Levende Talen. Jaargang 1933

Ter voorbereiding van ‘sinteties’ grammatica-onderwijs.

Door mijn formulering van de tietel heb 'k reeds willen aangeven dat het opstel niet voor neerlandici alleen geschreven is, maar dat het beoogt een samenwerking, een onderwijs-‘harmonie’ van alle taalleraren; en wel voornamelik tussen de leraar die de

[p. 109]

taal cultiveert welke ‘is not merely the medium of our thought, the very stuff and process of it’¹⁾ en ‘the keystone of the whole’²⁾ (de hele onderwijsbouw n.l.), tussen de leraar in de eigen, de moeder-, de ‘natuur’taal èn de leraren in een oneigen, een opgedrongen-moeder- en een - sit venia - ‘onnatuur’taal. Ware niet enig voorbereiden tot zulk een samenwerking mijn doel, dan zou het veel meer voor de hand liggen om volstrekt niet minder urgente onderwerpen te behandelen als: wat ìs grammatica en schoolgrammatica, wat de (eventuele) functie van zinsontleding, welke de verhouding tussen taalontplooiing, taalvorming en de soort van kennis ons door de grammatica te geven. Deze vragen kunnen echter niet dan hoogstens áángestipt worden wanneer men de aandacht vraagt voor een onderwerp als ‘een sinteties grammatica-onderwijs’.

Welbekend is het feit dat er reeds sedert een kleine halve-eeuw collegiale wrijving bestaat tussen de leraar-ned. en die in de vreemde-taal, en dat deze wrijving vooràl veroorzaakt wordt door ‘grammaticale vervreemding’ van elkaar. Bevreemden kan ons dit niet, als we bedenken

dat ‘grammatica’ van de eigentaal allicht iets anders zal zijn als van een vreemde, want dat ze een heel andere functie verricht in de reeds vergevorderde taalontwikkeling dan in een kunstmatig te leren nieuwe, vreemde, ‘taal’³⁾. Daardoor is ze hier wegens gemis van alle taalpraktijk, en dus ook taalgevoel, mogelik een leer-instrument van de eerste rang -

dat uit het juiste inzicht ‘alle vreemde-taalkennis berust op kennis van de eigentaal’ gemakkelik besloten kan worden tot ‘dat de leraar wiens vak het Nederlands is, de schoolsociale taak heeft om het pad voor en tot aan de vreemde-taalkennis te effenen’ - dat van het nederlandse-taalonderwijs - en zoals dit ook door vele vreemde-taalleraren in hun middelbare schooljaren genoten is - de Traditie wil, dat de leraar-nederlands óók t.o.v. de eigentaal zich verhoudt als tot iets wat ‘vast en geregeld’ is en dat ook hij ter ontwikkeling van de eigentaal zeer hoge waarde hecht aan classificaties en terminologie, beide van belang voor de

1) The Teaching of English in England (1921 en 1928), blz. 20.

2) The Teaching of English in England, blz. 5.

3) Taal? Blijft het op de M.S. niet veeleer kènnis van taal? Ja, wordt 't wel ooit taal?

[p. 110]

kennis van iets (een taal), zó nieuw en onnatuurlijk dat het wel een zeer vaste, uitgereglementeerde ‘stof’ voor het onderwijs moet zijn¹⁾ -

dat, zelfs bij een pedagogiese opleiding tot leraar, er toch altijd de voorkeur, en de liefde die blind is, voor het eigen vak zal blijven bestaan. Onbekend maakt onbemind, minder bekend minder bemind; aan vakliefde is enig vakegoïsme inherent, essentiëel ervoor. Andermans vak is een vreemd vak en staat op de achtergrond. Zo mogelik: maak het dienstbaar aan het eigene. Te eer en te meer, omdat dit niet geschiedt uit eigenbaat, maar in het belang van de leerling, van de school. En, nietwaar, ieder mist tochal de tijd om met z'n vak te bereiken wat erin te bereiken is!

Opmerkelik aan de klachten is dat ze van één kant komen. 't Is zo goed als nooit de leraar-ned. die over tekort aan ‘nederlandse solidariteit’ klaagt, daartoe aanvoerend: de leerlingen menen werkelik, dat ook-wij een sisteem van aanvoegende-wijsvormen hebben! dat we voortdurend van naamvalsvormen - nogwel vier juist - gebruikmaken! dat we drie geslachten bij de zelfstandige naamwoorden kennen! dat presies uit te maken is of we met een bijwoord of bijvoeglik naamwoord te doen hebben! dat van de inifinitief alle werkwoordsvormen zijn en worden afgeleid! dat een woord, los opzich, betékenis, slechts één betekenis heeft! enz. enz., noch dat hij zijn collega's vreemde-talen verzoekt: let ook eens, en wat meer, op het spreken van leerling A, op het stellen (vertalen) van B, op de spelling van C. - Voorzover ik weet komen dergelijke opmerkingen en vriendelike verzoeken van de zijde van de leraar-ned. niet voor. Ofschoon zijn ‘vak’ het centrale is, en bazis en instrument ook voor de talenvakken. Waarin telkensweer de ‘afwijkingen’ van het nederlands geaccentueerd worden.

