|
| |
Hoe is er de laatste jaren les gegeven in het Engelsch.
Friends, gentle co-members, lend me your ears:
I frankly own that I have come to praise here;
To praise the boards-that-were in years gone by,
To laud the board-that-is and works to-day,
To pay my homage to the section-boards,
And all who worked to make our union great;
Who drew our interest to important facts,
Who tried to help us in our daily work,
Who showed us ways and means to improve ourselves
In doing our duty to the country 's hope;
And gave us treasures from the mighty hoard
Of languages, - a pleasure to the mind!
To-day, now we have lived a span of time
Of five-and-twenty years, the moment is
Of looking back upon the measured way,
Of looking forward to the future days. -
Thàt is why I have praised and given thanks,
Thàt is why I do hope this league of ours
May go on thriving as she did till now,
May give to us and future members joy,
May be a ray of light in gloomy times,
A blessing in our country 's noblest work!
| |
| |
Om te beginnen, dames en heeren, moet ik U verklappen, dat deze causerie een compromis is, een compromis tusschen een gedegen lezing, die onze voorzitter mij wilde laten houden over ‘Het Onderwijs in het Engelsch aan Gymnasium en H.B.S. in de laatste Kwarteeuw’, welke lezing dan een overzicht in vogelvlucht zou moeten worden van methodes en inzichten; en een droom, dien ik reeds lang gekoesterd had: U op mijn eigen, niet zoo heel gedegen, wijze eens wat te mogen vertellen over ‘De Glorie van het Lesgeven’.
We beraamden, dat deze twee wenschen toch wel tot één uitvoering konden leiden en de titel werd: ‘Hoe is er de laatste 25 Jaar Les gegeven in het Engelsch’. De drukker liet echter de 25 weg. En nu ben ik eigenlijk zoo vrij als een vogel in de lucht, hetgeen me bijzonder behaagt.
Wilt U mij dan toestaan U mêe te voeren op een tocht langs enkele scholen, waar ik vroeger zelf als leerling vertoefd heb, benevens eenige scholen, waaraan ik later heb les gegeven?
Als leerling heb ik het voorrecht genoten van ‘a chequered career’, n.l. in zóóverre, dat ik, door overplaatsing van mijn Vader van het ééne garnizoen naar het andere, op ettelijke H.B.S.-en ben geweest. Gewoonlijk wordt dit niet als een voorrecht beschouwd; men somt dan de nadeelen op van stagnatie in het onderwijs, dikwijls doubleeren van klassen, enz.... maar ziet over het hoofd het prachtig vergelijkings-materiaal, dat den wordenden mensch door zulk een verandering van spheer wordt geboden, die toch van groote waarde voor zijn vorming en voor de verruiming van zijn blik moet zijn; ongeächt nog het voordeel, dat een vak, dat misschien aan school P. een weinig in de verdrukking kwam, aan school Q. volledig recht kan erlangen.
Ik althans heb van deze scholenwisseling prachtig geleerd hoe men wèl en hoe men niet les moet geven; hoe de spheer in een school wèl en hoe ze niet moet zijn. - En nog zeer goed kan ik me herinneren hoe ik, de monumentale trap afdalende van de meest dierbare der drie door mij bezochte scholen, komende uit de, zooals iederen Maandag wêer zoo schitterend geslaagde literatuurles van den docent in het Fransch, me heilig voornam: ‘Zóó wil ik het later óók probeeren te doen’.
De H.B.S. dan, die ik het éérst bezocht, waar ik ook admissie-examen deed (heerlijk-gewichtig, dat, en volstrekt niet zoo ‘bewildering’, als sommige paedagogen tegenwoordig schijnen te denken), die H.B.S. stond aan den buitenkant van een kleine provincie-stad in het Noorden van ons land: Kloek gebouw - gezet aan drie kanten om een speelplaats, waarvan de vierde zijde een overdekte ruimte was, waar de leerlingen bij regenwêer konden vertoeven. Eén van de korte vleugels werd echter in beslag genomen door het Gymnasium, waarvan de leerlingen naar onze afdeeling kwamen overloopen voor Natuurkunde, Scheikunde, Nat. Historie en Aardrijkskunde.
