evenmin als met bitten. M. a.m. de vragen zijn onwetenschappelik, en van een soort dat bij de opleiding noopt tot het in het hoofd proppen van schijnkennis die men na het examen liefst zo spoedig mogelik wegwerpt, in het belang van de studie en het onderwijs.

Zover over de praktiese taalbeheersing. De tweede helft van opleiding en examen, de theoretiese kennis van de vreemde taal, en van taal in het algemeen, onderscheidt de vakman van de leek. Het komt niet zelden voor dat men over dit deel geringschattend spreekt, en zulke meningen hebben invloed op de examens zowel als op de opleiding. Om die reden wil ik trachten uit te leggen waarom die geringschatting naar mijn mening onjuist is. De

[p. 296]

kandidaat die de vreemde taal prakties vrij goed beheerst¹⁾, staat in dit opzicht steeds achter bij de beschaafde vreemdeling wiens moedertaal het is. Beiden zijn leken op taalgebied; en is nu een leek de aangewezen persoon voor het geven van taalonderwijs? Men zal zeggen dat het soms toch wel zo lijkt, of blijkt. Ongetwijfeld kan persoonlike bekwaamheid veel goedmaken in de onvoldoende kennis van een leraar, of in gebreken van zijn opleiding. Op soortgelijke wijze kan een ‘kwakzalver’ soms resultaten bereiken die reëel zijn, en dat in gevallen dat de officiële wetenschap heeft gefaald. Onlangs sprak ik een gewezen hoogleraar in de medicijnen bij een ziekbed, waar men de vraag overwoog of men de raad zou inroepen van een homoeopaath; de professor verklaarde: In de theorie van de homoeopathie heb ik niet het minste vertrouwen, maar dat wil niet zeggen dat ik een konsult afraad, want onze resultaten zijn lang niet allemaal vrucht van theorie; we gebruiken soms geneesmiddelen die we door ervaring kennen, ofschoon we niet weten waarom ze zo goed zijn.’ Dit is een echt-wetenschappelike houding, maar het zou onjuist zijn te konkluderen dat men dus voortaan maar zal ophouden met het opleiden, moeizaam en langzaam, van onze artsen. Precies hetzelfde geldt van de leraren: ze moeten theoreties onderlegd zijn, ook al is dat niet het alpha en omega van hun opleiding: dat laatste beweert niemand, maar ik houd wel vol dat een leraar geen kwakzalver is, of behoort te zijn.

Waarin bestaat nu de theorie van de taalkunde voor de a.s. leraar? Die vraag is waarlik niet zo gemakkelik te beantwoorden; boven heb ik reeds aangeduid dat mijn antwoord tweeledig is: begrip van de funktie van taal in het menselik geestesleven, inzicht in de struktuur van de speciale taal die men tot objekt van studie heeft gekozen. Deze onderscheiding lijkt in het Neder-

1) Een volledige beheersing is onmogelik en .... ongewenst. Want zo'n volledige beheersing zou betekenen dat iemand op latere leeftijd zijn gehele geestelike ontwikkeling nog eens doormaakte, zij het in versneld tempo. Men bedenke wat dat zou betekenen: van de intimiteiten van de kinderkamer tot de ervaringen van de lagere school en de speelplaats, de omgang met kameraden, het gehele onderwijs in alle vakken ook op de middelbare school, ook in die welke men, gelukkig voor zijn geestelike vorming, reeds lang totaal vergeten is, al hebben ze hun nuttig werk gedaan. Wie dit alles bedenkt zal inzien dat volkomen beheersing alleen te bereiken zou zijn ten koste van iemands persoonlikheid, toch zeker allerminst een ideaal voor de a.s. leraar, of wie ook.