Een tweede opmerkelikheid is, dat er zelden door de vreemdtalige leraren geklaagd wordt over de, voor een middelbare nederlandse taalvorming zo belangrijke, tekorten in uitdrukkingsvermogen: mondeling en schriftelik, en over het ontbreken van

1) Hiertegen zullen terecht protesteren taalleraren als J.H. Schutt, die zich in de Feestbundel van De Drie Talen (1923) duidelik vrij toont van deze traditie. Vreemde-taalleraren als de hr. Schutt vrézen er blijkbaar voor, dat de (gemiddelde) leraar-ned. met al diens goeie-wil, hun taalonderwijs eer schaadt dan baat. Zij gaan hun eigen gang, - wat toch ook weer niet ideaal mag heten.

[p. 111]

enige literaire vorming, van smaak. Terwijl toch, als één ding vaststaat, het dit is: de leraar-ned. moet de smaak voor literatuur (in de eigen taal) gewekt en ontwikkeld hebben, willen de talencollega's enig succes kunnen hebben met hun literatuuronderwijs (in de nog zo vreemde vreemde-taal).

De klachten komen uitsluitend van één kant, en betreffen bijna-uitsluitend de (nederlandse) grammatica. Distincter uitgedrukt: dàt gedeelte der grammatica dat we ‘apparaat’, ‘instrumentarium’ ‘vakjargon’, ‘nomenclatuur’, ‘terminologie’ voor alle taalstudie noemen. De wens van vele vreemde-taalleraren nu is, dat de lagere klassen met die termen en hun ongevere inhoud tamelik vertrouwd zijn.

Hoort men als leraar-ned. een klacht dienaangaande tot zich gericht, dan is de eerste gewaarwording ... verwondering. Nog niet zozeer omdat hij diep en levendig gevoelt de mogelikheid, ja wenselikheid, van een taalvormend nederlands onderwijs zònder verzorging van de vaktermen, maar veelmeer omdat de lagere school al een aardig fondsje daarvan gekweekt heeft, en hij - voor (het niet zozeer taal- alswel onderwijs-onderdeel) de Spelling herhaaldelik die lagere-schoolstof repeteert. (Jongen, let er toch op: wat voor woordsoort hier? - antwoord: deelwoord, zelfstandig gebruikt voornaamwoord, bijwoord. Of: welke tijd en persoon hier, welke werkwoordswijs!). Anders stond de leraar-ned. er voor, als de lagere school zich niet met woordenbenoemen en zinnenontleden zou hebben ingelaten; als deze examined niét vereist waren¹⁾. Met gevallen - die schijnen voor te komen - dat een tot de eerste klas toegelatene, op de franse les ‘zij’ voornaamwoord 3e pers. vr. èn 3e pers. meerv. niet onderscheidt, ‘zijn’ infinitief of persoonsvorm vertaalt met ‘son’ - daarmee kan zich niemand, zelfs geen leraar-ned. inlaten.

1) En waarschijnlijk terècht, als we de talrijke deskundige klachten en waarschuwingen lezen: ‘ich brauche hier die Klagen über die Verfrühung des grammatischen Unterrichts nicht um eine weitere zu vermehren’ (Leo Weisgerber) - ‘es sei zwecklos, vor dem 14. oder 15. Lebensjahre mit dem gründlichen Studium der muttersprachlichen Grammatik zu beginnen ...’ (S. Engelmann: ‘Methodik des deutschen Sprachunterrichts’, blz. 64). Idem: Wackernagel en Bojunga. Idem het Engelse Rapport: ‘parsing and analysis discouraging and uninteresting ...; it is not found that students who are “taught grammar” speak or write more correctly.’ (The Teaching of English in England, blz. 139.)

[p. 112]

Vooropgesteld de goede-wil der beide ‘partijen’ (collaboranten): wàt kan de leraar-ned. voor hun doen, en zij voor hem? In dit opzicht van ‘aanvankelike grammatica’¹⁾.

1^o.

