Levende Talen. Jaargang 1933

Het Engels gedurende de eerste twee leerjaren¹⁾.

De vraag die ik mij gesteld heb is wàt kan en moet gedurende die twee jaar behandeld worden, en hoè moet dit gebeuren.

Als we in onze gedachten enige tijd teruggaan dan treft het ons dat er een zeker parellelisme bestaat tussen de opvattingen omtrent de leraarsopleiding - en de leraarsexamens - en de onderwijsmetodes op de Middelb. scholen. Ik wil in dit verband een opmerking aanhalen die een van onze veteranen, die mij

1) Inleiding in de Eng. sectievergadering van Januarie (bekort).

[p. 202]

opleidde, eens tegen mij maakte in verband met een schriftelike vertaling die ik had gemaakt. Zijn opmerking kwam hierop neer: Als de vertaling beslist goed is, en u hebt een behoorlike vaardigheid en een goede uitspraak dan bent u haast zeker van slagen. Een behoorlike praktiese beheersing van de taal was de, alles overheersende, hoofdzaak. Deze opvatting, getransponeerd op de onderwijs-metode, betekende de doelstelling: het aanbrengen van praktiese vaardigheid in het verstaan en het spreken (en schrijven) van eenvoudig Engels, met als metode: eenvoudige gesprekjes, met vermijding van eenigszins moeilike grammaticale konstrukties. Eén van de gevolgen hiervan was dat vreemdelingen, ook met zeer geringe teoretiese kennis, bij de examens werden toegelaten en in de school aan 't werk gezet. Oppervlakkig beschouwd, moesten dit de beste leraren zijn, want geen Nederlander kan tegen een vreemdeling konkurreren in 't gebruik van diens moedertaal.

Velen van ons hebben hun eerste Engels op deze wijze geleerd, en weten dus bij ervaring dat de praktiese resultaten die met deze metode kunnen worden verkregen, niet gering behoeven te zijn.

Maar langzamerhand kwam er kentering in de opvattingen die de opleiding - en de examens - beheersen. Al bleef men even grote waarde hechten aan de praktiese kennis van het Engels, daarnaast begon men meer betekenis dan voorheen te hechten aan de teoretiese studie van de taal. En dezelfde opvatting drong door tot de school. De mening brak baan dat de studie van de vreemde taal naast ekonomiese, ook kulturele betekenis heeft, en dat de leerlingen onrecht wordt aangedaan wanneer men zich uitsluitend beperkt tot het eerste.

Dit geldt nog meer voor de H.B.S. dan voor het gymnasium. Op het laatste immers worden de klassieke talen speciaal om hun kulturele waarde intensief beoefend. Maar de H.B.S. is, zonder behoorlike studie van de moderne talen en hun literatuur, niet meer dan een voorbereidingsschool voor Delft - of voor een kantoor.

Hoe moet nu een vreemde taal bestudeerd worden om aan bovengenoemde eis te voldoen?

Het doel van ons taalonderwijs is om, binnen de perken van de ons toebedeelde uren, mee te werken om de leerlingen voor te bereiden voor voortgezette studie. Zij moeten dus leren zich

[p. 203]

konsekwent zo nauwkeurig mogelik rekenschap te geven van wat ze lezen.

Dit is, als ik me beperk tot de taal die wij allen doceren, alleen mogelik als echt, oorspronkelik Engels als studie-object wordt genomen. Alleen dàn kan worden waargenomen, door vergelijking met het Nederlands, welke eigenaardigheden betreffende woordgebruik en zinsbouw zich voordoen.

Hier moet aan toegevoegd worden dat ook om praktiese redenen dit soort Engels de voorkeur verdient boven speciaal voor de school geprepareerd ‘Engels’. Dit laatste toch is gewoonlik òf Nederlands in Engelse woorden, òf het lijdt aan een teveel van idiomatiese uitdrukkingen, zodat in beide gevallen een onjuist beeld gegeven wordt van de taal die men wenst te onderwijzen.

Van 't begin af krijgen de leerlingen dus Engelse leeslessen vóór zich. Aanvankelik moeten deze zo gemakkelik mogelik zijn, maar weldra moet in hoofdzaak de keuze worden bepaald door de vraag: is de les belangwekkend, en voldoet het aan redelike opvoedkundige en esthetiese eisen.