[p. 297]

lands minder vanzelfsprekend dan in sommige andere talen: wij hebben niet de onderscheiding in langage en langue, speech en language, en vinden de onderscheiding daardoor licht gezocht. Het feit dat elke burgerman of boer in het Frans of in het Engels door z'n taal gedwongen wordt de onderscheiding te maken is afdoende weerlegging. Het antwoord dat de taalkundigen van de 19e eeuw in meerderheid gaven op de vraag wat taalkunde is, was eenvoudig (niet gemakkelik!) genoeg: taalgeschiedenis. Het zou van grote en onvergeeflike onkunde getuigen als men die mening van talrijke begaafde mannen vrijmoedig ‘ter zijde schoof’: in Pauls Prinzipiën is ook voor de algemene taalkunde veel te leren. Maar daarnaast heeft de ervaring geleerd dat wij ons kunnen vrijmaken van de vooroordelen die de gewoonten van onze eigen taal onvermijdelik bij ons aankweken, door de studie van een taal die sterk afwijkt van de onze. De studie van de andere Europese talen, levende of dode (met inbegrip van de klassieke) kan daarvoor weinig baten: in essentie zijn ze allemaal van gelijksoortige struktuur, hetgeen door hun genealogiese verwantschap, zo niet vanzelfsprekend, dan toch heel begrijpelik is¹⁾. Veel kan op dit gebied niet bereikt worden zonder studie van ‘exotiese talen’, en daarvoor is eigenlik geen plaats in de studie van de a.s. leraar in een vreemde Europese taal; hij moet zich beperken tot enige kennisneming van de veelheid van talen, en de oneindige verscheidenheid van hun struktuur door middel van een algemeen overzicht, zoals Finck en onlangs Kickers er een geschreven heeft, en ook daar zal het bij een vrij beperkte studie moeten blijven. Maar gelukkig kan een vergoeding gevonden worden in tweeërlei dat volkomen bereikbaar is: een gedetailleerde studie van de levende

1) Vandaar dan ook dat de studie van het Latijn de 16e en 17e eeuwse humanisten bij ons verleidde tot een ‘verfomfaaien’ van onze taal wat alleen maar ten doel had het Nederlands meer te doen gelijken op het Latijn, dat men als norm voor alle taal aanvaardde, zonder zich dat klaar bewust te zijn. Het is deze schrijfwijze waar we door konservatisme, onkunde en anti-demokraties klassegevoel nog steeds mee opgescheept zijn, en waartegen nu al vele jaren lang een taaie strijd gevoerd wordt. Om de strijd uiteindelik te beslechten zal het wel nodig zijn het beschaafde lekenpubliek omtrent de aard van de antikwariese ‘spelling’ in te lichten. Dat is de voornaamste taak van de vakmannen die ons volk willen bevrijden van de kunstmatige vervreemding van zijn eigen taal.

[p. 298]

grammatika van de keuzetaal, en een geschiedkundig overzicht van de studie van de grammatika in Europa sedert de Grieken, die natuurlik ook hier onze eerste leermeesters zijn.

Wat onder de wetenschappelike, niet-historiese, studie van een levende taal moet worden verstaan, kan men volgens de raad van Delbrück het best leren door bij de Romanisten ter school te gaan. In plaats van de theoretici zullen de praktiese werkers de meeste Nederlandse lezers meer interesseren; het werk van Leo Spitzer is allicht beter ter orientering als dat van Vossler. Maar daarnaast zou een verwijzing naar het werk van sommige Anglisten van nut zijn, vooral op het gebied van de grammatika: ik heb zelf veel geleerd van Sweet dat later door Romanisten voor een nieuwe ontdekking van Saussure gehouden is¹⁾. Ook het werk van Jespersen kan nuttig zijn door de eenvoud van zijn stijl, die de grootst mogelike tegenstelling vormt met Vossler. En als men het niet ondenkbaar acht dat een Nederlands vakgenoot zonder professoraal bevoegdheidsdiploma iets zou kunnen presteren, zou men ook een man als Poutsma eens aandacht kunnen schenken.

