Levende Talen. Jaargang 1933

Het onderwijs in de Moedertaal in Frankrijk.
Voordracht gehouden op de Alg. Verg. van 5 Jan. 1933 door Prof. Dr. J.J. Salverda de Grave.

Toen het Hoofdbestuur uwer Vereniging mij vroeg in uw midden de vraag te beantwoorden: ‘Hoe wordt in Frankrijk de moedertaal onderwezen?’, rees bij mij de twijfel of ik wel de geschikte persoon was om deze questie te behandelen. Enerzijds toch ben ik niet op een Franse school opgeleid, anderzijds was ik nooit klassikaal leraar, noch in het Frans noch in het

[p. 7]

Nederlands. Indien ik toch, na enige weifeling, de vererende uitnodiging van het Hoofdbestuur heb aangenomen, dan is dat omdat ik gaarne aan uw Vereeniging een bewijs wilde geven van mijn sympathie, en ook omdat ik ten slotte door mijn werkkring contact heb met het onderwijs in Frankrijk. Toch verheel ik mij niet dat mijn opvolgers op deze plaats veel boven mij vóór hebben, daar zij zullen spreken over de school van hun eigen land.

Ik wil U enige gegevens noemen die de plaats van het onderwijs der moedertaal in Frankrijk bepalen. Doch vooraf twee opmerkingen. Vooreerst dat de getallen der lesuren slechts gelden voor het openbaar onderwijs, daar de biezondere schoolopleiding in Frankrijk geheel vrij is. Elke Fransman die zijn ‘baccalauréat’ bezit, dat overeenkomt met ons diploma-eind-examen van Hogere Burgerschool of Gymnasium, mag een Middelbare School openen, mits hij niet tot een geestelike orde behoort. Het aantal dezer particuliere inrichtingen is zeer groot; de staatsinspecteurs bemoeien er zich mede alleen voor zover het de hygiëne en de tucht betreft. Daar echter het ‘baccalauréat’ door de leerlingen van alle scholen, publieke zowel als biezondere, vóór eenzelfde staatscommissie wordt afgelegd, zijn de particuliere instellingen verplicht het onderwijs aan te passen aan dat der openbare. In de tweede plaats vestig ik uw aandacht op het feit dat het Lager en Middelbaar Onderwijs in Frankrijk niet zo streng zijn gescheiden als bij ons; het eerste wordt namelik niet uitsluitend gegeven in de openbare Lagere Scholen; de inrichtingen van Middelbaar onderwijs, zowel de staatscholen (lycées) als de biezondere (collèges), hebben ook elementaire klassen, waarin kinderen onder de elf jaar worden toegelaten en waarin het onderwijs wordt gegeven door gediplomeerde onderwijzers of door leraren die een speciaal examen hebben afgelegd.

Om dan nu maar het onderwerp dadelik aan te vatten. Op de Lagere school valt het eigenlike onderwijs in het Frans grotendeels samen met het lees- en schrijfonderricht; eerst in de hoogste klassen vormen de taallessen een afzonderlik, belangrijk geheel. In tegenstelling tot het strakke, in alle staatscholen van Frankrijk geldend, programma voor het Middelbaar onderwijs, wordt in de Lagere School, bij de verdeling der leerstof over de week, rekening gehouden met plaatselike en gewestelike toestanden, zodat de lesrooster niet overal dezelfde is, al

[p. 8]

zal, in het algemeen genomen, het onderwijs in de moedertaal er gelijkelik worden behandeld.