Vergééft U mij, dat ik bij deze uiterlijke dingen even blijf stilstaan. Maar 't was alsof ze invloed hadden op de innerlijke. Want dat kloeke gebouw drukte, zoo leek het wel, zijn stempel op het flinke en ten volle voor zijn taak berekende corps van leeraren, dat, met een frisschen geest bezield, menschen van ons maakte, ons ophief, en, naar wij voelden, ons de wetenschap binnenvoerde, zoodat we ons bewust waren van een zekere waardigheid, die we op prijs stelden. De nabijheid van en het bijna samenvloeien met het Gymnasium, waaraan ook verscheidene van onze leeraren les gaven, veroorzaakte, dat we niet ten eenenmale vreemd stonden tegenover den geest van het klassieke. Zoo vertelde onze Geschiedenis-leeraar ons
| |
| |
met groote voorkeur uit de Grieksche en Romeinsche geschiedenis en derzelver Mythologie, welke zaken door ons, ijverige eerste-klassers, werden ingezogen als de regen door het heete zand! Ook de Nederlandsche leeraar deed ons dikwijls het contact met het Gymnasium en met wat daar geleerd werd, voelen; gezegend zij zijn welbeminde nagedachtenis: wat hàd die man een uitstekenden invloed op onze karakter-vorming!
Onder deze leeraren nam de Engelsche docent een competente plaats in. Klein, kittig kereltje, met iets te róóde wangen, en iets te róóde das, met levendige kraaloogjes, boezemde hij ons van de éérste minuut belangstelling voor de Engelsche taal in. ‘Wimpie’ was zijn bijnaam: uitermate geschikt. Het boek, waarmêe we begonnen, zoo maar ineens, zonder inleiding, was Stoffel II. Een themaschrift ernaast om de thema's in te schrijven; een aanteekenschrift voor de ‘Notes’ - ik heb het nòg!
Nu, we zagen daar in de eerste les, dat ik heb, gij hebt, hij heeft: I have, thou hast, he has is; een boek: a book, een potlood: a lead-pencil, en nòg enkele dingen. En zoo gingen we aan den gang: eerst mondeling een oefening Engelsch-Nederlandsch, toen schriftelijk Nederlandsch-Engelsch. Leuk! Thuis tweede les prepareeren op dezelfde manier.
Jongens! wat een gezellige taal was dat Engelsch; daar schoot je nog eens mêe op! - En die thema'tjes, daar zaten we met pleizier en toewijding aan te puzzelen thuis. Dat was bijna een ontspanning. Ja, méér misschien dan de kruiswoordenraadsels en wedstrijdpuzzles en hoe al die dingen verder heeten mogen, waarmêe de huidige jeugd het zoo volhandig heeft, zóó dat ze voor òns werk bijna geen tijd overhoudt en de ouders steen en been moeten klagen over die veeleischende leeraren van tegenwoordig!
Na een poosje gingen we vertalen uit Bense's ‘Opstellen ter Vertaling’, en lazen uit Grondhoud en Roorda; en
‘In the time when lilies blow
And clouds are highest up in air....’
lazen we ‘Lady Clare’ uit ‘Rainbow’ II; en een gòlf van romantiek ging over de geheele klas niet alleen, maar over de geheele school, het gymnasium incluis, terwijl het eenige meisje dat Clara heette, op dat laatste, wekenlang niet anders dan ‘Lady Clare’ werd genoemd!
Ik heb later geleerd, dat dit de indirecte methode heet; maar ik kan U de verzekering geven, dat wij het geweldig direct vonden en dat we na verloop van twee jaar het gevoel hadden, dat we aardig wat van Engelsch wisten.
Véél later, in mijn eigen studie-tijd, heb ik ‘uit goede bron’ vernomen, dat ‘Wimpie’ een slecht leeraar was, want dat zijn uitspraak niet deugde. Ik had ànders met die ‘goede bron’ nogal op; maar ik moet U zeggen, dat ik haar - of eigenlijk hem, want de bron was manlijk in dit geval! - dien dag toch niet vriendelijk kon aankijken, die me daar zóó een frissche, stralende kinder-herinnering ontnemen wilde!
Ja, goed, ik wéét het wel: hij, ‘Wimpie’, zei back en hand ongeveer met de a van het Hollandsche kat; en mijn Moeder, die dikwijls mijn lessen met mij deed - Moeders en Vaders hadden daar toen nog tijd voor - had ook wel eens schuchter opgemerkt, dat ze dat niet zoo heel mooi vond. Maar véél zei ze toch niet, om mijn enthousiasme niet te dooven, denk ik.
En och kom, maken wij allemáál niet fouten bij ons lesgeven; fouten, die misschien niet op 't gebied der uitspraak, doch dan op ander terrein, veel erger zijn dan deze?
Neen, gezegend de herinnering aan ‘Wimpie’ en aan zijn lessen! -
| |
| |
Ik zei zoo-even ‘na verloop van twee jaar’, omdat mijn Vader toen werd overgeplaatst naar een provincie-stad in het Zuiden en ik dus van school verwisselde.