Wil men in plaats daarvan de werken van Finck, Uhlenbeck, en tal van anderen op het gebied van exotiese talen stellen, het is mij wel, maar menig studerende zal voor de ruil niet erkentelik zijn. Eén punt moet echter naar aanleiding van de Duitse examenverslagen nog worden besproken: de vraag of historiese taalkennis voor de leraar onmisbaar, resp. gewenst, is. Het antwoord van de Duitsche examinatoren is ondubbelzinnig; het mijne ook: als historiese taalkennis onmisbare voorwaarde was van wetenschappelike taalstudie, zou van de meeste talen van de wereld geen wetenschappelike studie mogelik zijn, bij gebrek aan gegevens. Daarover lijkt het me voldoende te citeren wat Delbrück zegt in de terugblik aan het slot van zijn Grundlagen (bl. 85): Diese und ahnliche erfahrungen haben uns dazu geführt, das wesen und die entwicklungsgesetze der sprachen möglichst an den lebenden zu erforschen, und haben den verfasser dieser schrift, der selbst zu den sprachvergleichern gehört, veranlasst,

1) Delbrück bedoelt overigens ongetwijfeld vooral de Romanistiese studie van dialekten, woordgeografie, woordbetekenis, stilistiek en dergelijke, niet de grammatika, waarin de Romanisten nog niet zo heel ver boven de theorie zijn uitgekomen.

[p. 299]

seine eigene muttersprache und in dieser die umgangssprache zur grundlage seiner darstellung zu wählen.’ Met die entwicklungsgesetze, naast wesen, is, het zij dadelik toegegeven, de mogelikheid dat een historiese taalstudie een gewenste aanvulling kan zijn, allerminst afgewezen. Ik ben ook niet van plan in dat uiterste te vervallen, en wil integendeel de wenselikheid van historiese taal- zowel als literatuurstudie voor de a.s. leraar aan scholen van voorbereidend hoger onderwijs erkennen. Maar die historiese taalstudie moet gegrond zijn op kennis van het ‘wesen’ van taal, en kennis van de oudere taal of talen: zonder dat is het een oppervlakkig bewaarschoolonderwijs. En dat is met het besproken onderdeel van de A-studie voor het Duits het geval. Een paar voorbeelden mogen dat illustreren¹⁾. Gevraagd wordt: Was für ein stamm ist mal? De volgende vraag is: Wie ist die deklination der a-stämme im mhd? Het slachtoffer heeft dus geantwoord dat mal een a-stam is. Wat beduidt dat woord a-stam nu? Daarover, ofschoon het een kardinale vraag is, hier noch elders een enkel woord. De daarop volgende vraag is ook leerzaam: Haben wir jetzt noch überreste von der endungslosigkeit der a-stämme im nominativ und akkusativ plural? De eigenlike vraag voor wie de levende taal bestudeert: waarom die überreste er nog zijn, en misschien dan nog: waarom de anderen verdwenen zijn, die verschijnt echter niet. Weet de examinator het? Of: is hij zich van zijn (en anderer) onkunde bewust? In dit geval gaat de examinator alleen op het Middelhoogduits terug, en mag men verwachten, bij de inrichting van het examen zoals het nu eenmaal is, dat de kandidaat iets weet van de oudere taal. Maar men beperkt zich niet tot deze periode; welgemoed vraagt een examinator bij de vergelijking van ons hoop met het Duitse haufe en met betrekking tot het konsonantenverschil: Geben Sie genau die regel dafür; dus hier gaat men terug tot het OHD. Ook dat is nog niet genoeg op het gebied van de schijnkennis: men vraagt ook over het Indogermaans. Zo wordt op bl. 77 de wijsheid gedebiteerd dat wissen zu den präterito-prasentien gehört: wel bekome het de schapen. Daarop verbaast het ons niet te lezen: Inwiefem unterscheidet

1) De namen van de examinatoren die de vragen hebben gesteld zijn mij in geen enkel van de geciteerde gevallen bekend; ze zijn ook geen uitzonderingsgevallen, helaas.