In de ‘lycées’ worden, van de 20 à 24 wekelikse lesuren, aan het Frans besteed: in de eerste vier klassen - die in Frankrijk de zesde, vijfde, vierde en derde heten - vier uur voor de leerlingen die Latijn leren, zeven voor hen die zonder Latijn het leven willen ingaan. Wij zien dus dat de laatsten drie uren meer Frans hebben; de bedoeling is, door het onderwijs in de moedertaal te vergoeden wat zij die van de Latijnse cultuur verstoken zijn, daardoor aan algemeen ontwikkelend onderricht zouden kunnen missen. In de 5e en 6e klasse heeft een splitsing plaats tussen de Latinisten die, naast het Latijn, Grieks willen leren, en de Griekslozen, zodat er van nu af drie categorieën; van scholieren zijn: die welke zowel Latijn als Grieks hebben gekozen krijgen drie uur Frans per week, alle overigen vijf. In de ‘classe de philosophie’, die het zevende leerjaar vormt, zijn voor het Frans twee uur afgezonderd.

Uit deze cijfers blijkt hoe gewichtig de plaats is die de wetgever aan het onderwijs in de moedertaal gedurende de gehele schoolperiode heeft toegekend. En inderdaad wordt een vreemdeling getroffen door de hoge waarde die, in het Franse onderwijs-systeem, wordt gehecht aan het goed spreken en goed schrijven van de eigen taal. Gedurende alle schooljaren worden de leerlingen voortdurend daarin geoefend, en de wijze waarop dit geschiedt is in overeenstemming met het praktiese en concrete karakter van het Franse onderwijs. Ik kom daarop terug. Voor de duidelikheid zal ik achtereenvolgens in het kort de drie onderdelen van het leerprogramma voor de moedertaal behandelen, namelik de Spraakkunst, de Letterkunde, en de Stel- en Spreekoefeningen.

De grammatica staat, als afzonderlik vak, op het leerprogramma van de Lagere school en de twee eerste klassen van het ‘lycée’; in de hogere komt zij alleen ter sprake naar aanleiding van de teksten die worden behandeld. Om het karakter van het spraakkunstonderwijs te verklaren, moet men zich herinneren dat Frankrijk in de XVIIIe eeuw het land van de ‘grammaire raisonnée’ is geweest en, in de XIXe, daaraan getrouw is gebleven. Toen, in 1909, Brunot zijn boek over ‘Het onderwijs in het Frans op de Lagere school’ deed verschijnen, waarin hij de geheel

[p. 9]

verouderde taalmethoden die toen nog in zwang waren aan de kaak stelde, zullen velen ten onzent verbaasd hebben gestaan over die achterlikheid. Sedert dien is veel veranderd. In de leerboekjes der Lagere school die ik zag trof mij het streven naar eenvoud; zo wordt, bijvoorbeeld, niet gezocht naar een formule voor de betekenis der Aanvoegende wijs, en bepaalt men er zich toe te constateren dat ‘na werkwoorden als je crains, je désire, enz., het verbum wordt gebruikt in een vorm die subjonctif heet’. Een noodzakelik kwaad zal wel blijven dat het spraakkunstig onderricht dienstbaar moet worden gemaakt aan het instuderen der orthografie, hetgeen schadelik is voor het taalbegrip der leerlingen, die daardoor gesproken en geschreven taal niet voldoende leren onderscheiden. In de voorede van een Grammaire voor de hoogste klassen van de ‘lycées’, door Lanusse en Yvon, zeggen de schrijvers echter uitdrukkelik dat zij het woord en het schrift steeds hebben vergeleken, en inderdaad, wanneer wij, bijvoorbeeld, hun paragrafen over de vrouwelike vorm der bijvoeglike naamwoorden opslaan, dan zien wij dat eerst ‘de vorming van het vrouwelik in het schrift’ en daarna ‘het vrouwelik in de uitspraak’ wordt behandeld. Mag ik eraan herinneren dat, reeds in 1901, wijlen de heer Bourquin en ik in onze Franse spraakkunst dezelfde scheiding hebben gemaakt? Wij plaatsten daarbij echter de gesproken taal op de voorgrond, en dit is tot nu toe in geen Franse grammatica het geval. In het algemeen kan men zeggen dat het taalkundig onderwijs in Frankrijk zich, zij het ook langzaam, onttrekt aan de greep van de redeneergrammatica, en meer en meer de taal zelf als uitgangspunt neemt. Dit geeft aan de formulering der regels meerdere soepelheid en de leerling krijgt er een beter inzicht door in het wezen der taal. Maar het is, vooral in Frankrijk, niet te verwachten dat met een eeuwenoude traditie geheel zal worden gebroken. Hoort hoe omzichtig in een andere, zeer geschikte spraakkunst, de schrijver, Radouant, zich uitdrukt over de gesproken taal bij het onderwijs in de grammatica: ‘Dikwijls is het leerzaam, bij gelegenheid en met inachtneming der vereiste voorzorgsmaatregelen, de taal na te gaan die in onze omgeving wordt gehoord; daarom heb ik gemeend een kleine plaats te moeten inruimen aan de biezonderheden van de gesproken taal, die van dienst is om ons beter het gebruik van de geschreven taal te doen gevoelen.’ Hoeveel restricties worden hier al niet