‘Och arm!’ - zeggen ze daar in het Zuiden. Ja, wel ‘och arm!’ want grooter tegenstelling was er nauwelijks denkbaar. De dood in den pot! Een stelletje aftandsche leeraren - och, laat ik het maar eens even zeggen, want geen van U weet toch welke school ik bedoel - een stelletje aftandsche leeraren, die meenden ons het best te kunnen zoet houden door ons klein te houden; geen spoor van respect voor de persoonlijkheid van den aankomenden mensch, 't zij eerste-, 't zij vijfde-klasser; geen zweem van begeeren een zekere waardigheid in ons aan te kweeken (hadden de meeste trouwens zèlf niet!). Sommige hadden naast dat klein-houden (of liever de poging daartoe) nog van noode het boosdoen den kop in te drukken door het grootste deel hunner lessen dicteerend door te brengen. Nu, dat had soms nog zijn aangename zijde: je kon dat dictaat negeeren en onderwijl met je buren een spelletje gaan doen, of gezamenlijk je aandacht bepalen op het veelvuldig voorkomen van des leeraars stopwoord. Maar dat gaf toch niet voldoende compensatie; en over 't algemeen liep ik 's morgens naar school met het vurig verlangen, dat het oude, caduque gebouw toch in den nacht mocht zijn afgebrand, wat helaas echter nooit het geval was.
Ik heb toèn geleerd wat de uitdrukking: ‘de verzenen tegen de prikkels slaan’ beteekent, vooral omdat ik, hoewel op mijn eerste school onvoorwaardelijk overgegaan naar de 4de klasse, hier op aandringen van den directeur de 3de nog maar eens zou overdoen, vanwege het sterk afwijkende programma!
Er wàren enkele lichtpunten, en onder deze de Engelsche docent. Hij was ouder dan ‘Wimpie’ en had niet dat geweldige élan. Maar zijn lessen waren goed en degelijk.
In plaats van Stoffel gebruikten wij er Roorda, dat, voortreffelijk als het is, voor mijn gevoel een fout begaat door éérst de voorbeelden te geven en daaronder den grammaticalen regel te zetten, in plaats van andersom. - Ja, ik weet het: er zijn er méér, die dat doen. - Maar reeds als kind wist ik graag van te voren: ‘waarom het gaat’. En nu ik volwassen ben maakt dit nòg op mij denzelfden indruk, als wanneer de ceremonie-meester aan een bruiloftsdisch éérst de telegrammen, lang of kort, voorleest en dàn pas de onderteekening, in plaats van den gasten behoorlijk van te voren te laten weten wèlke vriend of wèlke tante het is, die al die geestige of gevoelvolle woorden seint!
Deze leeraar, dan, introduceerde in de tweede klas een soort klankschrift, waarin alles moest worden opgeschreven; ‘Volapuk’ noemden de leerlingen het daar, en ze waren er niet bijster op gesteld, omdat ze zich later vergisten met de werkelijke schrijfwijze der woorden. De stem des leerlings is, ten aanzien van dit rigoureus-doorgevoerde klankschrift, later wel ook die des leeraars geworden, geloof ik.
Met zijn letterkunde-onderwijs wist hij ons wel te boeien: ik herinner me, dat wij in de 5de ‘A Christmas Carol’ met hem lazen en dat zich de bijzondere stemming van dat boek wel degelijk van ons meester maakte.
Doch de 4de klas - o glorie! - bracht ik door toevallige omstandigheden niet op deze school, doch op de onvolprezen en immer met vreugde herinnerde H.B.S. van één onzer groote steden door. Hier weêr dezelfde frissche, voortvarende geest als op de school, waarvan ik U het eerst
| |
| |
vertelde; gestimuleerd dan nog door al wat een groote stad aan ontwikkelends biedt: boekwinkels, musea; ook lezingen en concerten, de laatste twee dikwijls voor leerlingen tegen zeer gereduceerde prijzen te bezoeken. Verscheidene van de leeraren maakten ons op dergelijke zaken attent. - Bovendien kwam ik in een klas, waar een voortreffelijke geest heerschte om vooruit te streven, en dat niet langs elkander héén, maar mèt elkander. De eerste weken, neen maanden, ging ik gebukt onder 't vele achterstallige, dat ik moest inhalen: alles wat ik in dat nuttelooze jaar vergeten was van het op mijn eerste school geleerde. - Maar daarna ging het heerlijk en kreeg ik weêr het inspireerende gevoel van op te schieten en te kùnnen, te kùnnen alles wat je maar wou! Ging ik hier niet van mijn bescheiden penningen in een tweedehandsch boekwinkel Goethe's ‘Faust’ en Heine's ‘Buch der Lieder’ koopen, benevens ‘Ships that Pass in the Night’ en ‘Dichters van dezen Tijd’, omdat de leeraren op school over allerlei letterkunde zoo meêsleepend vertelden! En maakte niet zelfs ik hier ordentelijke cijfers voor Natuurkunde en Stereometrie, omdat deze vakken zóó glashelder en logisch werden gedoceerd, dat iedere les tot een klein kunststuk werd!
