Levende Talen. Jaargang 1936

De leermiddelen voor het onderwijs in de nederlandse letterkunde gedurende de laatste vijf en twintig jaar.

Toen ik me gedwongen zag in deze ochtendbijeenkomst te spreken over een onderwerp, dat in verband met het jubileum onzer vereniging een overzicht zou moeten inhouden van wat op een bepaald gebied onzer werkzaamheid is verricht, toen was 't mij zeer welkom, dat een der Hoofdbestuursleden mij het onderwerp aan de hand deed, op de agenda vermeld. Dit veld toch leek me in een voordracht van drie kwartier wel te overzien. Ook is er op dit terrein in de afgelopen kwarteeuw wel zoveel gewerkt, dat het de moeite van een overzicht loont.

Vergelijken we de hoeveelheid en de aard der hulpmiddelen van tegenwoordig met die uit ònze schooltijd, dan zijn wij, vooral de docenten in de grote steden, heel wat rijker bedeeld dan die der 19e eeuw. Wij allen hebben een veel ruimer keuze uit een rij van goede bloemlezingen, waarin de hele literaire tuin met al zijn gewassen, van de Middeleeuwse tot de hedendaagse, vertegenwoordigd is. Daarnaast beschikken wij over een rijke verscheidenheid van volledige uitgaven in verschillende series, al of niet voor de school bewerkt.

Doordat men met het letterkundig onderwijs niet meer voornamelijk beoogt vermeerdering van kennis en scherping van

[p. 36]

't intellect, maar verrijking van gemoed en geest, het wekken en verhelderen van het aesthetisch-religieus-ethische gevoel, begint voor ons de literaire ontwikkeling reeds in de lagere klassen: de overtuiging dat het circumstantiële lezen, het levende lezen van den auteur uit, de enige goede manier van lezen is, wint meer en meer veld. Zulk leesonderwijs is een voorbereiding voor het letterkundig onderwijs. Ook bestaan er verschillende gedichtenbundels voor de lagere klassen ten dienste der voordrachtkunst, bundels waaruit de kinderen zelf mogen kiezen. De voordracht van het gedicht hunner keuze met de daarop volgende critiek der klasse is mede een uitstekende voorbereiding voor de literatuurles. Een paar bestaande series bloemlezingen zijn zo samengesteld, dat op de letterkundeles in de hogere klassen kan verwezen worden naar wat in de lagere is gelezen.

Ook hebben wij een ruimere keuze van boeken voor de geschiedenis der letterkunde, ter ondersteuning of verheldering van 't gesproken woord of de gelezen tekst. En veel meer dan in onze jeugd maakt men gebruik van afbeeldingen in literatuuratlassen of op lantaarnplaatjes. Het museumbezoek betrekken enkele Neerlandici mede in hun onderwijs. Vele leerlingen weten ook al gauw de weg naar de Openbare leeszaal en bibliotheken. Af en toe kan de docent zijn voordeel doen met een schouwburgvoorstelling of een schoolconcert. Vele scholen beschikken over een piano, zodat door een muzikale voordracht de gewenste aesthetische sfeer wordt geschapen. Ook zijn er meer schoolclubs dan in onze jeugd, waarin de letterkunde wordt beoefend, al of niet onder leiding van een docent. Wiel is het met de bijbelkennis treurig gesteld, maar we hebben in boeken van Leest, Beversluis, Van Calcar, Van Schendel (in de Mozaïekserie), in jeugdbijbels, bruikbare surrogaten. Wij zijn ook niet meer bang voor misverstand, als wij de leerlingen der hogere klassen aanraden een dienst bij te wonen in een Roomse of een Protestantse Kerk of in een Synagoge. Nog steeds vermeerdert het getal leermiddelen: voordrachtskunstenaars treden op in de klasse, 't zij in persoon, 't zij in de grammophoon; atlassen ter beklijving van de literatuurhistorie, getuigend van 't vernuft der samenstellers, zijn sedert kort verschenen.

Ons belangrijkste hulpmiddel evenwel is nog steeds, gelijk voor de 19e eeuwers, het boek. Ja, voor velen is het nog

[p. 37]

het enige; voor velen betekent het onderwijs in literatuur en haar geschiedenis nog vrijwel uitsluitend lezen en leren.

Ik bepaal dan ook voornamelijk uw aandacht bij onze schoolboeken. Natuurlijk kan ik daarbij niet uitsluitend prijzen. Op deze feestdag echter wil ik trachten niemand onaangenaam te zijn en zal daarom slechts weinig namen noemen van auteurs. Maar al te vaag mag ik ook niet wezen; ik zal dus wel af en toe een titel moeten noemen.