[p. 10]

gemaakt! Dat een zó achterlike spraakkunst als de Grammaire de l'Académie française in onze tijd in Frankrijk mogelik was, moet ons niet te zeer verwonderen; zij is het werk van mannen die zijn grootgebracht met de oude methoden van taalonderwijs. Wèl is merkwaardig de gretigheid waarmede het publiek zich op die publicatie heeft geworpen, altans voordat Brunot zijn felle en rechtvaardige kritiek deed verschijnen; die algemene geestdrift toont niet alleen hoeveel autoriteit de Académie nog bezit, maar, hetgeen voor onze bespreking meer gewicht heeft, hoeveel belang de Fransen stellen in wat beschouwd wordt als het juiste gebruik van de taal. In hun behoefte om zich te richten naar een vast model, herkennen wij de sociale aanleg; van het Franse volk, zijn afkeer om, in zaken van het praktiese leven, af te wijken van de algemene norm. Daarom zal, ondanks alle pogingen tot vernieuwing, de grammatica in Frankrijk zich zo lang mogelik aan de overlevering blijven vastklampen.

Kenschetsend voor het onderwijs in de letterkunde is dat het wordt gegeven in nauwe aansluiting aan de litteraire geschriften. In de 1e, 2e en 3e klasse wordt zij nog niet in samenhang gedoceerd, al krijgen de leerlingen wel reeds teksten van klassieke en moderne schrijvers onder de ogen, die door de leraar worden toegelicht. Een boek over de Franse letterkunde wordt hun, voor eigen gebruik, eerst in de 3e klasse in handen gegeven. Van de vierde klasse af wordt de geschiedenis der letterkunde als bepaald vak onderwezen, doch het leerprogramma verbiedt uitdrukkelik dat de leraar voordrachten daarover houdt; men is bang dat die zouden ontaarden in vage retoriek. Ik wees u reeds op het zakelik karakter van het Franse onderwijs; men vermijdt angstvallig algemeenheden die niet in nauw verband staan met de geschriften zelf. In het programma van het 4e leerjaar lezen wij dan ook: ‘Samenhangend overzicht van de geschiedenis der letterkunde; dit overzicht zal worden gegeven met hulp van de verklaring van teksten die tot dat doel expresselik zijn gegroepeerd’. De leerlingen moeten zich thuis, in hun leerboek, de hoofdfeiten der letterkunde, jaartallen en biografieën, eigen maken; op de school worden zij in onmiddellike aanraking gebracht met de litteraire producten door middel van de ‘explication littéraire’, waarover ik in de derde paragraaf zal spreken.

De leerstof wordt over de drie hoogste klassen als volgt

[p. 11]

verdeeld: in de 4e klasse de letterkunde van de Middeleeuwen en het begin van de XVIe eeuw, in de 5e, de litteratuur die gaat van dat tijdvak tot 1715, in de 6e de geschriften van 1715 tot heden. Het verdient aandacht dat aan de Middeleeuwen zulk een grote plaats is gegeven; dit bewijst opnieuw dat men in Frankrijk zijn best doet het onderwijs op de hoogte van de tijd te houden; zulk opklimmen tot vóór Boileau zou, nog in de XIXe eeuw, iets ongehoords zijn geweest.