Ik zou U hiervan graag méér vertellen, maar ik dwaal te veel af. Doch U begrìjpt misschien, dat ik denk aan de vele verwijten, die tegenwoordig tot ons, leeraren, en de Middelbare school gericht worden; en ik vraag mij af, of wìj niet óók wel eens schuld hebben en vele van deze verwijten zouden kunnen ondervangen door te probeeren zóó les te geven en zùlk een spheer te kweeken aan de scholen, waar wij het voorrecht hebben voor een taak te staan. -
Een ster van niet al te groote helderheid aan dit stralend leerarenfirmanent was de Engelsche docent. Engelsch inderdáád; want hij was één der overgeblevenen uit een periode, die voor de vreemde talen leerkrachten van den betreffenden ‘vreemden bodem’ het meest gewenscht achtte. Een opinie, welke hier niet bevestigd werd. Want niet alleen, dat hij vrij kwalijk orde wist te bewaren, omdat hij het Nederlandsch onvoldoende meester was, en dies ook nooit het doolhof van je, gij, U met zekerheid wist te bewandelen; doch ook veronderstelde hij allerlei dingen bekend, die voor ons in werkelijkheid nog vreemd waren, terwijl hij daarbij een merkbare schuwheid ten aanzien van het krijt aan den dag legde. O, niet ‘genoeg’ te laken angst of laksheid van vele docenten, om niet dat kleine wonderstaafje veelvuldig te hanteeren en met enkele weinige hanepooten wèrelden vol verwarring tot klaarheid te brengen!
Zoo herinner ik mij, dat deze leeraar iets dicteerde over Tennyson's ‘Idylls of the King’. Nu kende ik toevallig den dichternaam, maar ik maak me sterk, dat er in de klas zaten, die zich afvroegen hoe ter wereld de man ineens bij het tennis-spel was aangelangd; terwijl ikzelf me kribbelig zat te maken over dat idles. We hadden maar één woord idle gehad en dat beteekende: nietsdoend; wat zanikte die man dus? Trok je dan een vragend gezicht, dan herhaalde hij zoo'n titel wat kribbig en met eenige stemverheffing: ‘Ja, Idles of the King, schrijft U maar op!’ Nu, en dan dacht je... neen, dat mag ik hier niet zeggen!
Deze methode, ja nietwaar? héét wel de directe; maar direct was ze toch helaas niet. -
Na dit overigens zoo roemruchtige jaar, keerde ik voor de 5de klas weêr terug naar de voornoemde, nog altijd niet afgebrande Hoogere Burgerschool in het Zuiden. Maar ik wil Uw en mijn stemming niet bederven. En daarom zeg ik er nièts meer van!
| |
| |
Liever ga ik nu eens met U kijken welke ervaringen ik mocht beleven, toen ik later zelf als docente optrad.
Natuurlijk liggen er tusschen dat eerste en dit tweede tijdperk verscheidene jaren van studie niet alleen, maar ook van allerlei belevenissen - blijde en droeve - die een mensch rijp maken om óók de moeilijkheden, de blijdschap en de droefheid te begrijpen van de jonge levens, die aan zijn zorgen worden toevertrouwd. Gelukkig hij of zij, die in die jaren de herinnering mag meêvoeren aan een gelukkigen, of al is het ook maar gedeeltelijk gelukkigen, kindertijd, waarin plaats was voor liefde en huiselijkheid, voor veiligheid en rust; voor wien huis ‘honk’ was, zooals wij dat vroeger noemden, en voor wien de vrije middagen en de Zondagen ‘eilandjes’ waren in ‘de zee van hard werken’; met krentenbroodjes op Zaterdagavond en spelletjes Zondags. Bestáát dat nog? Nog wel.
Ja, gelukkig die iets, neen, die véél van het kind in zich heeft weten te bewaren. Die bij alle wijsheid en wetenschap niet heeft verleerd de kleine vreugden van het leven te zien en ervan te genieten. Zou het dien niet gemakkelijk vallen ook de kinderziel te treffen en te boeien? En zou voor hem niet het leeraarsambt ook vele vreugden bieden bij het aanschouwen van die snuitertjes en snuiters, die, oh dear! soms zoo lastig en druk kunnen zijn, niet aardig dikwijls en wel oneerlijk; maar toch ook weêr zoo hartelijk, zoo dankbaar, zoo ridderlijk, zoo vergevensgezind en zoo grootsch!