Om te beginnen is 't getàl der schoolboeken voor 't letterkundig onderwijs veel groter dan in onze jeugd. Stel u voor, dat koningin Wilhelmina deed, gelijk haar overgrootvader, Willem I, die aan dichters en jonge doctores audientie verleende tot het aanbieden van hun lettervruchten, dan zou zij het daarmee vrij wat drukker hebben dan onze eerste Koning. Meermalen zou zij aanleiding hebben om, met een lichte wending van Salomo's verzuchting tot zijn zoon, te klagen: ‘Van veel boeken te maken is geen einde!’

Als in die stoet van hofgangers al de makers van bloemlezingen en geschiedenissen der letterkunde voor H.B.S., Gymnasium, Hoofdacte, M.U.L.O., Kweek-, Handels-, Nijverheids-en andere scholen mee mochten optrekken, dan kostte dat aan de Koningin elke week een loper!

De verklaring voor de vruchtbaarheid en het grote getal der schrijvers is niet moeilijk. Een blik op de grafiek in 't Weekblad van 16 Oct. 1935 leert voor de gymnasia, dat, terwijl de toeloop van leerlingen vóór 1894 vrij constant was, die na 1900 geleidelijk is gestegen en tussen 1912-1930 meer dan verdubbeld is. Die groei heeft zich ook voorgedaan bij de H.B.S. Letten we dan nog op de uitbreiding van het getal Kweekscholen in onze eeuw, op de ontwikkeling van het M.U.L.O., op de differentiëring van het voortgezet onderwijs, dan spreekt het vanzelf, dat er veel meer boeken nodig zijn niet alleen, maar ook groter verscheidenheid. En wie als docent lust en tijd vindt tot het samenstellen van een zo belangrijk hulpmiddel als een boek, toont een graad van belangstelling in zijn vak, die we - vooral vandaag - willen toeschrijven aan idealisme, het eerste nodige voor goed onderwijs. Ik geloof dan ook, dat het getal idealisten onder de docenten in literatuur percentsgewijze hoger is dan in de 19e eeuw. Dat wil evenwel niet zeggen, dat ik alle boeken van de laatste kwart eeuw beter van

[p. 38]

samenstelling vind dan die onzer voorgangers van ± veertig jaar geleden. Integendeel, bij: vergelijking van de leermiddelen der laatste dertig jaar met die der negentiende eeuw trof het mij, dat wij niet in alle opzichten reden hebben tot juichen. Natuurlijk weet ik niet, wat er in de klassen gebeurt, dus hoe de boeken gebruikt worden; het onderwijs van nu en vroeger ken ik slechts bij benadering, n.l. voorzover de boeken een gevolgtrekking toelaten.

Allereerst viel het mij op, dat nog steeds, gelijk in de vorige eeuw, voor dezelfde inrichtingen van onderwijs, zowel dunne als dikke boeken worden geschreven.

Ook is nog steeds niet de klacht van de lucht, dat het onderwijs in de geschiedenis der letterkunde te veel bestaat in 't leren van namen en titels. In 1855 was het de Nijmeegse kostschoolhouder G.C. Mulder, die zijn schoolletterkunde inleidde met de verklaring, dat het hem te doen was om ontwikkeling der beschaving en veredeling van de geest en niet uitsluitend om de kennis van namen en jaartallen.

Elf jaar later, in 1866, zijn het De Groot, Leopold en Rijkens, die De voornaamste schrijvers der vier laatste eeuwen uitgeven om daarmee tegen te gaan het van buiten leren van droge biografieën en om de onderwijzers - voor wie ze 't boek bestemden - te brengen tot de bronnen.

Aan 't eind der 19e eeuw is 't J.H. van den Bosch die in de vergadering van leraren bij het M.O. zijn hart lucht over het dorre onderwijs in de geschiedenis der letterkunde. In datzelfde jaar, 1899, kwam de 5e druk uit van Dr. Jan te Winkels Overzicht der Ned. Letterkunde, - onzaliger gedachtenis - de 5e druk sedert 1882. 't Werd tot in de 20e eeuw gewaardeerd om de betrekkelijke volledigheid en nauwkeurigheid, eigenschappen, die de recensent er van in de 6e Jg. van Noord en Zuid - G.L. z.g. - er in prees. Die recensent had trouwens ook al - dus in 1883 - geconstateerd, dat men het lang niet eens was over de waarde, die men aan de geschiedenis der letterkunde als leervak op H.B.S. en Gymnasium moest toekennen.