Uit zo'n les wordt het idioom geleerd. Al heel gauw merken de leerlingen dat ‘woorden’ vertalen dikwijls niet gaat. Het wordt hun duidelik dat begrippen, door Engelse woorden en uitdrukkingen aangeduid, niet altijd precies korresponderen met door Nederlandse woorden uitgedrukte begrippen; dat dus het Engels een karakteristiek eigen gedachten- en gevoelscomplex weergeeft. Van meet af aan moeten ze dan ook zinnen, of gedeelten van zinnen, onthouden, om langzamerhand de gedachten en gevoelsschakeringen, uitgedrukt door het Engelse taaleigen, te leren aanvoelen.

Als een les er zich toe leent verdient het voor dit doel aanbeveling het in zijn geheel uit het hoofd te laten leren. Bevestiging van aldus geleerd idioom kan plaats hebben door eenvoudige gesprekken naar aanleiding van een les, en door 't maken van vertalingen. Bij deze laatste moet er voor gewaakt worden, dat het vertalen niet ontaard in het weergeven van Nederlandse ‘woorden’ door Engelse.

Het is m.i. verkeerd om naast het aldus geleerde idioom nog extra woorden en uitdrukkingen, buiten het zinsverband, te doen leren. Eveneens uit den boze zijn vocabularia en verzamelingen van zoogenoemde pitfalls.

[p. 204]

Evenals het onderwijs in het taaleigen moet ook dat in de spraakkunst gebaseerd zijn op het waarnemen van werkelik Engels. En op dezelfde wijze als het idioom, n.l. door vergelijking met het Nederlands, worden grammaticale vormen en konstrukties verklaard. Wanneer op deze wijze het spraakkunstonderwijs verbonden wordt met het bestuderen van een leesles, dan wordt het voor de leerlingen gemotiveerd, doordat, er zonder, de les niet begrepen kan worden.

Da praktijk leert dat, door aldus te handelen, een ruime kennis van de spraakkunst, zowel wat betreft vormleer als syntaxis, verkregen wordt. Onderwijs in systematiese grammatica er naast moet m.i. dan ook niet gegeven worden, en nog minder spraakkunstonderwijs terwille van de grammatica zelf. Voor dit laatste vormt de moedertaal van de leerlingen het beste, waarschijnlik wel het enige, studie-object.

Wel moet er naar gestreefd worden de grammaticale begrippen die door de vormen en konstrukties worden uitgedrukt, zo zuiver mogelik aan te brengen. Dit is nodig voor het juist begrijpen van het gelezene, terwijl bovendien alleen in dit geval bruikbaar materiaal geleverd kan worden waarmee eventueel een taalkundig Neerlandicus zijn voordeel kan doen bij een syntheties taalonderwijs zoals Prof. Gerlach Royen verleden jaar voor onze Vereniging besproken heeft.

Het is duidelik dat bij deze opvatting er geen plaats is op school voor een grammatica-boek, met, er naast, een leesboek. Geen enkele leesles immers kan begrepen worden zonder kennis van grammatica, en geen grammaticaonderwijs is gemotiveerd als het niet dient ter interpretatie van wat gelezen wordt.

Het zij me vergund een en ander toe te lichten met enkele voorbeelden uit mijn schoolpraktijk. Ik heb al verscheiden jaren als leesboekje in de aanvangsklasse gebruikt: Van Neck - Preparatory English Prose. De taal is hier en daar wel wat ouderwets, maar het boekje heeft het grote voordeel dat het werkelik Engels bevat en dat de lessen door hun inhoud de leerlingen boeien. In het vierde lesje vind ik: It is the custom of this court for only one person to remain covered at a time. Deze zin kan niet goed gelezen, veel minder begrepen worden zonder een behoorlike uiteenzetting van de konstruktie. In de eerste vijftien lesjes, die, mèt woordenlijsten en opgaven, slechts vijftien paginaas beslaan, vind ik de volgende zinnen, behalve boven-

[p. 205]

genoemde: Are you not afraid to go to sea, lest you should be drowned too; I never allow my bellows to be taken out of my study; The animal did not like his skull to be used for this purpose; On the man trying to catch it; Sir Walter Raleigh is said to have been introduced to his sovereign in the following way.

