Levende Talen. Jaargang 1933

Concentratie in ons moedertaal-onderwijs.

‘Man sieht in der Beherrschung der Sprache bloss eine “äussere Fertigkeit”, während sie in Wahrheit das einzige ist, was sprachliche Bildung genannt zu werden verdient und worauf es daher bei allem Sprachunterricht zuletzt abgesehen sein sollte.’
M. Havenstein, Die Dichtung in der Schule.

Eén ding moet ons, leraren in het Nederlands, in het biezonder getroffen hebben bij het horen of bij het lezen der redevoeringen, uitgesproken op de laatste Algemeene Vergadering: de belangrijke plaats die het stijlonderwijs bekleedt in de Franse en Duitse scholen.

[p. 103]

Of vergis ik me, als ik zeg, dat het stijlonderwijs bij ons min of meer stiefkind is?

Na de alleszins gerechtvaardigde aanval op de oude ‘Stijlboekjes’, in de eerste jaargangen van ‘De nieuwe Taalgids’ (1909 en vlg.), verkeert het opzettelike stelonderwijs bij velen in discrediet. ‘Het stelonderwijs verkeert - naar 't me voorkomt - nog in een chaotiese toestand. Zijn we 't eigenlik al wel eens over de vraag, of stelonderwijs mogelik is? Zij voor wie 't kind de geboren dichter is, wiens taalkundige ontwikkeling slechts gestoord wordt door het ingrijpen van een “leider”, zullen de vraag in ontkennende zin beantwoorden. Velen achten het literair opstel de stijloefening bij uitnemendheid; een verhandeling of een beschouwing staat daarbij ver achter’, zo schreef Dr. Zijderveld in de vorige jaargang van Levende Talen. ‘Een bekrompen standpunt’, als schr. terecht opmerkt, maar niettemin nog geenszins door allen verlaten.

Andere takken van ons moedertaal-onderwijs mogen zich in meer zorg en belangstelling verheugen. Daar is allereerst de grammatica. In snel opvolgende herdrukken verdringen de ‘Nederlandse Spraakkunsten’, een- of meerdelig, elkander. Lijvige literatuurgeschiedenissen, met of zonder synchronisties overzicht der wereldletterkunde, wedijveren in volledigheid. In de December-aflevering van dit tijdschrift werd een uitvoerig programma ontwikkeld voor het onderwijs in de literatuur¹⁾. Waar blijft, zo vraagt men zich onwillekeurig af, bij zulk een uitgebreidheid van stof voor andere onderdelen van ons vak, in de weinige uren ons toegemeten, tijd voor een degelik, grondig stijlonderricht?

Intussen stapelen de klachten over de treurige resultaten van het onderwijs in het Nederlands zich steeds dreigender op. ‘Een Leeraar’ achtte het zelfs nodig de vakbladen te verlaten en in de grote pers voor een meer uitgebreid gehoor zijn requisitoir te houden²⁾. Inderdaad, z'n onthullingen zijn zelfs voor ingewijden verbluffend.

Afgezien nu van de vraag, of er heil in ligt een zo ingewikkelde kwestie als de methodiek van ons vak voor het grote publiek te brengen, is het zaak onze oren niet voor die klachten te

1) Stemvers, L.T. No. 72, p. 303.

2) N. Rott. Cour. 19 Febr. Ochtendblad.

[p. 104]

sluiten, te meer waar ze, van verschillende kanten geuit, eenstemmig klinken.

Niet het minst betreffen ze het onvermogen van eindexamencandidaten en diploma-bezitters om zich behoorlik mondeling en vooral schriftelik uit te drukken, het onbetekenende en onverzorgde der z.g.n. opstellen.

Zij brengen ons tot de vraag, of wij met ons taalonderwijs in het algemeen en met het ‘vrije stellen’ in het biezonder wel op de rechte weg zijn.

Op gevaar af van ‘hopeloos ouderwets’ te lijken, waag ik het die vraag ontkennend te beantwoorden en, toegerust met nieuwe kennis, terug te wijzen naar oude paden.

Voorts meen ik, dat, zal ons moedertaal-onderwijs nog ooit weer gezond worden en aan zijn doel beantwoorden, het stelonderwijs daarin de centrale plaats zal moeten innemen, van de laagste tot de hoogste klasse.

Men klaagt over gebrek aan aansluiting tussen de lagere en de middelbare school. In hoeverre de schuld daarvan bij het lager onderwijs ligt, blijve hier buiten beschouwing. De vraag is: wat kunnen wij zelf doen.

En dan is de allereerste eis: Geef het kind wat des kinds is, daal af in de wereld van het kind, die ons, dank zij het psychologies onderzoek van de laatste tijd, wel iets meer bekend is geworden.

Dat wil voor het taalonderwijs zeggen: zoek uw stof in het leven van het kind zelf, in de wereld van het zinnelik waarneembare.

Het is een bekend feit, dat voor kinderen tot hun veertiende jaar de voor volwassenen meest eenvoudige abstracte woorden en uitdrukkingen holle klanken blijven, die hun niets zeggen. Het woord hecht zich alleen aan het zinnelik waarneembare.