Toen nu in 1906 en '07 Dr. W. van Schothorst kwam met zijn Lees- en Leerboek bij het onderwijs in de Geschiedenis der Ned. Letteren, een werk, uitsluitend bestemd voor H.B.S. en Gymnasium, en dat, vergeleken bij het Overzicht van Te Winkel

[p. 39]

sober mocht heten en vooral practisch was ingericht, had men mogen verwachten, dat de waardering der veelweterij; was geluwd. Maar ziet, in 1928 horen we weer dezelfde klacht. Dr. Walch uit Den Haag leidde toen zijn Schets der Gesch. der Ned. Lett. in met de opmerking, dat de meeste leerboekjes korte namen- en datarijke uittreksels uit de grote werken waren. M.i. heeft Dr. Walch volkomen gelijk: vele onzer schoolboeken zijn uittreksels uit de werken van Te Winkel en Kalff, gelijk de 19e eeuwse uit het werk van Jonckbloet. En velen onzer streven nog steeds naar volledigheid, gelijk onze collega's in de 19e eeuw, hoewel v.d. Bosch al in 1899 ook daartegen had geprotesteerd. Het boek van Dr. van Schothorst is nog bescheiden in vergelijking met later verschenene. De Historische Schets van Dr. de Vooys, die in 1908 uitkwam, hoe uitnemend ook van samenstelling en bruikbaar voor studenten, is veel te uitvoerig voor de school. Zelfs het knappe boekje van Dr. Prinsen: Schets van de Gesch. der Ned. Lett., dat in 1912 verscheen toen de schrijver nog leraar was aan de Kweekschool te Nijmegen, bevat op ± 100 pagina's nog zoveel, dat het door de studenten, blijkbaar met vrucht, werd gebruikt als repetitieboekje, gelijk ook het geval is met de Historische Schets van prof. de Vooys. Nu heb ik er niet het minste bezwaar tegen, dat de leerlingen een inhoudrijk boek in handen hebben, maar het ongeluk is, dat velen onzer blijkbaar gesteld zijn op uitvoerige kennis der letterkundige geschiedenis en de leerlingen in de waan komen, dat literaire ontwikkeling bestaat in veel weten.

Dat men nog steeds streeft naar volledigheid en ons onderwijs nog altijd te universitair is, lees ik af uit de boeken, die zich na 1912 aandienden als te zijn ontstaan in de practijk. Hierbij doet zich het zonderlinge feit voor, dat men een kort overzicht van 100 pagina's, ontstaan gedurende de werkzaamheid aan H.B.S., Gymnasium en Hoofdactecursus - let op de combinatie! Men onderwijst aan jongelui van 15-17 jaar dezelfde stof als aan die van 18-23! - dat men zo'n boekje enige jaren later vervangt door een beknopte geschiedenis van bijna de dubbele omvang, eveneens ontstaan in de practijk en aan dezelfde onderwijsinstellingen. Het korte overzicht wordt nu bestemd als repetitieboek, en voor instellingen, waar men voor letterkunde slechts weinig tijd beschikbaar heeft! Ik vraag: Hebben

[p. 40]

wìj soms veel? Was het kleine boekje niet toereikend gebleken? Kon de docent in dezelfde tijd nog meer aan den man brengen? Ik weet het niet, maar wel blijkt uit het grote succes der werkjes - het kleine haalde in 18 jaren negen drukken en het grote in 15 jaren zeven! - dat heel wat collega's met die methode zijn ingenomen. Er staat dan ook veel wetenswaardigs in die boeken. Het dunne boekje noemt van Huygens 8 - zegge acht - voorname werken! Ik wil u wel bekennen, dat mijn Gymnasiasten jaar in jaar uit onze school verlaten met niet het 3e part van kennis der namen en feiten, die in dergelijke zgn. kleine boekjes staan.

Hoef ik nog veel te zeggen van het Handboek der Gesch. van de Ned. Lett. in ruim 300 pagina's, dat, blijkens de drie drukken in 7 jaar tijds - 1916-'23 - vrij veel wordt gebruikt, of van de nog dikkere Gesch. der Ned. Lett. van 1925, geschreven door een onzer moderne kunstenaars en een vroegeren collega? Ook schijnen tal van docenten nog tijd te vinden voor een uitvoerige behandeling van bepaalde tijdvakken naast het volledig overzicht ten minste te oordelen naar de werken van den heer van Leeuwen of naar de Inleiding tot de hedendaagsche Nederl. Letterkunde van Mr. R. Houwink. Of dit laatste werkje - voor aanstaande onderwijzers bestemd - veel gebruikt wordt, weet ik niet, maar wel weet ik, dat, wat de schrijver beoogt - ‘de letterkundige verschijnselen te doen begrijpen in hun nationalen oorsprong en in hun internationalen samenhang’ - door dit boekje evenmin bereikt wordt als door korte uittreksels der handboeken: 't krioelt eveneens van namen en titels.