Daar, zoals wij zagen, het onderwijs in de letterkunde samenvalt met de verklaring der teksten, één daarmede is, zullen wij tans over deze ‘explication’ hebben te spreken, en dit voert ons vanzelf tot onze derde paragraaf, die gewijd is aan de stelen spreekoefeningen in het Frans.

Van hun achtste jaar af, krijgen de leerlingen om de veertien dagen een opstel te maken, nu eens thuis, een ander maal op school. De correcties worden in de klasse besproken en driemaal 's jaars wordt een ‘rédaction’ als proefwerk opgegeven. Daar, in de Franse ‘lycées’, de klassen zeer groot zijn - 40 à 50 leerlingen - wordt er aan het schriftelik werk veel tijd besteed, en vandaar dat de Franse leraren die, over het algemeen, niet meer dan 15 of 16 wekelikse lesuren hebben te geven, in werkelikheid, door de massa correcties waarmede zij zijn belast, het niet gemakkeliker hebben dan de onze. Hoeveel zorg aan dit deel der opleiding wordt gegeven, heb ik kunnen constateren doordat mij van bevriende zijde vele schriften van scholieren met gecorrigeerde opstellen ter beschikking zijn gesteld. Ik heb daarbij waargenomen, vooreerst, de geleidelike opklimming der onderwerpen: in de 1e klasse van het lycée, ‘écrits d'observation et de description’, en deze oefeningen worden zoveel mogelik in de school voorbereid; in de 3e klasse worden als thema opgegeven beschrijvingen, portretten, verhalen, in de 4e verhalen, brieven, analyses van geschriften, in de 5e bovendien eenvoudige letterkundige of zedekundige onderwerpen, in de 6e eindelik valt dat woord ‘eenvoudig’ weg.

In de tweede plaats trof mij de zorg waarmede het werk is nagezien; ik weet natuurlik niet of alle leraars zo nauwgezet en afdoend verbeteren als die welke ik aan het werk zag; ik mag het voor de Franse leerlingen wensen. Afkeurende kritiek uitte zich in kanttekeningen als: ‘geen logiese orde, herhaling van

[p. 12]

dezelfde gedachte, cliché, trivaal, zwaar’; maar daartegenover stonden aanmoedigingen als: ‘handige voorbereiding, levendigheid, zekerheid van stijl, goede overgang’. Nauw werd gelet op de woordenkeus; lopers als il y a, il se trouve, werden vervangen door de term die precies past; bijvoorbeeld, de leerling had geschreven Sur ce puits se trouve le chèvrefeuille; de leraar corrigeert: Autour de ce puits fleurit (ou grimpe) le chèvrefeuille. Oorspronkelikheid der denkbeelden en verrassende uitdrukkingen werden gewaardeerd, mits daardoor aan de twee hoofdvoorwaarden van een Frans prozastuk geen afbreuk werd gedaan, te weten een eenvoudig en logies plan, en een juiste verbinding der denkbeelden. Hoeveel waarde de Fransman hecht aan wat hij noemt de ‘composition’, het evenwicht tussen de delen die een geheel moeten vormen dat àf is, blijkt wel het best uit de zorg die hij wijdt aan de opzet. Reeds bij de eenvoudige kinderopstelletjes van de Lagere School wordt vaak een leidraad aan de kinderen gegeven. Bijvoorbeeld, een opstel over De boekhandelaar, wordt aldus opgezet: 1. ‘Toen de school weer begon, zijt gij uw boeken bij de boekhandelaar gaan kopen. Welke boeken hebt gij toen in zijn winkel gezien? 2. Hebt gij alleen boeken gezien? Wat verkocht de boekhandelaar nog meer? 3. Is er onder die voorwerpen één dat gij graag zoudt hebben? Welk?’ En niet minder aandacht wordt geschonken aan de aaneenknoping der gedachten, l‘enchaînement des idées’, de overgangen tussen de onderdeelen. De Fransman, als hij de pen opneemt, legt zichzelf een strenge tucht op; hij geeft zich steeds rekenschap dat hij schrijft om door anderen te worden begrepen; hij stelt zich in hun plaats, raadt de hinderpalen waarop zijn denkbeelden bij zijn lezers zouden kunnen stuiten, ruimt ze uit de weg, en daardoor komt de gedachte naar voren, ontdaan van alwat haar zou kunnen vertroebelen, als water dat door een filter is gegaan. De eerbied voor de vorm, die hoofdeigenschap van Franse wetenschap en kunst, verklaart de moeite die, van het eerste begin van het onderwijs, de meesters zich geven om hun scholieren te leren zorgvuldig te waken over wat zij schrijven.