Alvorens ik mijn eerste wankele schreden op het docentenpodium zou zetten, ging ik eerst mijn licht eens opsteken bij verschillende reeds in functie zijnde collega's. En nu is het een wel zeer curieuse samenloop van omstandigheden, dat ik toen één van de meest waardevolle raadgevingen voor mijn verderen loopbaan kreeg van een man, dien ik tot op heden van mijn leven nog nooit gezien had, maar die straks hier achter dezen lessenaar zal staan. - Mijn helaas zoo vroeg overleden neef, Dr. Gerard Opstelten, stuurde mij toen indertijd een afdrukje van een lezing van Dr. Nolst Trenité, waarin voorkwam hoe een jeugdig, volijverig docent, gewapend met een schrift en een scherp-gepunt potlood, bij hem kwam, om te vragen hoè hij moest handelen om goed les te geven en goed orde te houden. ‘Doe dat schrift maar weg’, had Dr. Nolst Trenité gezegd, ‘want het zijn maar drie woorden en die kun je makkelijk onthouden: Het eerste is boei, het tweede is boei en het derde is boei!’
Ik zei het U reeds: deze drie woorden, welke men zoo gemakkelijk zichzelf af en toe eens kan toevoegen, hebben mij in mijn loopbaan ongelooflijk veel geholpen.
Om niet te spreken van het lichtend voorbeeld van enkele mijner leermeesters: den wonderlijk-energieken, thans 75-jarigen, te Utrecht, wiens klare, intensieve, opgewekte manier van lesgeven vermocht in twee avondlesuren, waarin ieder wóórd beteekenis had, een door den arbeid-vanden-dag vermoeid mensch om te tooveren in een verkwikt en wakker iemand. Wiens gulden stelregel: ‘Place together what belongs together’ èn wiens levendige manier van uitbeelden een lichtend spoor blijken na te laten. - Of dien anderen, ongeveer even ouden, te Zeist, die zoo prachtig wist te vertellen en die de perioden der Engelsche letterkunde van zoo groote realiteit voor ons wist te maken.
Maar ook van de leerlingen heb ik veel geleerd.
‘Je moet nooit denken, dat die leerlingen je vijanden zijn,’ zei een oudere leeraar tegen mij, voordat ik wegging; ‘die jongens en meisjes willen
| |
| |
niets liever dan je vrienden zijn en daar beginnen ze ook meê. Aan jou te maken, dat dat zoo blijft.’ - Is waar!
Op een keer, in één van mijn eerste 5de klassen, had ik het bijna verspeeld, door aan te dringen, dat ik wìlde weten, en dat er dus gezegd zoù worden, wie nu dat geluid gemaakt had, waarom ze zoo zaten te lachen. ‘En och, Miss Opstelten,’ zei een jongen, die een paar dagen later voor iets anders bij me kwam, ‘het wàs heelemaal niet om U te plagen. Je maakt zoo wel eens gekheid onder elkaâr om niets’ - had ik kunnen weten: zélf ook wel gedaan, vroeger! - ‘maar toen U zoo aandrong, dat U 't woù weten, toen durfden we 't heelemaal niet meer te zeggen, nou en toen kwam er die narigheid van.’ - Later nooit meer zoo gedaan! -
Doch nu over het Engelsch.
Toen ik bij den directeur van de eerste H.B.S., waaraan ik zou lesgeven, dat was te Roermond, kwam solliciteeren, vroeg deze mij aan welke methode ik de voorkeur gaf: de directe of de indirecte. Aangezien ik nog nooit les, althans in het Engelsch, gegeven had, en dus geen van beide methoden uit ervaring kende - theoretisch had ik ze natuurlijk wel bestudeerd - antwoordde ik hem, dat ik, om die reden, het werkelijk niet wist - en meende daarmeê een heel slechte beurt, uit sollicitatie-oogpunt, gemaakt te hebben. De directeur scheen het niet zoo erg te vinden, althans: ik kwàm aan de school. Maar wat wel erg is, is dit: dat ik het nu, na zooveel jaren lesgeven, nòg niet weet. Of, laat ik het wat anders formuleeren: ik vind eigenlijk, dat bij het lesgeven de persoonlijkheid van den leeraar van veel grooter belang is dan de methode, welke hij hanteert. Een goed docent, d'e zich open stelt voor wat het leven, en voor wat zijn school en zijn leerlingen hem aan goeds en schoons willen gaan brengen, doch die zich óók bereid houdt om komende moeilijkheden met liefde en met wijsheid het hoofd te bieden, wèl wetende dat alleen maar geestelijk groeien kan die naast de vreugde ook het leed heeft leeren kennen; zulk een docent zal slagen met de directe methode èn met de indirecte, met den middenweg tusschen deze beide, en, ik zou bijna zeggen: met heelemaal geen methode. En er zijn aan ieder van deze voordeelen, maar ook nadeelen verbonden, die de andere missen.
Laat ik er U eens enkele mogen noemen, die ik nu uit eigen ervaring ken.
Daar is dan eerst Stoffel.