Tegen zulke boeken steken gunstig af enkele eenvoudige werken, bestemd voor H.B.S. 3-j.c. Eén er van, met de bescheiden titel Uit de Ned. Letteren, opent met Tollens en de 19e en 20e eeuw, vertelt iets van de dichters en geeft een paar specimina uit hun werk. Daarna volgt iets uit de voorafgaande eeuwen. Hier is gewerkt in den trant van den Nijmeegsen kostschoolhouder Mulder, die in 1855 zijn 14-15-jarige leerlingen een leer-leesboek in de hand gaf van ± 100 pagina's.

Een ander auteur, die blijk geeft, te begrijpen dat 14-15-jarige kinderen geestelijk nog onrijp zijn voor literar-historisch onderwijs, begint met enkele eenvoudige begrippen als subjectief, objectief, episch, lyrisch en dergelijke door vbb. aan te brengen. Maar doordat de schrijver vastzit aan de historische methode,

[p. 41]

zitten de onnozele bloeden na een paar weken in gezelschap van Hadewijch en Ruusbroec!

Waarom breekt men toch niet met die volledigheidsmethode op de H.B.S.? Waarom gaat men niet concentrisch te werk en begint men niet met iets uit verschillende eeuwen en voor 3e-4e klassers begrijpelijks te lezen en ze de hoofdfeiten te doen leren? Vooral voor een gymnasium, waar de 4e klassers aan 't eind van de cursus uiteengaan in α en ss en dan dikwijls een anderen docent krijgen, is 't gewenst, dat in de 4e klasse een grondslag wordt gelegd, waarop men in de 5e en 6e klasse kan voortbouwen. Tot die grondslag reken ik een eenvoudig literar-historisch schema, verlevendigd door enkele literaire vbb. Op die leeftijd leren ze ook nog wel graag feiten en data. Wat ik bedoel, is ongeveer belichaamd in de 3e bundel van de serie Gouden Aren. De samenstellers er van zijn ook zo verstandig geweest om in de 4e en 5e bundel de historische samenhang te geven, op de wijze als in 't begin dezer eeuw Dr. J. van der Valk en Dr. W. van Schothorst hadden gedaan, maar de samenstellers zijn gelukkig soberder. Ook hebben ze de 4e en 5e bundel doen voorzien van toelichtende afbeeldingen, zodat men de kosten van een platenatlas kan uitsparen. Wel bewonder ik niet de getekende portretten er in en gebruik ik liever de atlas van Poelhekke en De Vooys, omdat ik houd van royale afbeeldingen, maar men kan het met de illustraties in Gouden Aren vrij goed doen.

Mooie inleidende werken voor een 4e klasse van 't Gymnasium zijn ook Poelhekke's Woordkunst en Van Leeuwen's Epiek en Lyriek, hoewel de stof voor één jaar veel te overvloedig is. Met Poelhekke's Taalbloei er bij heeft men stof - wil men 't goed doen - voor drie jaar. In elk geval dwingen zulke werken ons om concreet te zijn, en dat moéten wij m.i. zijn. Ik voor mij ben me bewust dat ik tot in de 6e klasse toe slechts zaakonderwijs kan geven, zaakonderwijs in de ouderwetse betekenis, uit de tijd van Erasmus, toen tot de zaken of de res in de paedagogiek ook de literatuur gerekend werd, tot het wekken van het denk- en gemoedsleven der jongelui en tot het ontwerpen van een beeld der geestelijke cultuur.

Maar ook zaken in onze betekenis dienen mij daartoe. De wereld om ons heen biedt nog heel veel, dat de oudere literatuur meer toegankelijk maakt en dat, omgekeerd, een nieuw aanzien

[p. 42]