Ik verwacht een tegenwerping: legt men op deze wijze, door hen te dwingen zich aan een vast plan te houden en hun taal te breidelen, de leerlingen niet te zeer aan banden? Knot men daardoor niet de vleugels van hun fantasie? Heeft hun jeugd niet behoefte aan vrije beweging? Belet men hun niet zich uit

[p. 13]

te leven, zoals het wel eens heet? Als ik denk aan de vele Nederlandse opstellen die ik onder de ogen heb gehad bij de eindexamens der gymnasia, en deze in mijn geest vergelijk met de ‘rédactions’ welke ik heb gelezen in de Franse cahiers die in mijn handen waren gesteld, dan zie ik duidelik het verschil tussen de Franse en onze opvatting. Persoonlik voel ik mij aangetrokken tot de Franse strakheid, en het is mijn overtuiging dat de school juist tot taak heeft, aan de kinderen een tegenwicht te geven voor hun ongebondenheid; ook zonder aanmoediging van de zijde der leraren zal deze laatste, in Frankrijk zowel als bij ons, gelegenheid te over vinden zich te uiten. Daarentegen zal, zo niet de school de plooien heeft gelegd en aan de leerlingen de smaak heeft gegeven voor het juiste adjectief, het passende en samenhangende beeld, de strenge tegenstelling, de beknoptheid die alle herhaling welke geen bedoeling heeft doet vermijden, hun stijl voor mijn gevoel slordig blijven, en nooit zullen zij leren beseffen hoeveel genot het geeft te zoeken naar de nauwkeurige uitdrukking van de schakering onzer gedachten. Evenwel, ik erken dat het misschien moeielik zou zijn de Franse stijlnauwkeurigheid aan een ander volk op te dringen, en ik weet dat de afgemetenheid van het Franse proza anderen aandoet als kilheid. De Fransen, met hun zin voor logica, hebben een strengere opvatting van stijl dan andere volken. Bourget noemt de orde ‘de hoogste eigenschap van de Franse geest’, en Mevrouw de Staël heeft gezegd: ‘Men hecht in Frankrijk meer waarde aan de stijl dan elders; dat is een natuurlik gevolg van de belangstelling die men bij ons heeft voor het woord en van de hoge betekenis van het woord in een land waar het maatschappelik leven zózeer overheerst.’

Ik kom tans tot wat ik beschouw als mijn hoofdtaak, U vertrouwd te maken met die speciaal Franse en mijns inziens hoog te waarderen oefening, die men ‘tekstverklaring’ of, in hogere vorm, ‘letterkundige verklaring’ noemt. Om ons een gedicht, een prozafragment, een toneel uit tragedie of komedie geheel eigen maken, stellen wij ons enige preciese vragen die ons dwingen onze denkbeelden nauwkeurig onder woorden te brengen, als daar zijn: ‘In welke sfeer verplaatst ons het gelezen stuk? Wat is de kardinale gedachte ervan? Hoe volgen de gedachten elkander op, en kan men het geheel in delen splitsen? Door welke middelen is de schrijver erin geslaagd zijn gedachten