Hier ligt dan ook het terrein voor oefeningen tot uitbreiding van hun woordenschat, tot ontwikkeling van hun taalgevoel door scherp onderscheiden. Hun aangeboren behoefte tot zien en horen moet opzettelik gericht worden op waarnemingen in en buiten de school en daaraan moet zich hun uitdrukkingsvermogen oefenen, niet alleen in opstelletjes, maar ook in onderscheiden van synoniemen, in het opmerken van tegenstellingen, die tot scherpe taalformulering leiden. Hoe dit in de praktijk

[p. 105]

van het schoolleven uit te voeren is, kan hier niet in den brede besproken worden. De leraar vindt een uitstekende handleiding in het mooie boek van Wilhelm Schneider, ‘Deutscher Stil- und Aufsatzlehre’¹⁾. Daar is ook gewezen op de mogelikheid tot vruchtbare samenwerking van de leraar in de moedertaal met die in tekenen en in natuurlike historie.

Scherp leren opmerken en onderscheiden aan voorwerpen en gebeurtenissen uit het dageliks leven, in de natuur, is het noodwendige begin van goed taalonderwijs. Hildebrand heeft hier reeds op gewezen: ‘Da lassen sich die Schüler fassen, dass sie ihre Sinne bilden, und denkend, sinnend zuerst sehen und hören lernen! Und das gerade fehlt unserer Erziehung so schmerzlich und schädlich! und ist doch der einzig richtige Anfang zum Denkenlernen, wovon gar viel zu sagen wäre’.

Het is het enige middel tegen het verbalisme, tegen de phrase in elke vorm, tegen het zich tevreden stellen met het ongeveer aanduidende, het wezen van alle stijlgebreken.

Hier staan we aan het grote onderscheid tussen het oude en het nieuwe stijlonderwijs: het opleggen en aanleren van een afgerond systeem van woorden en uitdrukkingen - en het leiden en ontwikkelen van een natuurlike aanleg.

De grote fout van het eerste was (of is, want het is nog niet goed dood), dat het de kinderen niet oefende in zelf zien en horen en denken, maar abstracte formules leerde napraten, waarin elke kiem van het natuurlik taalgevoel verstikt.

Het concrete blijve de grond van het taalonderwijs, ook waar de leerling zich ontwikkelt tot de meer abstracte gedachtengang. Dit is voorwaarde voor zakelikheid, levendigheid en aanschouwelikheid van uitdrukking. Taal die zich losmaakt van de concrete aanschouwing, verdort. Zij is de levenskracht van het overdrachtelike woord, van de beeldspraak. Het oog te openen voor de etymologiese achtergrond van figuurlike taal is de weg tot z'n zuiverheid en trefkracht.

Zo blijft ook in de verdere leerjaren nauwkeurige beschouwing van voorwerpen en verschijnselen, hetzij in natura of in afbeelding, en getrouwe registratie van het waargenomene, onder

1) Diesterweg, Frankfurt a. M. 3e Aufl. 1929.

[p. 106]

critiek van leraar en klas, naast het opstel uit de eigen ervaring van de leerling, nuttige oefening.

Meer en meer wordt nu het leesboek bron van woordkennis, uitgangspunt voor oefening in het onderscheiden van synoniemieke schakeringen. In de goede voordracht wordt het geschreven woord ten leven gewekt en ziet men, hoe z'n uitdrukkingswaarde kan verschillen naar de atmosfeer waarin het opgenomen is.

Hier vindt ook de grammatica z'n natuurlike toepassing: het ontdekken der stilistiese waarde van grammatiese vormen en zinswendingen. Foutieve zinnen leveren uitstekend materiaal tot het opmerken van verkeerd gebruik der tijden, een veel voorkomende stijlfout; van fouten in de woordorde en zinsverbinding, in samengetrokken en beknopte zinnen, in woordvorming.

Eerst zo, als hulp in de ontwikkeling tot spraak-kunst, krijgt het onderwijs in grammatica zin op de middelbare school, die immers geen filologen wil kweken, maar algemene vorming beoogt.

Over de behandeling van vreemde woorden en van barbarismen kan hier gezwegen worden, de bundeltjes ‘Stijloefeningen’ als die van Rijpma en Schuringa e.a. bieden daarvoor stof te over.

Het tekort in ons stijlonderwijs komt het sterkst aan het licht in de hogere klassen. De bestaande leergangen geven meest drie deeltjes, blijkbaar bestemd voor de eerste drie klassen, terwijl dan het derde gewoonlik reeds een brede plaats inruimt voor de behandeling der versvormen als voorbereiding van het literatuuronderwijs. Dit wil dus zeggen, dat aan het eind van de derde klas het directe stijlonderwijs, buiten de occasionele bespreking van stijlfouten in de gemaakte opstellen, ophoudt, daar de twee wekelikse lesuren in de 4de en 5de klas geheel in beslag genomen worden door het literatuuronderwijs. Juist nu, waar de leerlingen tot meer inzicht in taal gekomen zijn en dus geregelde studie en oefening zo krachtig tot stijlvorming zouden kunnen leiden.