krijgt in 't licht der literatuur. Er zijn nog kerken en kloosters, nog bedevaarten, men zingt nog geestelijke en wereldlijke liederen, men vertelt nog sprookjes, legenden en sagen, dag aan dag bevatten de couranten mededelingen omtrent opgravingen, nog worden dialecten gesproken, nog steeds heeft Frankrijk een cultureel overheersende plaats, nog altijd stelt het Vlaamse volk zich te weer tegen de Franse invloed. Zijn er geen 17e eeuwse patricische huizen en stadhuizen, zijn er geen 17e eeuwse schilderijen, om zelfs 15-16-jarigen iets van de zwier en de statigheid der rhetorische taal en beelden te doen gevoelen? Is er niet in bijna elke plaats van enige betekenis een museum? Hebben de Amsterdammers niet het Rijksmuseum, het museum Willet - Holthuizen, en vooral, is er geen museum Fodor om hun in een romantische wereld te brengen, met een rijkdom van aspecten, die in Europa nauwelijks zijn weerga heeft? Tal van collega's schijnen - ten minste te oordelen naar de telkens herdrukte schoolboeken met literaire stromingen - liever in vage abstracte zinnen te spreken over kunst, dan dat zij gebruik maken van de gevoeligheid der jonge mensen voor gezichtsbeelden. Ik ken docenten, die graag de Nederlandse literatuur bezien in verband met de Europese en Scott, Byron en Victor Hugo noemen, zonder ooit de platenatlas van Poelhekke en De Vooys te gebruiken, die vlak in hun nabijheid ligt en waarin zulke goede reproducties staan van romantische toneeltjes. In 't museum Fodor komen ze nooit. Trouwens, volgens den concierge vormen de leerlingen van 't Barlaeusgymnasium onder mijn leiding er een zeer belangrijk deel van de jaarlijkse bezoekers.

Zij, die het literatuuronderwijs hebben trachten te vernieuwen door literaire stromingen in de school te brengen, hebben daarmee een schijnvemieuwing gebracht, want daarmee is dit onderwijs universitair gebleven. Op zich zelf is 't al kenmerkend, dat sommige docenten-schrijvers aan hun schoolboeken een titel geven, ontleend aan de heuse literatuurwetenschap. Vóór Te Winkel en Brandes hoorde men in de school niet van ontwikkelingsgangen en hoofdstromingen. Zeker, men komt met algemeenheden de jeugd in 't gevlij: dat strookt met hun leeftijd, die luchtwortels uitzendt. Maar wie wel eens candidaten heeft opgeleid voor de acte M.O., die weet maar al te goed, hoe vol sommigen zitten met winderige frases en hoe verlegen ze zitten, als zij in een bestudeerde tekst het romantische of

[p. 43]

renaissancistische of naturalistische zelfstandig moeten aanwijzen. De literatuurlijsten der candidaten - ook van vele studenten aan de universiteit - zijn indrukwekkend lang, maar degelijk verwerkt is de literatuur slechts bij uitzondering. Hun werkzaamheid herinnert mij aan wat ik verleden jaar bij ons aan 't Barlaeusgymnasium ervoer. De redactie der schoolkrant had een opstellenwedstrijd uitgeschreven en een paar docenten, ook mij, uitgenodigd de jury te vormen. Tot mijn verbazing bleken de opstellen verhandelingen over zeer ernstige onderwerpen, door de schrijvers zelf gekozen, bijv. De monarchie sedert de Franse Revolutie; De Kunst van Rembrandt. Er trad ook iemand op met het onderwerp: Erasmus. Ik had haar op haar verzoek enkele weken van te voren uit de schoolbibliotheek een bundel Samenspraken en De lof der Zotheid geleend en verwachtte nu, dat zìj ten minste vertellen zou over wat ze gelezen had, vooral omdat ik haar vroeger had leren kennen als een verstandig meisje. In haar opstel evenwel noemde ze slechts terloops die boekjes. Wat bleek? Ook zij had enkele werken over Erasmus nageslagen en gaf ook veel holle beweringen in zinnen, ontleend aan schrijvers, die in hùn redactie zorgvuldig hadden afgewogen wat ze verantwoorden konden, maar, in de onrijpe geest van deze 16-jarige even gewijzigd, tot een onverteerde warboel waren samengeklonterd. Natuurlijk vonden de meeste jeugdige toehoorders het mooi!

En zulke neigingen tot de frase, i.p.v. die met bedachtzame critiek en vooral met degelijk leesonderwijs te leiden en onder tucht te brengen, worden gevoed o.a. door onze schoolboeken met literaire stromingen. Hoe een nuchter buitenstaander over het opschroeven van ons historisch-aesthetisch literatuuronderwijs denkt, kunt u lezen in De Gids van September 1935, waarin Anton van Duinkerken een der nieuwe boeken voor het literatuuronderwijs beoordeelt.

Een hulpmiddel, om de uitschietende luchtwortels onzer puberes een stevige, weerstand biedende bodem te bezorgen, is de literaire verhandeling, thuis voorbereid en in de klasse gehouden, met daarbij schriftelijk opgestelde critiek van een paar medeleerlingen, die dus van te voren de verhandeling hebben gelezen. Van zo'n gang van zaken heb ik, zowel in de klasse als in de schoolclubs, de gezonde uitwerking menigmaal kunnen opmerken. Natuurlijk kan hierbij elke leerling nauwlijks één

[p. 44]

beurt hebben in de twee jaren, maar hun eigen activiteit en die hunner makkers is veel vruchtbaarder dan al ons gepraat in 't ijle over letterkundige stromingen en schoonheid en kunst, waarbij de jongelui voornamelijk passief betrokken zijn.