[p. 14]

en aandoeningen aan de lezer mede te delen, door welke woorden, welke zinswendingen? Welk verband bestaat er tussen die middelen en het genre waartoe het stuk behoort? Indien het deel uitmaakt van een groter geheel, in welk verband staat het daarmede? Is het een verhaal, kunt gij uit de mededelingen van de schrijver U een beeld vormen van de handelende personen?’ De Fransen, met hun intellectuele aanleg, hebben behoefte de werking van een brok litteratuur op hun gevoel en hun verstand scherp te formuleren, om zich volkomen bewust te worden van wat anders misschien een blote indruk zou zijn gebleven, en zij leiden de jongeren tot die ontleding op. Deze is niet het einddoel; een goede tekstverklaring krijgt haar beslag door een synthese, waarin de plaats wordt aangewezen van het behandelde stuk, hetzij in ons gemoeds- en verstandsleven, hetzij in het geheel waarvan het een fragment is. Een tekstverklaring is niet slechts een opsomming van losse opmerkingen; zij vormt een afgerond geheel.

Natuurlik heeft zij, op de Lagere School, een fragmentaries karakter; de onderwijzer bepaalt zich ertoe de aandacht van de leerling op speciale punten te vestigen, ten einde hem te brengen tot waarneming, en een toelichting, verklaring of persoonlike opmerking uit te lokken, dus hem tot bezinning te stemmen. Een eenvoudig gedichtje, Demain, wordt aldus aanleiding tot denken steloefeningen. Het eerste koeplet luidt als volgt:

‘Demain, demain je serai sage;
Bonne mère, je le promets’ -
‘Enfant, je comprends ton langage;
Demain, tu veux dire jamais.’

En ziehier enkele der gestelde vragen: ‘Wat betekent je comprends ton langage?’ ‘Wie zegt de twee eerste verzen?’ ‘Wat denkt gij van een kind dat altijd zegt: morgen; morgen zal ik mijn les leren’? Het gedichtje moet daarna van buiten worden geleerd. Een jongen of meisje van negen jaar wordt er dus reeds aan gewend zich niet tevreden te stellen met de vage indrukken die een tekst door een oppervlakkige lectuur bij hen kan hebben achtergelaten; zij hebben, zij het ook op kinderlike wijze, over de tekst leren nadenken en hun gedachten erover onder woorden

[p. 15]

leren brengen. Wat dit laatste betreft, ook bij de geschiedenisles wordt nauw gelet op de vorm van het antwoord dat de leerling geeft. Eerst langzamerhand en voorzichtig wordt de band losser gemaakt en kiest de leerling zelf de te verklaren biezonderheden, bouwt zelf het geheel op. Trouwens, gedurende de ganse middelbare opleiding blijft de tekstverklaring een taak van de leraar zowel als van de leerling, en, altijd volgens de concrete aard van het onderwijs, onthoudt de leraar zich van theoretiese beschouwingen over de verklaring in het algemeen; hij geeft slechts voorbeelden.

De tekstverklaring is een middel om voor de denkbeelden de noodzakelike vorm te leren vinden en ons te dwingen tot geregeld denken. Zij ontwikkelt ook de kritiek van de geest en leidt op tot het vinden van het kernpunt ener uiteenzetting, het essentiële karakter van een boek, het opsporen van de bedoelingen der dichters en schrijvers en van het waarom ener bepaalde uitdrukking; zij legt de band tussen woord en gedachte. Zij past zich aan het karakter van de tekst; vandaar dat het onmogelik is een vast kader voor te schrijven; een werk uit de Middeleeuwen zal een geheel andere behandeling eisen dan een hedendaags gedicht, maar bij beide stelt de verklaarder zich dit éne doel: het werk nader te brengen tot zichzelf en tot anderen, het te kenschetsen in zijn wezen en in zijn betekenis voor de geschiedenis van de Franse geest en voor onszelf. Bij de verklaring staat dus de tekst voorop, en al wat wij verder weten over de schrijver, zijn taal, zijn methode, en over de tijd waarin hij leefde, zijn slechts middelen om die tekst dieper te doorgronden.