In zijn voorrede van 1881, die ik echter tot 1920 gehandhaafd zie (misschien nog wel later?) schrijft hij:
‘Alle onderwijs in vreemde talen moet, zal het werkelijk ontwikkelend en vormend zijn voor den geest, zich ten nauwste aansluiten aan der leerlingen kennis van hunne moedertaal. Onderwijs in een vreemde taal, dat de moedertaal ignoreert, is zuiver werktuigelijk en geeft den leerlingen steenen voor brood.’
Dat geeft dus zeer duidelijk zijn standpunt weêr; verder zegt hij nog in die voorrede, dat we den leerlingen vooral geen volledige spraakleer moeten opdringen; ook dat men zich met het onderwijs, vooral in het begin, niet haasten moet.
Uit mijn eigen kinder-ervaring weet ik, dat men bij deze methode, mits goed toegepast (doch die voorwaarde willen we nu bij alle maar als vervuld aannemen), een stevigen, soliden basis krijgt, waarop later met vrucht kan worden voortgebouwd. Misschien echter, dat de geest wel genoeg, het gemoed iets te weinig krijgt. -
| |
| |
Grasé zegt in zijn voorrede tot ‘The First Year’ in 1899:
‘Hoofdzaak bij al dit werk is, dat de vreemde taal van den beginne af gesproken wordt.’
En, aanhalende de woorden van een Fransch rapport, en deze tot de zijne makende:
‘Zij (de leerlingen) maken zekerder en sneller vorderingen, dan wanneer bij het aanvangs-onderwijs de moedertaal zich met de vreemde vermengt, of wanneer men zijn toevlucht tot vertalen neemt.’
Dat is dus ongeveer lijnrecht het tegenovergestelde.
Maar in mijn vriendelijke Roermondsche H.B.S. vond ik Grasé; en ik heb er dáár en ook aan mijn huidige school jaren lang met het grootste genoegen uit lesgegeven, terwijl ik weet, dat het bij de leerlingen zeer in den smaak viel. Het was levendig en maakte, dat zij zich spoedig in het Engelsch thuis gevoelden. Vaders en Moeders vertelden me wel, dat hun kinderen, als de nieuwe leesportefeuille kwam, het eerst naar de Engelsche tijdschriften grepen, en hun uiterste best deden de onderschriften bij de plaatjes te lezen en te begrijpen.
De ‘drawback’ kwam in de 3de klas, wanneer men merkte, dat het met het vertalen Nederlandsch-Engelsch lang niet vlot ging. Maar ja, men kan niet àlles hebben.
Grasé-zelf schijnt het bezwaar ook gevoeld te hebben, want in zijn laatsten, 28sten, druk voegt hij aan 't eind van het boek eenige thema's toe, die echter m.i. kwalijk in deze methode passen, en waaraan ik dan ook nooit veel aandacht geschonken heb; ook voelt hij de noodzaak, aan de grammatica, en althans aan de onregelmatige werkwoorden, wat meer aandacht te schenken. Maar met dit alles verwaterde de methode.
Met het staken der uitgave van Grasé's boek, ben ik overgestapt naar De Maar's Britannia.
Hijzelf zegt in zijn voorrede, dat hij getracht heeft ‘een middenweg te treffen tusschen de directe en de indirecte methode’.
Maar hij zegt nog iets anders; iets wat de methode voor mij aantrekkelijk maakt, n.l. dit:
‘Kennis der taal is kennis van het volk; een taal kan slechts begrepen worden, als ermeê gepaard gaat kennis der ervaringen, zeden en levensomstandigheden van het volk.
Het taalonderwijs dient daarom in de eerste plaats te zijn een invoering in het geestesleven, de ziel van het volk.’
Ik heb ook wel wat aan te merken: b.v. dat ik mij met de vaak achtelooze interpunctie niet kan vereenigen; en dat de indeeling en de manier van drukken, met zijn vele lettertypen en nummers en letters (A, a, enz.), alsook de vele ‘variatie’, welke het boek biedt, iets onrustigs eraan geven - beeld van den modernen tijd. Vergelijkt U dat eens met Stoffel, die zoo recht-toe recht-aan voortgaat! Maar toch, ik kan dit boek waardeeren, en ik merk, dat de leerlingen het óók doen, vooral, zooals ik reeds zei, omdat het zoovéél over Engeland en over Engelsche gewoonten en gebruiken geeft. -
In Roermond en ook in Den Bosch amuseerden we ons dus in de tweede klas vroeger met Grasé, thans met Britannia. Doch alvorens daarmeê te beginnen, behandel ik eerst gedurende - schrikt U niet - 3 à 4 maanden, alleen Engelsche uitspraak. Begrijpt U mij goed: ik zeg niet, dat dit zoo moet, ik zeg zelfs niet, dat het goed is, ik zeg alleen, dat ik het doe. We bouwen - de leerlingen en ik - samen de regels op, en de voorbeelden
| |
| |
worden bijna uitsluitend door de leerlingen gegeven. Ongelooflijk zooveel woorden als zoo'n klas van, vroeger een kleine 20, thans, ingevolge nieuwe bepalingen, een 35 leerlingen met elkander op de been kan brengen! Uit de sport- en vliegwereld, van de muziek, die ze per radio en van gramophoon-platen hooren, ja, van jampotten en kauwgomdoosjes, overal komen de voorbeelden vandaan. Zitten we erg in 't nauw, dan zijn er gelukkig in iedere klasse wel een paar recidivisten, die zich voorbeelden van het vorige jaar herinneren, in 't allerergste geval een blik in ‘'t schrift van 't vorig jaar’ mogen slaan - en, op zoo'n moment een aardige compensatie vinden tegen 't ietwat kleineerende gevoel van te zijn blijven zitten!