Bij het voorbereiden van zo'n verhandeling zullen sommige jongelui natuurlijk ook aankomen met een oordeel in formuleringen die ze zelf niet zouden kunnen bouwen en niet kunnen verantwoorden, maar in de practijk leren ze zich onder inwerking van de geleverde critiek, wel beteugelen. Ik zou velen onzer collega's willen aanraden: leest nog eens de inleiding van J.H. v.d. Bosch, afgedrukt in Taal en Letteren van 1899. Die had toen al de moed om te breken met de sleur van de wetenschap in ons schoolvak. Maar zijn wetenschappelijkheid verzaakte hij niet: het eerste nodige was ook voor hem zaakonderwijs, veel lezen voordat hij kon spreken over stromingen. Er zijn er nog steeds, die de omgekeerde methode volgen.

In, de jaargangen van Taal en Letteren is ook de vraag behandeld of literaire schoonheid doceerbaar is. U weet allen, dat in 't begin dezer eeuw de invloed der '80er beweging in het literatuuronderwijs algemeen merkbaar werd. Dr. Schepers is in dezen een der voormannen geweest. 't Aesthetisch-literaire onderwijs vertoont hetzelfde verloop als het historisch-literaire. Toen in de 19e eeuw de Middeleeuwse literatuur aan 't licht werd gebracht, kreeg deze een ruime plaats in de schoolboeken; toen in de 20e eeuw i.p.v. namen en feiten de ‘geest der tijden’, de literaire stromingen, vlot werden, bracht men deze in de school. En onder invloed van de schoonheidscultus der '80ers konden in onze eeuw sommige geestdriftelingen niet wachten, tot de jongelui rijp waren voor de nieuwe en de oude kunst, maar brachten die aan de zuigelingen, onze eerste-klassers, met een theoretische uiteenzetting er bij, zonder zich ooit het hoofd gebroken te hebben met de vraag, die Van den Bosch, prof. Brom en andere deskundige en ervaren mannen met twijfel vervulde, n.l. of kunst wel doceerbaar is. Vele ja-zeggers op die vraag hebben zich gesterkt gevoeld in hun overtuiging door Woordkunst van Poelhekke, dat in 't begin dezer eeuw in de school kwam en blijkens de 13e druk nog steeds in ere is. De voorrede van deze druk, bezorgd door prof. Brom, beveel ik allen overtuigden ter overweging aan, al zal 't, vrees ik, niet veel helpen, want jeugdige geestdrift kent geen aarzeling,

[p. 45]

getuige de bekende bloemlezing, die niet lang na 1910 met gejuich werd ingehaald, n.l. De bloeiende Bongerd in 2 dln., een boek, waarover zelfs Kloos het de moeite waard vond zich uit te spreken. Of hij evenwel zich verdiept heeft in de bedoeling der samenstellers? Ik heb reden dat te betwijfelen. Kloos zelf heeft zich indertijd sceptisch uitgelaten over literatuur in onze scholen, n.l. in zijn opstel, gewijd aan J.B. Meerkerk, die een dichtbundel voor de school had uitgegeven. (N. Lit. Gesch. III, 42 vlg.). Zelf had Kloos als 14-jarige op de H.B.S. liever niets met literatuur te doen. ‘Geloof me’ - zegt hij - ‘men moet heel rijp-ontwikkeld zijn, heel erg uitgestudeerd-op-dehoogte wezen van zijn eigene, persoonlijke aandoeningen, als men die ten minste heeft, en nog bovendien heel gevoelig-exact kunnen lezen, voordat men ook maar het minste kan begrijpen van een werkelijk-levend vers.’ - De laatste woorden zou ik ter waarschuwing en bemoediging voor onze goedwillende leerlingen afgedrukt wensen te zien in al onze literaire bloemlezingen. Onze aesthetisch bevoorkeurde collega's moge ik nog de volgende woorden van Kloos in herinnering brengen: ‘Prille jeugd en literatuur zijn dingen, die evenmin met elkaar iets te maken hebben als zingende kanaries en bankpapier. De jeugd, met haar oppervlakkig egoïsme leeft alleen in haar eigen dingen, en zoo ooit aan iemand, dan blijft het den wat rijperen leeftijd voorbehouden om te doorproeven gevoel en verbeelding en hoogerbegrip van andere menschen.’ Een boek met verzen uit te geven voor onze tegenwoordig schoolgaande knapen vond Kloos ‘een ontzettend-teedere, een bijna gewaagde onderneming.’ -