Voor de taalvorming (het taal-kunnen en meernog het bewustzijn van taalwáárden) is met deze grammatica weinig aan te vangen. De sintactiese middelen tot levend bezit van de leerling maken, dient op andere wijze te geschieden dan met de ontoereikende, onvolledig gesistematiseerde, terminologie. Bovendien is de kinderlike geest voor zulk abstraheren onontvankelik, en weet de wetenschap zelf er nog geen raad mee. Voor-de-hand ligt dus, dat de leraar-ned. zijn collegiale hulp op andere terreinen gaarne verstrekt, maar - om het nadeel voor eigen ‘vak’ - ervan moet afzien hun de grammaticale hand te bieden. Zoals gezegd, zal hij bij het spellingonderwijs de termen (met enige, en voor het nederlands pasklaar gemaakte, inhoud) gebruiken en zelfs toelichten waar dat nodig is, maar expresselik onderwijs in grammatica voor de vreemde talen, zal men niet mogen verwachten. Nièt ‘omdat het hemd nader dan de rok is’, maar eenvoudig omdat zulk onderwijs hem z.g.a. geen dienst bewijst, àfvoert van z'n doel(en).

2^o.

Indien dit het geval niet ware, dannog zouden de bemoeiingen van de leraar-ned. t.o.v. deze materie van twijfelachtige waarde zijn. Immers ieder die nederlands spreekt en schrijft, en zeker de vreemde-taalleraar, kent deze twee waarheden: elke taal is ‘individu’, een individueel sisteem in alle linguïstiese opzichten, en dit aparte wordt eerstdan scherp opgemerkt als het vergeleken wordt met het even aparte andere. Voor de studie van de eigen taal is in zekere zin (en zeker voor de middelbareschoolstudie) de vreemde taal hèt middel. Niet dus omgekeerd! Zullen we - voor ± twaalfjarigen - in het ned. onderscheiden tussen ‘toen-lorsque’ en ‘toen-alors’, tussen ‘enige-any’ en ‘enige-some’, tussen ‘in-met-datief en in-met-aaccusatief’ (voor deze gelegenheid de ‘datief en accusatief’ ook tot de nederlandse, aanvankelik nederlandse, grammatica gerekend), tussen passé défini en imparfait? Zal de leraar-ned. (iets van) het onderscheid

1) Of er voor een ‘voortgezette grammatica’ op de M.S. reden is, hangt af van de vraag of deze voor een middelbare taalvorming wenselik (liefst nódig) is, en of de beschikbare (geringe) tijd gelegenheid biedt voor zulk een sistematies taalkennis-onderricht. Hier hoeft deze vraag - een intern en uitsluitend ‘nederlandse’ niet beantwoord.

[p. 113]

hierin demonstreren aan de zin ‘toen het regende, kwam hij naar huis’? Is dit niet pedagogies mis? En om enkele voorbeelden te geven van het linguïsties-verkeerde: moet het maar altemaal als ... uitzondering, of afwijking, of onregelmatigheid, geboekt en opgenomen: dat ‘hun’ in sommige gevallen nièt ‘leur’ is (ils voulaient leur? aider), - dat ‘goed’ in ‘Ik voel me niet goed’ bij ons adjectief, want ... bepaling van gesteldheid is, maar in Engeland bijwoord, - dat médewerkend voorwerp is in het nederlands, wat voor de duitser líjdend voorwerp is?

3^o.

Maar laten we 'ns aannemen dat onjuist is ‘Deutsch ist nicht die Magd der Fremdsprache’^1) en dat we dus in de nederlandse les naamvallen leren, er de volledige aanvoegende wijs-paradigma's van alle werkwoorden geven, zinnen monteren als ‘Groter ondier dan de (den?) draak had Siegfried niet gezien’, - zou het dan mogelik zijn ‘contenter tout le monde et ses collègues’? Wie trekt me de grenzen van dit taal-terminologies vlak? En zal 'k nooit met het helpen van de een, de ander een ondienst bewijzen?^2) Of verwacht men van mij dat 'k een vreemde-taalvergelijkende studie maak naar ‘aanleiding’ van het nederlandse ‘iets moois’ door het 2de naamval te heten voor het frans, en tegelijk géén naamval (of, 1^o of 4^o?) voor het engels?