In de vijfde en zesde klasse wordt de ‘explication de texte’ tot ‘explication littéraire’, en op dit punt grijpt zij in het litteratuuronderwijs, zoals wij daareven zagen. Dit krijgt daardoor zijn volle waarde; de geschiedenis der letterkunde wordt, in plaats van uiterlike feitenkennis, een krachtig middel om het denken en de letterkundige smaak der leerlingen te oefenen, en, dank zij de verklaring van stukken die de hoogtepunten van een werk vormen, worden de litteraire producten hun persoonlik eigendom.

Om te begrijpen hoe het komt dat de Franse pedagogen zoveel waarde aan deze oefeningen hechten die, vooral in de hogere klassen, het middel zijn waardoor het onderwijs in de moedertaal

[p. 16]

wordt gegeven, moet men steeds bedenken dat voor een Fransman een denkbeeld slechts bestaat wanneer men het correct onder woorden heeft gebracht; de vorm is voor hem onafscheidelijk verbonden met de inhoud. Gij kent de mythe, ontleend aan Lucianus, van de Galliese Hercules, die de volken achter zich aan sleepte door een ketting gaande van zijn tong naar hun oren. Het gesproken woord is in Frankrijk, meer dan elders, een kracht, ten goede of ten kwade, maar een kracht, en de Franse welsprekendheid heeft een sterk intellectueel karakter, zij is vooral innerlik. Geen, of rustige, gebaren, geen klankeffecten, geen dikke woorden, maar sobere, preciese, korte zinnen, fijn genuanceerde woordenkeus, en vooral logiese en klare ordening en rangschikking der gedachten. Ook wanneer zij spreken, hechten de Fransen vooral aan duidelikheid, orde en compositie.

Ik voorzie de bezwaren die ook tegen deze tekstverklaring zullen worden ingebracht door hen die, minder dan de Fransen, hechten aan regelmaat in het denken en aan scherpe omtrekken, en meer aan klanksuggesties en gevoelsindrukken. Dat werk, dat gij oplegt aan kinderen en jonge mannen en vrouwen, die uitteraard geen persoonlike, altans geen duidelik omschreven denkbeelden bezitten, zal er hen toe brengen algemeenheden te zeggen, cliché's, lopers of hoe men het noemen wil, lofuitingen zonder schakering. Dit gevaar is reëel, maar meent niet dat het in Frankrijk verborgen is gebleven. Vianey, in de voorrede tot een bundel modellen van tekstverklaring, erkent zelfs dat vroeger in dezen is gezondigd, maar gaat dan aldus voort: ‘Tegenwoordig zijn de candidaten zó zeer gewaarschuwd tegen beuzelpraatjes, algemeenheden die overal kunnen worden ingelast, dat zij vaak in het andere uiterste vervallen, door te veel in biezonderheden te treden over de juistheid van een woord of een zinswending of de uitdrukkingskracht van een klank. Ook dit is inderdaad een gevaar. Wèl kan de filologiese verklaring niet worden gemist, daar waar de taal van de schrijver afwijkt van de onze of verouderd is, maar hoofdzaak moet blijven de tekst in zijn geheel te zien.’ Vianey zegt nog: ‘Vroeger maakte men misbruik van de “explication admirative”, dat is die welke bestaat in kinderlike betuigingen van ingenomenheid zonder toelichting: “Hebt ge dit wel opgemerkt”? “Is dat niet prachtig gezegd”? Deze soort van letterkundige beoordeling door kinderen is tans voor goed van de baan. Maar wat men van hen kan eisen, dat