[p. 300]

sich willen von den andern präterito-präsentien? Is het de vrager zelf wel duidelik dat wollen oorspronkelik met de preteritopresentia niets te maken had? Dan zou men de vraag toch licht anders stellen, en vragen hoe wollen in die groep beland is. Het is nauweliks nodig te zeggen dat hier ook vrolik (eigelik is dat onjuist: ik moest ‘streng-wissenschaftlich’ zeggen om in het jargon van de schijngeleerdheid te blijven) wordt georeerd over umlaut en Indogermaanse ablaut; op het laatste wordt ook gedoeld in de vraag over bitten en bieten op bl. 295). Op bl. 94 vindt men vermakelike staaltjes van deze schijngeleerdheid: Warum haben bräunen, erröten usw. den umlaut? Als het slacht-offer dan geantwoord heeft dat er vroeger een j gestaan heeft, komt de geleerde vraag: Warum hat hier früher ein j gestanden? Typieser staaltje van gewaande kennis kan ik me niet denken. Het antwoord: Es sind jan-verben schijnt voldoende te zijn. Ja, op onzin past onzin. De andere voorbeelden op die bladzij zijn soortgelijk, en misschien wel de ergste staaltjes van gebrek aan begrip in het hele boek. In dit verband komt het mij gewenst voor een persoonlike ervaring mee te delen. Enige jaren geleden had ik onder mijn leerlingen voor de A-akte een man die reeds het A-examen voor het Duits had afgelegd. Toen hij enige tijd had gestudeerd, verklaarde hij: Ik begin nu eerst te begrijpen wat grammatika-studie is; bij het Duits heb ik slechts de schijn van studie geleerd, hoe veel men daar ook spreekt van ‘wissen-schaftlich’. Wat ik voor het Duits moest doen was: leren van dingen waar ik bij gebrek aan kennis van de oudere talen het rechte niet van begreep, met het gevolg dat de grammatika mijn weerzin wekte. Nu vind ik het interessant.

Er is op de examens ook gevraagd over wat men fonetiek en syntaxis noemde. De fonetiese vragen zijn typerend voor mensen die er alleen onder verstaan: wat geleerde terminologie. Er is niet het geringste spoor van begrip voor de les door Sievers meer dan eens uitgedeeld, het laatst nog in 1928 in zijn Zur Englischen Lautgeschichte (Abh. philolog.-hist. klasse der sächs. ges. der wissenschaften Band 40, heft 1, bl. 1): ‘Aber selbst bis in die neueste zeit hinein haben sich nicht allzuviele sprach-historiker durch eigenbeobachtung soweit in diese praktische phonetik¹⁾ hineingearbeitet, wie es notwendig wäre, wenn

1) Spatiëringen van Sievers.

[p. 301]

man überhaupt phonetik zur lösung lautgeschichtlicher fragen heranziehen will. Allzuoft wird vielmehr nur nach sätzen geurteilt, die man ohne kontrollierendes selbsterlebnis aus irgendeinem hand- oder lehrbuch übernimmt. Solche bloss übernommenen sätze aber wirken, wie alle blossen dogmen, meist mehr schädlich als nützlich.’ Wat de syntaxis aangaat, dat bestond voor de meeste examinatoren zo goed als uitsluitend uit zinsontleding! Ook daarover kan men Delbrück nalezen in het aangehaalde boekje.