De lezer zal, vertrouw ik, reeds uit dit weinige, inzien dat het op dit terrein hachelik samenwerken is met de ‘levende’ collega's. En nu laat 'k de ‘dode’ nog terzij liggen, die evenveel recht op de moeder-leraar hebben! Moge daarom dit volstaan om de overtuiging te delen, dat voor de grammatica weinig te verwachten is van de leraar-ned., wiens hoofddoel(en) elders ligt; voor wie zulke grammatikale feiten zich nooit zó noodzakelik en direct aanbieden als bij het vr.-taalonderwijs het geval is, en die - last not least - van allemansvriend niet allemansvijand wil worden.

't Zou heelwel mogelik zijn dat sommige lezers, zich de tietel van mijn opstel herinnerend, neiging gevoelden mij te verdenken

1) Susanne Engelmann in ‘Methodik des deutschen Unterrichts’, blz. 65. En de bladzijde daarvòòr: ‘Est est unmöglich, eine fremde Sprache zu erlernen, ohne dabei in der Grammatik der Muttersprache eingeführt zu werden. Diese wird ihm (dem Schüler) ein Gegenstand der Betrachtung, was sie vielleicht bis dahin nie gewesen.’

2) Door in ‘ze leven gelukkig’ dit bijv. nw. òf bijwoord te noemen. Vgl. ‘ils vivent heureux’ en ‘they live happily’.

[p. 114]

van onoprechtheid, van negativisme en egoïsme. Inderdaad geeft het voorafgaande aanleiding daartoe. Ik kan echter, met de hand op het hart, verklaren dat dit schijnbare negativisme (défaitisme!) voortkomt uit de wens ingelicht te worden. Nu het vraagstuk van de Concentratie d.w.z. Organisatie, urgent is, nu is de tijd ter voorbereiding van een ‘Sinteties Grammatica-onderwijs’ gunstiger dan ooit. Als voorbereiding geef ik mijn kijk op een onderdeel van dit probleem, in de stille hoop dat het anderen tot reageren brengt. Leraren-Nederlands? - neen van hun zijde verwacht ik weinig te horen. Zoals gezegd: grammatica heeft voor hun vak geen belangrijke betekenis, en bovendien zullen de meesten van hun het ... eens met me zijn. - De Collega's Vreemde-Talen? - wèl merkwaardig is dat zij zich totnogtoe ‘schuil’ gehouden hebben. Op z'n best in het vrije-kwartier, en bij de rondvraag op vergaderingen, een levendige belangstelling ervoor ontwikkeld hebben, niet ongelijk aan de actie van sissers bij een vuurwerk. Toch is op hun mijn verlangen en hoop gevestigd: zij zijn de meest geïnteresseerden. En alleen hun samenwerking kan tot de oplossing voeren. Van elke ‘levende taal’ zullen er enigen zich zeer bepaald moeten uitspreken over de noden van hun taal nopens de grammatica door de leraar-ned. Eerst als in dit opzicht een ‘drie-talen-geheel’ tot stand gekomen is, roepe men de leraar-ned. ter bespreking op, en zal kunnen worden nagegaan inhoeverre en hoe deze het verst en best aan de vreemde-talenwens tegemoet kan komen.

Daar het ook hun van belang kan zijn, ter oriëntering en toetsing een-en-ander te lezen, geef 'k hieronder enige artiekels die meermalen de verhouding tussen de ‘vier grammatica's’ raken.

Dr. N. van Wijk in ‘Taal en Letteren’ n.a.v. Holtvast's ‘Beknopte Spraakkunst’. Jrg. 1905, blz. 437-450.

G. Bolkestein over ‘Een Nederlandsche Spraakkunst’ (Talen, Kollewijn, Buitenrust Hettema). Het Weekblad van 1908/9, (blz. 1097-1108).

Dr. P. Valkhoff over Ned. Gramm. en Vr. Talenonderwijs in de Nieuwe Taalgids. Jgr. III (blz. 177-189).

Dr. Jac. van Ginneken, ‘De Kataloog van een Taalmuseum’ in de Nieuwe Taalgids V (blz. 273-288).

Dr. A. vor der Hake in ‘Correspondentieblad van het Chr. O.’ Jrg. 1916.

Dr. E. Kruisinga in ‘Berichten en Mededelingen’. Jrg. 1916.

[p. 115]

Mej. Dr. Hofker over de Verhouding van het Ned. T.-Onderwijs tot dat in de Vreemde Talen in ‘Berichten en Mededelingen’. Jrg. 1918.

J.H. Schutt over Het Doel van het Vreemde Taalonderwijs, in de Feestbundel ‘De Drie Talen’, 1923.

M.J. Langeveld's beoordeling van J.W. Croes' ‘Kleine Gramm. voor Schoolgebruik’ in Paedagogische Studiën, Jgr. 1930/31.

a.j. schneiders.