[p. 17]

is dat zij een samenvattende waardering geven van de tekst, gegrond op kennis van de schrijver en van zijn tijd. Wij zijn gelukkig vèr van de kinderachtige commentaren van vroeger.’ Tot zover Vianey. Trouwens, hen die een voortreffelik voorbeeld willen lezen van wat een ‘explication littéraire’ kan zijn en kan geven onder de hand van een meester, die verwijs ik, ditmaal niet naar een of ander Frans geschrift - al zijn er schitterende, zoals het boek van Rudler en zoals de delen van Vianey waarvan ik twee passages aanhaalde -, maar naar de verklaring die Prof. Spitzer in zijn Romanische Stil- und Literaturstudien heeft gegeven van Saint-Simons portret van Lodewijk XIV, en vooral van Le Cor van Alfred de Vigny. Hier zal men zich rekenschap geven dat verklaren niet is: iets in een gedicht of prozastuk te leggen dat er misschien niet in hoort, maar het werk voor zichzelf te laten spreken, het te ondervragen, omzichtig en onpartijdig, met een soepele geest, die zich aanpast en zich niet opdringt.

Te luisteren naar een goede verklaring van een scène uit Racine of Molière, of van een fabel van La Fontaine, is een groot genot, maar er is heel wat inspanning nodig voordat men er een goede kan geven, en misschien ook wel die speciale oefening die, jaren lang, op de school aan de Franse leerlingen wordt opgelegd. Lang geleden heeft mijn voorganger Van Hamel de tekstverklaring ingevoerd bij de Franse Middelbare examens, zowel A als B, en niemand der examinatoren zou haar van het programma willen schrappen, hoewel wij ons rekenschap geven van het werk dat dit deel van het examen van onze kandidaten vergt. Niet alleen omdat zij gedwongen zijn te worstelen met een vreemde taal, maar vooral omdat zij niet gewoon zijn een tekst op die bepaalde wijze te behandelen. Ik herinner mij dat een examinandus een fragment van Anatale France had te verklaren en dadelik begon met detailopmerkingen, zonder eerst het algemene karakter ervan te bepalen; door de ironie die dat stuk beheerste te miskennen, ontbrak hem de toetssteen voor het ontdekken der eigenaardigheden van woordenkeus en uitdrukkingswijze; een ander verzuimde rekening te houden met de verschillende eisen van het drama en het verhaal; vaak wordt bij een gedicht de bespreking van de vorm achterwege gelaten, hetgeen een Franse beoordelaar zeer bedenkelik zou vinden, en zo meer.

Of een tekstverklaring als die welke ik besprak ook op

[p. 18]

schrijvers in andere talen dan het Frans kan worden toegepast?¹⁾ In elk geval is zij voor een auteur een van Frans standpunt gevaarlike proef, evenzeer als de vertaling van een vreemde tekst in het Frans. Maar ik loop gevaar van mijn onderwerp af te dwalen. Toch ben ik er nog geheel in, want indien men de betekenis der tekstverklaring voor de Franse school inziet, heeft men het karakter van het onderwijs der moedertaal in Frankrijk begrepen. In het onderwijssysteem weerspiegelt zich de mentaliteit van een volk, en de bedoeling van het voortreffelike plan dat het Bestuur uwer Vereniging heeft opgezet om het onderwijs in de moedertaal bij drie naties te vergelijken, is natuurlik niet geweest een soort van hiërarchiese rangschikking der schoolmethoden in verschillende landen. Immers, wat in het éne past, is misschien ongeschikt voor het andere. Een parallelle behandeling als die waartoe uw Bestuur ons uitnodigde zal niet voeren tot de beantwoording der vraag: ‘Welk onderwijssysteem van de moedertaal is beter, het Duitse, het Engelse of het Franse?’, maar wèl zal zij een antwoord vergemakkeliken op deze: ‘Waarin verschilt een Duitser of een Engelsman van een Fransman’?

1) Eerst na afloop mijner rede werd ik opmerkzaam gemaakt op het belangrijke boek van de heer W. Kramer, Literatuur- en Stijlstudie, dat op de vraag die ik stelde een bevestigend antwoord geeft. Men zie ook zijn artikel over Het proza van Arthur van Schendel in de laatste aflevering van ‘De Nieuwe Taalgids’ (XXVII, 2). Het initiatief van de heer Kramer en de fijngevoelige wijze waarop hij verschillende Nederlandse teksten behandelt, zullen zonder twijfel veel waardering vinden.