In het vorenstaande heb ik velerlei aanmerkingen gemaakt op de Duitse leraarsexamens. Naar ik hoop zal de lezer erkennen dat ik principiële kritiek gegeven, geen veroordeling van individuele vergissingen. Dat dit laatste mogelik zou geweest zijn, zal ieder die het boekje van Schouten bestudeert, gemakkelik inzien. Ik wil trouwens een paar voorbeelden aanhalen, niet als persoonlike ‘entgleisungen’, maar als symptomen van een geesteshouding die uit het boekje de lezer meer tegenkomt, een geesteshouding die mij voor deze examens, en voor alle wetenschappelike of praktiese studie van welk vak ook, verderfelik voorkomt: de belangstelling in op zich zelf waardeloze details, wat men bij het lager onderwijs ‘de weetjes’ noemt. Ziehier de voorbeelden: Naar aanleiding van het behandelde gedicht wordt de kandidaat gevraagd (bl. 40) te verklaren ein schlanker fant. Er volgt een verstandige vraag over de ‘stilistische färbung’ van het woord. Maar dan moet de kandidaat de oorsprong van het woord meedelen, en de wijsheid (uit Kluge) debiteren dat het uit het Italiaans ontleend is. Bij een andere gelegenheid (bl. 58) komt in de Duitse tekst eiland voor; de kandidaat kent het gewone insel, maar moet nu ook vertellen waar insel vandaan komt: zo alleen kan hij het gedicht juist waarderen! In een ander gedicht moet het ongewone woord revier verklaard worden, en het gebruik vastgesteld; goed, maar dat is niet genoeg: Klugewijsheid moet weer opgespoten worden; dezelfde geleerde vraagt een ogenblik later naar de verschillen tussen stiege en treppe: het vereiste antwoord is dat het eerste ‘eher süddeutsch’ is, ‘aber die grenze ist nicht mehr scharf zu ziehen’. Prosit. Tot slot deze fraaiigheid: op bl. 87 vraagt iemand naar aanleiding van het brachlegen in de tekst: In welcher wirtschaft spielte es früher eine grosse rolle? Antwoord: in der dreifelderwirtschaft;

[p. 302]

brachfeld - sommerfeld - winterfeld). Dit voorbeeld kan gevoegelik de rij sluiten.

Het schijnt mij overbodig een konklusie te formuleren; het is wel duidelik dat een verandering van systeem dringend nodig is. Ik hoop dat de nieuwe voorzitter in staat zal blijken de vereiste hervormingen in te voeren; dat de leden van de examenkommissie daarbij een gewichtige taak hebben, is duidelik: er zal hard gestudeerd moeten worden, niet alleen omdat taalstudie nu eenmaal niet licht is, maar ook en vooral, omdat het niet gemakkelik is lang-gekweekte vooroordelen af te leggen¹⁾. Meent een buitenstaander - van een vakman acht ik het onaannemelik - dat het middelbaar onderwijs ‘het met minder geleerdheid afkan’, dan herinner ik aan de uitspraak van Dr. Royen in de algemene vergadering van Levende Talen in Januarie 1932, wat betreft het onderwijs in de levende talen aan onze middelbare scholen: ‘Frans wordt veelal nog op dezelfde wijze onderwezen als de schoolmeester dat deed ten tijde van Voltaire. Met het Duits is het niet veel beter gesteld.’ En als men nagaat, welke boeken de studerenden voor het levende Duits gebruiken zal men bemerken dat de tijd van Leopold en Spruyt nog in volle glorie is. De ongetwijfeld verdienstelike boeken van deze autodidakten zijn nog steeds niet vervangen door werk dat berust op de resultaten door vijftig of eigelik honderd jaar wetenschappelike arbeid, zij het meest arbeid van buitenlanders, verkregen. Wie gebruikt nu de leerboeken voor scheikunde of natuurkunde van vijftig jaar geleden?

e. kruisinga.

1) Wat in dit stuk gezegd is over de middelbare leraarsexamens, geldt natuurlik evenzeer van de universitaire. Die zijn weliswaar geheim, maar de personen die ze afnemen zijn grotendeels dezelfde als in de middelbare kommissies tot nu toe de voornaamste rol speelden: daarmee is vrijwel zekerheid verkregen dat de universitaire examens niet essentieel afweken van de middelbare voorzover ze de eigenlike leraarsopleiding betroffen.