Levende Talen. Jaargang 1933

[p. 241]

Naar aanleiding van de Nederlandsche sectie-vergadering.

Moge ik allereerst mijn gevoelens van blijdschap lucht geven. Immers, het is wel een verblijdend verschijnsel, dat de opkomst te Utrecht bewijst, welk streven naar eenheid er te bespeuren is in het Nederlandsche-taalonderwijs. Verblijdend ook, omdat de taalleeraar niet zelfgenoegzaam zijn eigen afgebakend weggetje gaan wil, maar zich voortdurend afvraagt: Is mijn manier wel de juiste? Zijn er geen andere, nog betere wegen?

Ik die dit schrijf, heb een Indische ervaring van een kleine twintig jaren achter me. Ik gaf les aan leerlingen van Muloschool, H.B.S. en A.M.S., leidde op voor lagere en hoofdacte; het onderwijs aan Inlanders en Chineezen vroeg uit den aard der zaak naar een voortdurend denken over de moeilijkheden die leerlingen kùnnen hebben. En ook in Indië juichte ik het toe, wanneer de mogelijkheid zich bood, met collega's van gedachten te wisselen. Door de groote afstanden bleven dit echter gewoonlijk besprekingen in engeren kring, van een kleiner getal.

Toch kwamen we óók in Indië door onderlinge correspondentie tot een uitgewerkt leerplan-Nederlandsch voor de H.B.S.

Ik wil hiermee alleen maar zeggen, dat in Indië evenzeer het verlangen in de leeraren leeft, van elkanders werk te hooren en te leeren; dat er ook daar een groote paedagogische belangstelling aanwezig is.

En juist omdat hier in Nederland een veel grooter aantal samenkomt, waaronder velen, voor wier werk, zooals ik het ken uit hun geschriften, ik groote waardeering heb, juist omdat te Utrecht de eerste schreden zijn gezet op den weg, die tot meerdere eenheid en verbetering wil voeren, zou ik het zeer betreuren, wanneer nù een lange rustpooze na die eerste etappe volgde. Want we zijn nog lang niet tot het eindpunt gekomen. En de tijd, die ons van de Algemeene Vergadering scheidt, is nog lang. We zijn net pas gekomen aan de lange lijst van de bij het onderwijs te gebruiken termen, waarvan de bespreking uren en uren zal eischen, omdat dan juist de twee richtingen, die in de vergadering zich accentueerden, elkaar herhaaldelijk zullen kruisen.

Het verdient dus wel aanbeveling, dat onze leden al vóór de

[p. 242]

A.V. het prikkeldraad van het nu te betreden terrein zooveel mogelijk uit den weg ruimen en de wolfskuilen dichten.

Ik vraag daarom verlof, een dergenen te mogen zijn, die daarbij een handje helpen en mede probeeren den grond meer begaanbaar te maken.

Tijdens de vergadering kan gebleken zijn, dat mij de volgende vragen die bij de bespreking der termen weer dadelijk aan de orde zullen komen, zeer ter harte gaan:

a.	Wanneer verricht het Nederlandsche-taalonderwijs een dienende functie ten behoeve van de vreemde talen, en is het dus volgens de vergadering uit den booze?
b.	Hoe moet het Nederlandsch gegeven worden, zóó dat bij de lessen in andere vakken kan worden voortgebouwd op wat in de Moedertaalles is geleerd?
c.	Wanneer zijn de wenschen der collega's in andere vakken nog vereenigbaar met goed Moedertaalonderwijs?

Ad a.

De Vergadering was het er wel over eens, dat de Nederlandsche les niet in dienst gesteld mag worden van het onderwijs in de vreemde talen, maar wenscht toch zich te bedienen van de terminologie, die ook in gebruik is bij dat onderwijs.

Bekijk ik nu het lijstje met de voorgestelde termen, dan doet het toch wel vreemd aan, dat er zoo vele op voorkomen, die toch bij dat onderwijs anders luiden.

M. i. moeten alle termen die ‘niets anders zijn dan een vertaling uit het Latijn’ en ‘zelfs niet te verstaan zijn als men niet weet, aan welk Latijnsch woord zij beantwoorden’ (zie Verdam-Stoett, Uit de gesch. der Ned. Taal), die daardoor ook verwarring kunnen stichten, wanneer de leerling zich rekenschap geeft van de letterlijke beteekenis (dit zal eerder gebeuren bij het Nederlandsche dan bij het vreemde woord), vermeden worden.

