Levende Talen. Jaargang 1933

Klankleer in de klas.

Bij de bespreking van 't punt klankleer is op de vergadering van de Nederlandse sectie te Utrecht door sommige kollega's de mening geuit, dat dit onderdeel te moeilik is voor de eerste klas der H.B.S. Daartegenover wil ik de stelling uitspreken, dat de klankleer de basis moet zijn voor 't volgend taalonderwijs, en dat dit onderdeel in de laagste klas wel zó te behandelen is, dat men niet bang hoeft te zijn ‘over de hoofden heen te praten.’

Ik begin met klankleer in de eerste klas bij de eerste leeslessen in September. Daarbij tracht ik de leerlingen er van 't begin af aan van te doordringen, dat lezen is ‘spreken in opdracht van een ander,’ n.l. zó spreken, als de schrijver 't zelf zou hebben gedaan, als hij in de plaats van de lezer was. Later, als de leerlingen opstellen gaan maken, kom ik op die stelling terug en zeg: ‘schrijf zo, dat de lezer van je opstel in jou plaats kan zeggen, wat jij wilde zeggen. Schrijf daarom bij voorbeeld niet wij, als je zelf we zou zeggen, niet zeide, waar je wil dat men zei zal lezen, en besteed veel zorg aan de leestekens. Ik erken, dat onze school-leesboeken in dit opzicht nog lang niet volmaakt zijn.

Termen als taal, zin en woord gebruik ik zonder nadere verklaring. Een woord herkennen we voorlopig daaraan, dat 't aaneen wordt geschreven, een zin bestaat uit woorden en eindigt bij een punt, een vraagteken of een uitroepteken. Ik weet wel, dat dit niet wetenschappelik is, maar we moeten ons met heel wat onvolkomen formuleringen behelpen.

[p. 312]

Bij de eerste leeslessen let ik vooral op de ademhaling, vertel daar iets van en wijs op 't nut van een goede lichaamshouding. We letten er op, dat aan 't eind van een zin wordt gerust, maar merken op, dat ook in de zin ‘adempauzen’ voorkomen. Ik maak er m'n leerlingen opmerkzaam op, dat die ‘adempauzen’ de geschikte gelegenheid zijn om adem te halen, want dat we altijd ruim voldoende lucht in de longen moeten hebben om zonder moeite de volgende ‘ademgroep’ te kunnen zeggen. We gaan na, dat zo'n ‘ademgroep’ bestaat uit woorden die met elkaar in nauw verband staan naar de betekenis. Lang niet altijd worden die ademgroepen in de schrijftaal door komma's van elkaar gescheiden. Ik laat af en toe een paar zinnen overschrijven en door streepjes in ademgroepen afdelen. Na zo'n eerste oefening in 't analyseren laat ik ook wel eens een geprepareerd stukje in koor lezen.

Al bij die eerste leeslessen valt ons op, dat 't schriftbeeld aanmerkelik afwijkt van de echte gesproken taal. 't Blijkt nodig, dat we onderscheid maken tussen klank en teken. We lezen bijvoorbeeld ‘Het leelijke eendje’ van H.C. Andersen. Verschillende leerlingen zeggen heel nadrukkelik het, als ze lezen. Toevallig komt dat woordje in 't begin van dit stukje nog al eens voor. Laat ik nu een jongen vertellen wat hij gelezen heeft, dan spreekt hij natuurliker. Daar vestig ik dan de aandacht op: ‘zoals je 't in 't gewone spreken zegt, moet je 't ook lezen.’ We ontdekken, dat er heel wat letters in de les staan, die niet gezegd moeten worden in 't natuurlik spreken. Die zijn dus eigenlik ballast voor de lezers. Bij 't schrijven laat men zich blijkbaar door twee beginselen leiden: we schrijven de lettertekens die de gesproken klanken voorstellen, en we schrijven lettertekens volgens een aangeleerde spelgewoonte. Als oefening in 't waarnemen laat ik nu van een daartoe geschikt stukje de letters doorstrepen, die niet gezegd moeten worden. Zulke letters noemen we voortaan ‘stomme letters.’ Daarbij kost 't soms moeite om de suggestie van 't schriftbeeld te breken. Er stond: ‘Eindelijk barstten de eieren, het een na het ander.’ Meer dan één leerling dacht heus, dat hij twee t's in ‘barstten’ had uitgesproken!