Het is overbodig meer voorbeelden aan te halen. U weet allen dat deze en dergelijke konstrukties schering en inslag vormen in het eenvoudigste Engels. En ik zou niet weten waarmee ik het eerste jaar zou moeten zoek brengen als ik de behandeling van deze zogenoemde moeilike konstrukties tot het tweede leerjaar of tot nog later zou moeten uitstellen.

Mijn ervaring van vele jaren heeft me geleerd dat leerlingen van middelmatige aanleg niet alleen in staat zijn om grammatica als deze te begrijpen, maar dat ze ook met belangstelling het onderwijs volgen. Het onderschatten van het kunnen van onze leerlingen in deze materie is even nadelig als het onderschatten van hun vermogen om literatuur te begrijpen en te waarderen in de hogere klassen.

Maar, is mij wel eens gevraagd, wordt op deze wijze niet te veel tijd besteed aan grammatica, zodat het eindresultaat van twee jaar, wat betreft het geheel van verworven kennis, onbevredigend is. Mijn ervaring leert mij dat dit geenszins het geval is. Wanneer van den aanvang af gezorgd wordt dat zinnen, lesjes, enz. geleerd worden, terwijl eveneens van 't begin af spreekoefeningen worden gehouden, dan komt men met de bovengeschetste metode, wat het taaleigen betreft, zeker even ver als met elke andere, terwijl het grote voordeel er van is dat de leerlingen het gelezene (of gesprokene) beter verstaan.

Ik zou hieraan nog graag een woord willen toevoegen over de te gebruiken terminologie. Ik geef toe dat het niet wenselik is al te nieuwlichterig te doen. Maar toch ook zou ik willen waarschuwen tegen te groot konservatisme. Wanneer een andere dan de oudere term een konstruktie beter aanduidt, en dus voor de leerlingen konkreter van inhoud wordt, lijkt het mij gewenst de nieuwe term te gebruiken. Een eigenaardig voorbeeld hiervan, uit mijn vrij recente ervaring, is de zogenaamde accusative + inf.-konstruktie. Mijn H.B.S.-jongens begrijpen de naam ‘voorwerp met stam’ veel beter, en doorvoelen de konstruktie dus beter met de nieuwe benaming. In zo'n geval lijkt het mij gewenst

[p. 206]

om de oude term overboord te gooien en de nieuwe te gebruiken - tot er weer een andere, en betere, term gevonden wordt. Onze jongens moeten toch leren, dat de term maar het labelletje is waarmee de konstruktie kort wordt gekarakteriseerd of aangeduid.

De titel van deze inleiding omvat nog veel meer vraagstukken dan de bovenaangeroerde, zoals de kwestie van de praktiese uitspraak, het gebruik van foneties schrift, enz. Maar ik geloof dat er onder onze kollegaas veel meer een communis opinio bestaat omtrent deze zaken dan omtrent het wat en het hoe van idioom en spraakkunst. Ik wil daarom eindigen met een korte samenvatting van wat ik heb trachten te zeggen.

1.	Goed onderwijs in een vreemde taal, in dit geval het Engels, heeft vormende, naast praktiese, waarde.
2.	Dit onderwijs wordt gegeven met behulp van leeslessen in werkelik, oorspronkelik Engels.
3.	Opzettelik onderwijs in idioom, naast het uit een leesles geleerde, is ongewenst.
4.	Grammaticale vormen en konstrukties in de lessen worden verklaard voor zover dit voor een juist verstaan nodig is.
5.	Hiernaast wordt geen afzonderlik grammatica-onderwijs gegeven.

Ik moge ten slotte hier nog aan toevoegen dat ik volgens deze beginselen een leerboek heb samengesteld voor de twee eerste leerjaren. Het eerste deel, bestemd voor het eerste leerjaar, is de vorige maand verschenen, terwijl het tweede deel, voor het tweede leerjaar, in de loop van het jaar gereed zal zijn.

Den Haag.

h.j. van der meer.