Ik zou dus de voorkeur geven aan vocaal, consonant, pronomen, prepositie, interjectie.

Naast de term ‘werkwoord’ zou ik zeker wijzen op ‘Verbum’ (hèt woord bij uitnemendheid) en het Duitsche ‘Zeitwort’.

De pronomina zou ik alle met den vreemden naam willen benoemen, enkel en alleen om met mijn talencollega's één lijn te trekken.

[p. 243]

Eveneens ben ik vóór: praesens, imperfectum, perfectum, futurum, en conditionalis.

Indicatief, imperatief en conjunctief.

Direct en indirect object.

Ad b en c.

De vragen, onder b en c gesteld, kunnen m.i. het best worden beantwoord aan de hand van eenige voorbeelden. Trouwens, door met elkaar over concrete gevallen te spreken, kunnen we elkaars werk beter begrijpen, en waardeeren. Daarom waren we met de bespreking der klankleer op onze vergadering op den goeden weg, al vond ik deze bespreking - men was huiverig iets te zeggen, doordat de tijd zoo drong - nog lang niet afdoende. Sommigen immers spraken over een vijf- of zestal lessen, een ander meende in één enkele les al veel te kunnen bereiken. Ondergeteekende wàs en ìs nog van meening, dat een juist begrip omtrent de vorming der klanken niet in een vloek en een zucht aan te brengen is, indien men zich althans niet tevreden stelt met het begrijpen door de knapste leerlingen; anderen vonden het een eenvoudige zaak.

Of is het misschien toch weer nièt noodig, die vorming héél duidelijk te maken; zie onze ‘termenlijst’, waar ik ‘plaats van de medeklinkers’ met een vraagteeken aangeduid vind, wat een behandeling van de plaats der vocalen dan zeker als geheel en al overbodig in zich sluit.

Het moet me van het hart, dat ik gaarne de gelegenheid geopend zou zien, nog eens nader ingelicht te worden omtrent hetgeen men precies onder ‘elementaire klankleer’ verstaat.

In ons lijstje vind ik meer termen met een vraagteeken; b.v. ‘naamval.’

De Voorzitter kon me niet de gelegenheid geven op mijn vraag, of iemand in de Nederlandsche les niet over naamvallen zou willen spreken, een antwoord te krijgen; hij wilde dit bewaren voor later.

Welnu, ik ben zoo vrij, op deze vraag hier terug te komen. Hier wensch ik nu dit concreet geval aan de orde te stellen. Ik demonstreer mijn behandelingswijze hieronder, om critiek daarop uit te lokken, waaruit ik concludeeren kan, òf die behandeling nuttig en noodig is, òf mijn collega's kunnen voortbouwen op hetgeen ik in de Moedertaalles onderwijs, òf ik zóó

[p. 244]

doende mijn les ‘dienstbaar’ maak aan het vreemde-talenonderwijs, dan wel òf ik het algemeene taalinzicht van den leerling verhelder, en dezen tot zijn voordeel over de taal doe denken.

Het woord naamval is een vertaling van het Latijnsche woord casus. Men had casus (vergelijk Fransch: le cas) ook kunnen vertalen door geval, en dan zou men kunnen zeggen: de casus onderscheidt de verschillende gevallen, waarin een substantief en een daarbij behoorend lidwoord of adjectief dienst kan doen. Bekend is ons immers, dat bijv. een substantief nu eens kan optreden als subject, dan weer als direct of indirect object. (Hoe nog meer?) Welnu voor elk van die gevallen heeft men in het Latijn nu ook een aparten vorm, en deze vormen noemen wij naamvallen.

Ook in het Duitsch (ik denk aan een H.B.S., anders zou ik hier over Latijn spreken) heeft men nog veel van elkaar verschillende vormen om de verschillende betrekkingen, waarin een woord kan optreden, aan te duiden.

Bijv.:

Der Sohn des Obsthändlers gab dem armen Kinde einen Apfel.

Den vorm: der Sohn noemt men ‘1e naamval’ of nominatief, te hooren aan den vorm: der.

des Obsthändlers noemt men ‘2e naamval’ of Genitief, te hooren aan den vorm des en de s van O.

dem Kinde noemt men enz.

einen Apfel enz.