Ik ga nu de wel-uitgesproken klanken isoleren. Dat geeft ook nog al wat moeite. Ik schrijf een aantal met-zorg-gekozen woorden op 't bord, laat die in koor lezen, deel ze dan door een

[p. 313]

vertikale streep door, bijv. zo: roo|s, roo|k. Dan laat ik vóór de streep ophouden, na een korte pauze de rest zeggen, eerst met spiranten, dan met explosieven. De jongens moeten zo spoedig mogelik enkele gevonden resultaten onder woorden brengen, bijvoorbeeld: ‘we schrijven één letter x (in “extra”), maar we spreken twee klanken uit: k + s,’ of: ‘hetzelfde letterteken e klinkt op verschillende manier in: les, zebra, bode,’ en: ‘dezelfde klank wordt soms verschillend geschreven: ach, dag.’ De behoefte aan een elementair klankschrift doet zich gelden. Ik gebruik voorlopig ē, ā, ĕ, ă, ə, (ch).

Wanneer we zover zijn, dan komt de eerste indeling der klanken: we ontdekken dat sommige kunnen worden aangehouden, andere niet. We maken dus twee rubrieken en spreken van ‘duur-klanken’ en ‘plof-klanken’. Met enige hulp komen de leerlingen tot deze verklaring: ‘Soms wordt de uitstromende lucht ergens tegengehouden, na een poos laten we de lucht vrij, dan horen we de plof van de ontsnappende lucht, dat is de plof-klank.’ We kunnen 't verschil tussen plof-klanken en duur-klanken horen, maar ook voelen. We voelen, dat de adem wordt tegengehouden. Op dezelfde manier maken we een indeling in klanken die men hoog en laag kan neuriën en andere die niet geneuried of gezongen kunnen worden. Ik vertel dan van de stembanden; ter verduideliking wijs ik op de huidplooi tussen duim en wijsvinger, die we ook kunnen spannen, die dan ook vooruittreedt. Zo hebben we in 't strottenhoofd een dubbel stel, de stembanden. Weer houd ik hooroefeningen, achtereenvolgens laat ik bijv.: p, t, ō, f, k, s, z, ē, v, b, ă, d zeggen. Vele leerlingen voelen 't verschil tussen stemloze en stemhebbende klanken in de keel. Ik laat nu de leerlingen een indeling maken:

duurklanken met stem: .... duurklanken zonder stem: .....

plof-klanken met stem: ..... plof-klanken zonder stem: .....

In een volgende les kom ik nu op die indeling terug. Ik begin dan met de stemloze plof-klanken en vraag, of ze ook merken kunnen, waar de lucht wordt tegenhouden. Bij de p kunnen we 't ook zien. Wat daar de lippen doen, de lucht tegenhouden, dat doen tongpunt en voorste gehemelte bij de t, tongrug en achterste gehemelte bij de k. We komen zo -lettende op de plaats - tot de bekende indeling in lip-klanken, tongpunt-klanken en keel-klanken. Bij de verdere waarneming blijkt die

[p. 314]

indeling te onvolledig: we vinden, dat de v een lip-tand-klank is. Naar grotere volledigheid streef ik niet.

Tot nog toe hadden we niet behandeld, wat klinkers en wat medeklinkers zijn. Maar nu kost 't niet veel moeite om de stemhebbende duur-klanken in twee groepen te verdelen: de klinkers, die met wijd-open mond worden uitgesproken en de schuringsmedeklinkers, waarbij de mondopening zo klein is, dat de lucht er hoorbaar en voelbaar door schuurt. Ik vervang nu ook de voorlopige term duur-klanken door klinkers en glijders en deel mee, dat we de plof-klanken voortaan als onderafdeling van de medeklinkers klappers zullen noemen. Een moeilikheid levert de h op, 't is geen klinker, want de h kan niet geneuried worden, is dus stemloos. Van de medeklinkers onderscheidt de h zich, doordat hij met open mond wordt gezegd. Ik ga er niet verder op in en stel vast: ‘de h vormt onder de medeklinkers een groep op zich zelf.’

Dan gaan we de klinkers onderling vergelijken. Door een ī te laten aanhouden, dan over te gaan op ū, dan weer terug naar ī ontdekken we 't verschijnsel van de lipronding. Ik laat nu een aantal klinkers onderzoeken en we krijgen twee groepen: geronde en ongeronde klinkers. Doordat 't verschil ook te zien is, valt 't de leerlingen niet moeilik om 't onderscheid in vorming ook in een eenvoudige definitie uit te drukken. Dan laat ik opmerken, dat ook de mondholte van vorm verandert, bijvoorbeeld als we van ā in ī overgaan en omgekeerd. We voelen, dat 't in hoofdzaak de tong is, die 't doet. De afstand van de tong tot 't gehemelte is bij sommige klinkers groter dan bij andere, er zijn hoge en lage klinkers. Bovendien merken we, dat soms de tongpunt, soms de tongrug wat wordt opgetild: er zijn voorklinkers en achter-klinkers. Een tamelik neutrale mondstand heeft de ə. Daar gaan we dus vaak mee vergelijken. Verder ga ik niet. Over lang en kort, over nauw en wijd spreek ik niet; een volledige klinker-tabel wordt niet ingevuld. 't Verschil tussen ă en ā horen we wel, maar we brengen 't verschil in orgaanstand niet onder woorden. Ik ben tevreden, als de leerlingen onthouden, welke klinkers doffe, welke heldere klinkers heten.