Schieten we goed op, of verlangen zij en ik naar een verandering, dan krijgen we bij wijze van tractatie één les per week gedichten. Op een meisjesschool te Nijmegen, waar ik ook eenigen tijd heb lesgegeven, genoten dan de voorkeur de Nursery-Rhymes, welke we, mèt plaatjes en muziek, vonden in de alleraardigste boeken van Willebeek Le Mair. Als de meisjes de woorden goed kenden - en dat was in een wip - gingen we die liedjes zingen, zelfs in het muziek-lokaal met piano-begeleiding erbij; en ‘The Mulberry-bush’ genoot zelfs de eer van actie tevens.
Toen ik, een jaar of vijf geleden, den jongens in Den Bosch van deze Nijmeegsche escapades vertelde, rustten ze niet of ik zou hun die versjes en die wijsjes ook leeren, al was het dan zonder piano! Maar dat werd heelemaal geen succes - ik vermoed, omdat er dat jaar toevallig nogal wat oudere jongens in mijn twee tweede klassen zaten en het werkelijk niet-om-aan-te-hooren was ‘Humptey-Dumptey’ en ‘Jack and Jill’ door die zware bromstemmen te hooren kweelen! Ze vonden dat zelf ook, dus hielden we er maar gauw meê op en gingen tot ernstiger poëzie over. - Doch nu, in het afgeloopen cursusjaar, doken ineens de Nursery-rhymes weêr op, en hadden we er veel pleizier meê! Wat heerlijk toch, dat we zoo vrij zijn en naar de stof kunnen grijpen, die ons voor een zekere klas het beste lijkt!
In de 3de klas gaan we braaf vertalen van het Nederlandsch in het Engelsch; en ik gebruik daarvoor een boekje, dat wel wat moeilijk is, maar dat weêr zoo heerlijk veel van Engeland, het Engelsche volk, Engelsche geschiedenis, letterkunde en gewoonten en gebruiken geeft, n.l. Fijn van Draat's ‘In Engeland’. Natuurlijk doen we daar maar een bescheiden aantal nummers uit (op school; daarna thuis leeren); maar ik heb zoo'n stille hoop, dat de leerlingen, juist omdat ik het nooit zeg, maar omdat het boekje zoo boeiend geschreven is, thuis, als ze eens geen lust hebben om op te schieten met hun huiswerk, veel van de andere nummers zullen lezen, en zoo ongemerkt een heeleboel van de Engelsche cultuur in zich opnemen.
Verder doen we even braaf één uur in de week grammatica (Fijn van Draat's ‘Short Grammar’, met een schrift erbij); en vermeien ons het derde uur (en helaas niet meer een vierde, zooals vroeger) in het lezen van dat kleine, dunne leesboekje van Grondhoud en Roorda, waarin nog verscheidene van dezelfde nummers staan, die ik als kind reeds las. Eerst gebruikte ik een moeilijker leesboek, n.l. Van Neck; maar, nadat ons dat 4de uur in de 3de klasse is afgenomen, vond ik, dat we er te langzaam in opschoten en het daardoor de leerlingen niet meer voldoende kon boeien. - Na de Kerstvacantie gaan we dan over tot het lezen van ‘een boek’, ‘een roman’! Heerlijk deftig vinden ze dat! Het zijn maar heel eenvoudige ‘romans’, natuurlijk. Ik gebruik er altijd enkele nummers uit die voortreffelijke Gruno-Serie voor, zoo uitermate geschikt. En, al heb ik ze
| |
| |
zelf ook uitentreuren gelezen, ze zijn voor de leerlingen toch altijd weêr nieuw en daardoor voor mij ook: ‘Little Lord Fauntleroy’, ‘Misunderstood’, ‘The Children of the New Forest’, ‘That Winternight’. Daar zijn we dan verder zoet meê, 1 uur per week, tot aan de groote vacantie, als wanneer er door de dames en heeren een opstel, hun eerste, over moet worden geschreven. Dit is het begin van een kleine collectie, welke zij aanleggen.