Een Duitsche jongen of een Duitsch meisje heeft dus niet veel moeite in dergelijke zinnetjes den naamval te herkennen; hij hoort dit dadelijk bij het uitspreken van den zin, want de uitgangen worden ook werkelijk uitgesproken.

Hoe luidt echter deze zin in het gesproken Nederlandsch? De zoon van de fruithandelaar gaf 't arme kind 'n appel. Hier kunnen we heelemaal niet hooren met welken naamval we te doen hebben. De zoon is een vorm die bij ons evengoed nominatief, datief of accusatief kan zijn. Zóó is het ook met: 't arme kind, en: 'n appel.

Toch moeten we weten in welken naamval een woord staat, omdat we anders niet zonder spelfouten kunnen schrijven (de

[p. 245]

moet immers soms als den geschreven worden) en 2e, omdat we dit ter vertaling in het Duitsch b.v. noodig hebben.

Hoe bepalen wij nu den naamval?

In het Duitsch redeneert men:

der Sohn is nominatief; dus is het hier onderwerp.

dem Kinde is Datief; dus is het hier indirect object.

einen Apfel is Accusatief; enz.

Wij redeneeren nu precies andersom:

De zoon is onderwerp; dus is het Nominatief.

Het kind is indirect object; dus is het Datief, enz.

Met andere woorden: om een naamval te bepalen, beginnen we met den zin ‘redekundig’ te ontleden.

Wij vragen ons af, in wat voor betrekking een woord optreedt, en daaruit leiden wij dan den naamval af.

Hierna volgen dan eenige conclusies:

Een woord staat in den Nominatief, als enz.

Conclusies die getrokken worden uit door de leerlingen gegeven zinnen.

Voorbeelden van genitieven volgen, die elk afzonderlijk bekeken worden: Vaders hoed, tantes jurk, Jans boeken, Vondels gedichten, 's Keizers wil, het gezang der werklui, het afschieten der kanonnen, een bete broods, het Boek der Boeken, hij ging zijns weegs, hij is der zake kundig.

Waarbij dan weer de opmerking, dat deze genitiefvormen, voor zoover het geen overgeleverde vaste uitdrukkingen zijn, hoe langer hoe meer in de gesproken taal verdwijnen: Jans hoed - Jan z'n hoed - de hoed van Jan.

tantes jurk - tante d'r jurk - de jurk van tante,

dat de vorm des in de gewone gesproken taal heelemaal niet en in geschreven taal veel minder dan de vorm der voorkomt.

Dat de persoonlijke voornaamwoorden nog verscheidene naamvalsvormen bezitten kan later aan de orde komen.

Gaarne zou ik nu vernemen, of een dergelijke les de goedkeuring mag wegdragen van mijn collega's, dan wel of zulk een les niet bij het Nederlandsche-taalonderwijs behoort.

Wanneer ik het Geslacht behandel, ga ik evenzeer uit van het Duitsch en het Fransch; begin met op te merken, dat daar het Woordgeslacht nog wel leeft, dat het voor een Duitsch of

[p. 246]

Fransch kind even gemakkelijk is ‘der’ van ‘die’ en ‘le’ van ‘la’ te onderscheiden als voor ons de van het; dat wij echter alleen de- en het- woorden nog bezitten, enz.

Ik stel mij dus niet in dienst van het vreemde-talenonderwijs, maar maak daar juist gebruik van om mijn grammatica-les duidelijker te maken.

Bij de verbuiging van verschillende pronomina (Demonstratief, relatief, interrogatief, determinatief) ga ik verder. Ik vergelijk de vormen met elkaar en meen juist door die vergelijking de memorie te scherpen; anders heb ik kans dat juist de Duitsche paradigma's het geleerde bij mij weer vervagen. Dat ik naast de geschreven vormen ook het gesproken woord steeds beschouw, behoeft geen betoog.

Waarom zou ik dit nu ook niet doen bij de ‘zwakke’ en ‘sterke’ verbuiging?

Waarom (ik weet dat leerlingen in den aanvang ze dooreen haspelen) zou ik niet waarschuwen voor het pronomen: je = du en ook wel = dein en het kan ook meervoud zijn.

jou = dir, dich en jouw = dein; zich = Hd. sich en elkander: Hd. sich.