Ik laat in een volgende les nog wel weer enkele biezonderheden van de medeklinkers opmerken. Vergelijking van p en m leert, dat de lippen bij beide medeklinkers op elkaar worden geperst, maar de p is een klapper en de m kan worden aangehouden,

[p. 315]

terwijl de m al gehoord wordt, terwijl de lippen nog gesloten zijn. De lucht ontsnapt dus toch en al spoedig weten de jongens dat te verklaren: de lucht gaat door de neus. Ik vertel nu van de mogelikheid om neus- en mondholte in verbinding met elkaar te brengen en we vinden de neusklanken: m, n, (ng). Ik laat de bespreking van genasaleerde klinkers over aan m'n kollega voor 't Frans, tenzij een opmerking uit de klas me dwingt, ook hierop in te gaan. Wel bespreek ik de mogelikheid, dat bij de overgang van lage tot hoge klinkers de afstand van tong tot gehemelte ten slotte zo klein wordt, dat de grens tussen hoge ī en medeklinker j wordt overschreden. Ik laat opmerken, dat die twee geleidelik in elkaar overgaan en noem hier de term halfklinker. Ook de overgang van (oe) tot de w van bouwen wordt nagegaan en opgemerkt, dat er tweeërlei w is, die van wie en die in bouwen. Het verschil tussen s en (sj) in sjouwen wordt met enige hulp ook wel gevonden. Bij (sj) is 't me er vooral om te doen, dat de leerlingen opmerken, dat dit niet s + j is. Ook de l geeft geen moeite. ‘De lucht stroomt net om de punt van de tong heen, als 't water om een brugpijler’, verklaarde me eens een jeugdig waarnemer. Lastiger is 't met de r. Ik probeer ze een tong-r te laten horen en laat dan de trilling van de lippen bij br! vergelijken met 't trillen van de tongpunt. Maar als leerlingen geen tong-r zeggen, dan geef ik me geen moeite om ze die te laten aanleren. Evenmin kan ik ze afwennen ‘ondegwijzeg’ in plaats van onderwijzer te zeggen. Trouwens, dat is de taak van de spraakleraar, en de school is niet de plaats om spraakgebreken te genezen. Wel beluisteren we de invloed van de r op onmiddellik voorafgaande klinkers. We onderscheiden bōs en bôr, mēs en mêr, zonder 't verschil in mondstand na te gaan.

Ten slotte gaan we na, wat er gebeurt bij 't zeggen van tweeklanken. We formuleren dat zo: ‘bij tweeklanken beginnen we met de mondstand van een klinker, maar onder 't spreken gaan we geleidelik de mondstand veranderen en zo eindigen we met een andere klinker of met een halfklinker.’ De ervaring leerde me, dat de leerlingen wel zo goed gaan waarnemen, dat ze zelf horen dat de ē van zē en de ō van zō eigenlik ook tweeklanken zijn. - In dit verband spreek ik dan ook over lettergrepen. ‘Daar is een duidelike breuk hoorbaar: pi-a-no.’

In hoofdzaak heb ik hier aangegeven, wat ik van de klankleer

[p. 316]

in de eerste klas behandel. Ik ben tevreden, als de leerlingen op zich zelf en op anderen hebben leren letten bij 't spreken, en als ze de resultaten van hun waarneming onder woorden hebben leren brengen. Dat acht ik alles zeer nuttig op zich zelf. Maar het vindt ook toepassing bij de verdere taalles. Zonder een beetje klankleer begrijpt men ook de spelling niet. Als we in de spraakkunst 't hebben over bofte en beefde, dan moeten de leerlingen inzien, dat 't vreemde niet is, dat in beefde een d wordt gezegd en geschreven, maar dat we uit spelling-gewoonte een f schrijven, hoewel we even goed een v zeggen als in beven. En de punctuatie is toch eigenlik ook niet anders dan een poging om door hulptekens te laten zien, wat we bij 't spreken zouden willen laten horen. Vooral bij 't lezen echter passen we 't geleerde van de klinkleer toe. Allerlei slordigheden van de uitspraak kunnen verbeterd worden, als de leerling op zich zelf en op anderen heeft leren letten. Bij de leesles wordt ook later het geleerde verder uitgebreid. Tot de klankleer immers behoort 't ook, als we spreken over klemtoon, over zinsmelodie, als we assimilatie en sandhi opmerken, als we ons bij 't spreken en lezen rekenschap geven van 't optreden van overgangsklanken! Daarom kan elementaire klankleer niet gemist worden.

Amsterdam, Nov. 1933.

a.j. de jong.