Kloos keurde het natuurlijk niet af, dat men jeugdige leerlingen in aanraking brengt met schone kunst. Hij was, zo goed als elke schoolmeester, overtuigd van de waarheid van Paulus' woord: ‘Wij. kennen ten dele en wij profeteren ten dele’, en wist ook wel, dat men iets van de schoonheid van een vers kan gevoelen zonder die tot in haar volle diepte te doorleven. Maar hij zou aan een klasse van 12-14-jarigen geen boek hebben voorgelegd als De Bloeiende Bongerd, en stellig zich hebben onthouden van aesthetische beschouwingen, gelijk de samenstellers van deze bundels daarin hebben opgenomen. Blijkens de vele herdrukken vindt het boek nogal aftrek, al is het naar de paedagogisch-methodische opzet een mislukking, want het kweekt een quasi-literaire parmantigheid, die te vergelijken is bij de ethische parmantigheid van Van Alphens ‘lieve wichtjes.’

[p. 46]

Ook het louter-aesthetische beginsel, dat de samenstellers van De Bloeiende Bongerd heeft geleid, kan voor ons niet het enig geldende zijn. Veel van wat aan die maatstaf voldoet, is toch niet voetstoots te aanvaarden. Immers de literatuur is ‘uiting van volwassenen voor volwassenen’ en onze leerlingen zijn nog onvolwassen en bijgevolg nog niet rijp voor alle kunst. Ook zijn ze meer overwegend verstandelijk-critisch of religieus-ethisch gestemd dan aesthetisch, en daarom moeten wij onze klassen heel goed kennen om te weten, wat wij ze zullen bieden. Zelfs niet eens alles, wat in de bekende goede bloemlezingen staat, kan ik gebruiken in elke klasse, waarvoor de samensteller het bestemde.

Lanseloet van Denemarken - in Een nieuwe Bundel III - de volledige Beatrijs, de gehele Reinaert - in de serie Van alle Tijden - kan ik maar zelden in een vijfde of zesde klasse lezen. Warhold van Adriaan van Oordt is mijns inziens voor klassikale bespreking geheel ongeschikt. Ik noem dit boek, omdat het indertijd door een onzer leden betrokken werd in zijn beschouwing van 't literatuuronderwijs. Ik ben het niet eens met wat die collega in ons orgaan (van Juni 1931) deed drukken, n.l. dat men ten opzichte van de literatuur te kiezen had: ‘òf er van afblijven òf je aesthetische keuze doen en dan de Gave Gehelen’ moest aanvaarden. Dit is m.i. een simplistische wijze van zien. En misdadig noem ik het zonder enig voorbehoud klassikaal bespreken van sexuele uitingen, gelijk bedoelde schrijver schijnt te doen. Hij neme ter harte:

Zie toe, wanneer gij. spreekt, en hoe,
En waar, en in wat zin.

en koestere niet de kinderachtige vrees van voor zedelijkheidsapostel te worden aangezien bij 't gebruiken van een besnoeide uitgave. Er is trouwens een hele afstand, er liggen verscheidene schakels tussen een zedelijkheidsapostel en een docent, die opzettelijk de aandacht vestigt op de onderdrukte passages. Een vader, die met een vrome leugen de argeloosheid van zijn jeugdig kind bestendigt bij 't zien van zekere gebeurtenissen in de natuur handelt m.i. wijs. Zo zal ook een docent, die zich bewust is van zijn verantwoordelijkheid tegenover de tot voorlichting aan hem toevertrouwde jongelui, zich wachten, al te tere onderwerpen in de klasse aan de orde te stellen. Ik betwijfel of het juist de goede literaire leerlingen zijn, - gelijk

[p. 47]

bedoelde collega meent - die vragen om te mogen overschrijven of in te lassen wat in 't boek weggelaten is.

Ik mag óók graag een volledig werk met de klasse behandelen. Gorter's Mei, Emants' Godenschemering, Perk's Mathildecyclus krijgen mijn leerlingen in de klasse in hun geheel voor zich. Ik zie er niet tegen op, om Loki's honende opmerkingen alle te doen horen, maar alleen als de stemming tussen de klasse en mij zo is, dat wij elkaar goed kennen. Maar noch ik, noch de klasse voelt enige gewetenswroeging of rekent zich schuldig aan heiligschennis, als wij; van Gorter's Mei verschillende gedeelten overslaan, die ze toch niet doorleven kunnen.