Waarom zou ik niet een speciale behandeling van kennen - kunnen, leggen - liggen naast Fransche, Duitsche en Engelsche vormen aan de orde stellen, wanneer ik daardoor kans zie, het onderscheidingsvermogen in het Ned. te versterken?

Heeft het heelemaal geen nut, in de Nederlandsche les het gevoel te verfijnen voor een gewone bijvoeglijke bepaling en een bepaling van gesteldheid, als we tegelijk weten, dat de leeraar-Engelsch dit later noodig heeft?

Waarom zou ik niet aan het verschil tusschen alors en lorsque, pour, avant, devant, avant que, of tusschen vor en vorn, hinter en hinten herinneren, wanneer ik wijzen wil op de verschillende diensten die 't woordje ‘toen’ en ‘voor’ en ‘achter’ verrichten kan?

Is 't dan niets waard, dat een leerling leert, dat de grenzen tusschen adjectief en bijwoord nauwelijks te trekken zijn; en mogen we daarbij dan weer niet van taalvergelijking gebruik maken.

Men sprak op de vergadering van verfijning van het taalgevoel; maar dan is zulk onderwijs toch ook noodig.

Is het verkeerd, indien ik ons gebruik van ‘als’ en ‘dan’,

[p. 247]

beide na een comparatief, vergelijk met het Duitsch? Of wanneer ik wijs op vormen als: een gouden horloge naast: een gouë horloge naast: een goud horloge, niet alleen, omdat we weten dat in de Duitsche les over: eine Golduhr gesproken zal worden?

Is het niet tot verfijning van het taalgevoel, dat ik de leerlingen wijs op het accent van het adjectief, en daarbij tegelijk hen er nu over laat denken, waarom men in het Fransch leert: une table carrée, maar: une verte prairie.

Wat is er tegen, bij de meervoudsvorming van het substantief er op te wijzen, dat wij van den uitgang en de n niet laten hooren, maar dat de Franschman ook de meervouds-s niet hoorbaar maakt?

Wat er tegen, op te merken, dat de meervouds-uitgang -eren een dubbele uitgang is en te verwijzen naar het Duitsch? Ik vind het ook voor het Nederlandsch nuttig - hoe vaak hoort men tegenwoordig niet: het huis wat daar staat ... de verschillende functies van het woordje wat te behandelen, en hier kunnen de leerlingen door het Fransche aequivalent weer geholpen worden, het misschien verloren geraakte gevoel voor de juiste beteekenis terug te vinden.

Is het ook niet nuttig in de Nederlandsche les te vergelijken en daarbij op te merken: Denk er om, dit heb je aanstonds noodig voor je Duitsch, of misschien: zeg 'ns gauw, hoe je dit in 't Duitsch vertaalt, zinnetjes als deze:

Als Vader zal hij zich het lot van zijn kinderen wel moeten aantrekken.

Als een Vader trok hij zich ....

Het eigenaardige maar niet vreemde van een Duitsche manier van zeggen: Ein besseres Mädchen u.s.w. zal toch dadelijk gevoeld worden, indien wij gesproken hebben over Comparatieven en Superlatieven, zonder dat van vergelijking meer sprake is in: het lager onderwijs, beste moeder, een eenigst kind, de opperste leiding.

Ik heb hier allerlei voorbeelden overhoop gehaald. Maar men zal natuurlijk willen begrijpen, dat ik die ondergebracht wil zien dáár, wáár ze behooren, en dat ik natuurlijk niet zoo dwaas zal zijn een veel grootere dosis vreemde-talenkennis te onderstellen dan in een bepaalde klas aanwezig kan zijn.

[p. 248]

Maar ik bedoel met bovenstaande voorbeelden, dat de grammatica-les veel meer belangstelling zal wekken, omdat de leerlingen merken, dat grammatica ‘toch wel interessant’ is, en dat ze die toch ook wel voor de vreemde talen noodig hebben; bovendien beklijft m.i. het geleerde beter.

Wanneer dus - zooals dat aan mijn school in Indië het geval was - mijn talen-collega's mij een lijstje indienen met onderwerpen die naar hun meening bijzondere aandacht verdienen, dan vraag ik mezelf af, of ik er ook voordeel van kan hebben, en voel ik me heelemaal niet een knechtje in hun dienst, maar wel een raadje in het raderwerk der school.

Hilversum, 26 Mei '33.

a. peperzak.