En waarin bestaat dat literatuuronderwijs? Keert ook hier niet de fout, in het aanvangsonderwijs gewezen, in nog grover vorm terug? Als men de literatuurgeschiedenissen, voor de school geschreven, inziet, krijgt men de indruk, dat wij literatuurhistorici moeten vormen. Grijpen we ook hier niet ver boven het bevattingsvermogen van onze leerlingen en reiken we in onze

[p. 107]

goede bedoeling ook hier hun door de veelheid van vakken toch al zo geteisterde belangstelling niet vaak stenen voor brood?

Het lijkt me raadzaam in dit verband een passage uit het referaat van Dr. Frings ter overdenking te onderstrepen: ‘Ein eigentlicher literaturgeschichtlicher Unterricht kommt nicht in Betracht. Auf der Oberstufe, wo der Unterricht Höhen- und Knotenpunkte der deutschen Literatur behandelt, bleibt grundsätzlicher Ausgangspunkt das einzelne Kunstwerk’¹⁾.

In deze richting ligt m.i. de weg tot een werkelik vormend literatuuronderwijs en krijgt dit z'n organiese functie in het gehele stelsel van ons moedertaal-onderwijs.

Wanneer wij onze leerlingen kunnen brengen tot het werkelik verstaan van het wezen van literaire kunst, tot het opmerken van z'n karaktertrekken, het werkelik indringend en genietend lezen, meen ik dat we tevreden mogen zijn.

Daarbij: hier is de school voor stijlvorming bij uitnemendheid. Let wel, ik wil geen dichters en prozaschrijvers vormen, maar bij de meesters zelf de kunst tonen een idee te ontwikkelen in z'n natuurlike geleding, de kunst der aanschouwelike beschrijving, van het pakkende verhaal, van de uitdrukking die de gedachte of de aanschouwing in het wit treft, de kunst van het woord in al z'n mogelikheden. De zin ontwikkelen voor ordelike en heldere compositie, voor soberheid, waarheid, directheid van uitdrukking.

Uitstekende diensten kan hier ook doen de vergelijking van vroegere en latere bewerkingen van eenzelfde tekst, waarbij de vraag rijst waarom een woord, een uitdrukking geschrapt of door andere vervangen is. Ze doet zien, hoe een bladzij proza uit verschillende bewerkingen gegroeid is tot z'n definitieve vorm, ze scherpt het oog voor fijne taalverschillen en leert, dat goed schrijven iemand maar niet zo aanwaait, doch vrucht is van ernstige, nauwgezette arbeid.

Het is een literatuur- en stijlonderwijs, gebaseerd op studie, vooral van het proza, in het biezonder dat van onze tijd, waarin niet van vluchtig, veel lezen, maar van welbewuste, indringende tekstbeschouwing heil verwacht wordt. De Franse ‘explications de texte’ en de Duitse ‘sprachästhetische Übungen’ staan ons hier als uitnemende voorbeelden voor ogen. Na de uiteenzetting

1) L.T. No. 73. 1933. p. 31.

[p. 108]

van Prof. Salverda de Grave behoeft doel en wijze van uitvoering daarvan niet meer in den brede besproken te worden. Voorts moge ik verwijzen naar mijn opstel ‘De nieuwe stijlstudie en het onderwijs’ in ‘De Nieuwe Taalgids’ van 1930 en de praktiese uitwerking hiervan in ‘Literatuur- en Stijlstudie’.

Maar naast deze oefeningen op poëzie en literair proza acht ik ook andere noodzakelik. Het zijn vertalingen van proza uit vroegere taalstadia, het verbeteren van slordige stijlproeven, waarvoor dagbladen dankbare stof leveren; pogingen om een breedsprakig, vaag relaas in bondiger, scherper vorm te vatten.

En last not least, het ontwerpen van een excerpt uit een wetenschappelik artikel, gekozen naar de individuele aanleg en belangstelling van de leerling: uitnemende oefening in het onderscheiden van hoofdgedachten en bijkomstigheden in een betoog, in het nagaan der ontwikkeling ener beschouwing, die dwingt tot grondig lezen en werkelik studeren.¹⁾

Zulk stijlonderwijs, dat het oog scherpt en het gevoel verfijnt, dat door voortdurende oefening de vaardigheid in het gebruik van het taalmateriaal ontwikkelt, moet ook op het opstel een gunstige invloed hebben.

We moeten nu maar eens afrekenen met de frase dat stijlgevoel een aangeboren gave is, die men heeft of niet heeft en die zich vanzelf ontwikkelt. Dit moge zo zijn bij kunstenaars, - ofschoon eerlike getuigenissen van grote schrijvers ons hierover ook wel andere dingen leren -, de gewone mens heeft zijn natuurlik uitdrukkingsvermogen te vormen tot een krachtig wapen in de levensstrijd, en het is de eerste taak van de school hem hierin de weldoordachte leiding te verstrekken.

Wageningen.

w. kramer.

1) W. Schneider, Neue Wege der Stilbildung. Diesterweg, Frankf a. M.S. 36.