Maar uitsluitend onbesnoeide werken in de klasse te brengen zou 1^o. een zware belasting betekenen voor de ouderlijke beurzen, 2^o. 't afschaffen der bloemlezing inhouden. En hiertegen zou ik ernstig bezwaar maken. Ik wil juist een rijk voorziene bloemlezing bij mijn onderwijs in de literatuur en haar historie om volop keuze te hebben van levende, pakkende uitingen, ter illustratie van de velerlei literaire richtingen.

Ik heb geen volledige Cats nodig, zelfs niet een volledige Trouwring of Spieghel van den Ouden en den Nieuwen tijdt, om het karakter te doen begrijpen van de ethisch-aesthetische poëzie uit de Renaissance. Daartoe heb ik uitstekend en zeer voldoende materiaal in de Bloemlezing van V. d. Bosch, Tinbergen en De Vooys. Dat gebruik ik dan ook elk jaar als ik het probleem der opvoeding door middel der kunst als Renaissanceverschijnsel aan de orde stel. Daartoe dienen mij ook stukken uit Hoofts Granida, uitspraken van Vondel e.a.; die ik in de bloemlezing vindt. Gewoonlijk volgt daarop dan onder de opstelopgaven één over de Opvoeding, want ik wil weten of ze goed begrepen hebben wat men er onder verstaat.

Voor de betekenis van 't humanisme beschik ik graag over fragmenten uit Coornherts werk, uit dat van Cats, van Spieghel; voor de betekenis van de studie der klassieken als beschavend element dient mij uitstekend 't Vertoog voor de rechterstoel van Rhadamanthus, voorkomende in de 4e bundel van De Raaf en Griss, maar de volledige Spectator kan ik daarbij missen. Ik voel me bevoorrecht dat ik een hele klasse kan voorzien van een bloemlezing uit het werk van Van Eeden, van Boutens, van Mevr. Roland Holst, van Multatuli, van Bilderdijk. Noch de kinderen, noch ik hebben behoefte aan meer.

[p. 48]

Dames en Heren. Het onderwerp is nog lang niet uitgeput, maar de klok zegt, dat ik moet eindigen. Wellicht had u, afgaande op de titel, iets anders verwacht van mij. Maar ik mocht, meende ik, zelf de opvatting van mijn onderwerp bepalen. Bij mijn opzet heb ik gedacht aan onze beginnende collega's, die hun weg moeten zoeken in de overvloed van gidsen. Ik wilde niet herhalen, wat ik voor en na in ons orgaan en elders over de materie heb geschreven. Zo kwam ik er toe vooral de aandacht te vestigen op een paar ernstige bezwaren, die velen met mij hebben tegen de wijze, waarop - volgens de aangeboden boeken - de laatste kwart eeuw literatuuronderwijs wordt gegeven. De twee voornaamste bezwaren zijn 1^o. dat men de leerlingen voor vol aanziet en ze onderwijst, alsof ze volwassen vrouwen en mannen waren. Zo komen ze voor aesthetische en ethische kwesties te staan, die ze nog niet aan kunnen. Het 2e bezwaar is, dat menig docent nog te vast zit aan zijn eigen geleerdheid, de leerstof nog te veel herinnert aan academie of middelbaar examen en nog te weinig is toebereid voor schoolgebruik.

Van den Bosch opperde in 1899 het denkbeeld om een commissie te vormen tot het vaststellen van een lijst van schrijvers en werken, die voor klassikale behandeling in aanmerking zouden kunnen komen. Van zo'n commissie zou ik geen lid willen zijn. Mijn eigen vrijheid heb ik te lief, dan dat ik een ander de zijne niet zou gunnen. Ook is het onderwijs in literatuur van zeer persoonlijken aard. Elke nieuwe cursus ziet de docent zich geplaatst tegenover nieuwe levende jonge mensen, met wie hij weer anders moet omgaan dan met de vroegere; waarvoor hij zijn leerstof weer moet wijzigen, want in de eerste plaats moet de docent elk jaar zelf weer levend en fris zijn. Maar toch kan ik me voorstellen dat Van den Bosch in zìjn tijd tot dat denkbeeld kwam.

In elk geval waren zijn denkbeelden over literatuuronderwijs en de leermiddelen zo gezond, dat ik hem nog steeds zie als een lichtende gestalte. Wel ben ik het niet in alle opzichten met hem eens, maar ik ben overtuigd, dat wij ons literatuuronderwijs uitnemend dienen als wij het geven in zijn geest. In zijn geest handelen wij, als wij bij ons onderwijs het bijbelwoord indachtig zijn: Weest nuchteren en waakt.

A. ZIJDERVELD.