Ja, ik weet het wel, dat ik veel kans loop, dat die zullen worden overgeschreven van vorige jaren; zàl ook wel gebeuren. Maar er zijn toch wel enkele middeltjes te bedenken om dat tot een minimum te beperken. -
Dan heeft de groote stap naar de 4de plaats. Na de zoozeer geslaagde en voor het literatuur-onderwijs zoo uitermate stimuleerende ochtendvergadering van het vorige jaar, waarop door drie sprekers op zoo allersmakelijkste wijze over dat onderwijs in de beide hoogste klassen gesproken is, kon ik mij eigenlijk ontheven achten van de taak hierover tot U te spreken. Maar... het onderwerp is veel te aantrekkelijk om het zoo maar ter zijde te schuiven. Verbeeldt U, dat ik U alléén maar vertelde, dat we in de 4de en 5de klasse een gedeelte van onzen tijd moeten gebruiken om naarstig en nauwgezet der jeugd het vertalen van het Engelsch in het Nederlandsch te leeren! Ik had bijna gezegd: ‘'t Is al erg genoeg, dat we dat doen moeten!’ Maar, dat zou toch ondankbaar zijn. Want men kàn er wel degelijk een zekere fijne sport van maken: die Engelsche volzinnen, die een verhaal in een zekeren stijl opbouwen, om te zetten in zoo welluidend mogelijke Nederlandsche volzinnen, welke niet alleen zoo nauwkeurig mogelijk het daar uitgedrukte weêrgeven, maar ook zooveel mogelijk dienzelfden stijl bewaren. Bovendien kunnen we hierbij een massa Engelsch idioom behandelen, dat zij toch óók dienen te weten.
Maar de rest van den tijd behouden we voor de letterkunde. Wàt; en hoè? Er is zoovéél, dat men graag wil doen! En 40 × 2 lesuren zijn er per slot van rekening maar 80!
Doch daarom niet getreurd! Als de noodige animo er is, kàn er ten slotte toch veel gebeuren. Maar dat verschilt zeer sterk in de ééne klasse vergeleken bij de andere.
Aan 't begin van de 4de klas, zooals één der sprekers van het vorige jaar zeer terecht opmerkte, lijkt het net alsof ze alles, wat ze geleerd hebben, vergeten zijn. De ééne klas komt vlugger over dat doode punt heen dan de andere: maar dadelijk een boeiend boek aanpakken en daarin met vaart gaan lezen - thuis laten prepareeren, op school lezen en vertalen, de rest van het uur de docent lezen en zoo-noodig vertalen - dat is daarvoor de eerste weken m.i. wel een goed middel. Ik lees altijd in de 4de klasse twee volledige boeken, waarvan één Shakespeare (of soms Marlowe); maar die moeilijker stof bewaar ik voor het laatst. Dan lees ik nog graag wat gedichten uit een bloemlezing, behandel daarnaast de prosodie, en, per dictaat, het eerste deel van de geschiedenis der letterkunde (met vooraf een kleinen uitleg over het ontstaan der taal). Ze vinden die heel oude dingen, Beowulf en Chaucer en de Moralities (Everyman) geweldig interessant, en daar ik dat zelf ook vind, moet ik constant mezelf tot ‘overslaan’ en ‘opschieten’ aanmanen. Ik vind het erg prettig als ik, na een tamelijk breedvoerige uitweiding over de ‘Renascence’ en het ontstaan van het Engelsch drama, bij Shakespeare kan aanlanden vóór den overgang naar V. Maar ik kan U vertellen, dat me dat maar zelden gelukt is, òf... de prosodie of de gedichten zijn erbij ingeschoten. Maar ja, men kan niet meer dan zijn best doen. - Dat dictaat is natuurlijk wel tijdroovend; maar aangezien ik er de leerlingen steeds in de volgende les spreekbeurten
| |
| |
over geef, leeren ze er zoo aardig meê over die dingen te praten, vooral ook, omdat ik er een heeleboel bij vertel, dat we niet allemaal opschrijven; en we onzen tekst zoo'n beetje samen opbouwen.
In de 5de klasse gaan we eigenlijk op dezelfde wijze voort. Wéér twee boeken, waarvan één Shakespeare, en het andere... o, wij als docenten in het Engelsch zijn gelukkig: er is keus genoeg van geschikte boeken; voor de moeilijker werken zijn er enkele uitmuntende Nederlandsche uitgaven - ik ontving onlangs weêr met zoo groot genoegen van den uitgever den nieuwen druk van Dr. de Groot's prachtig verzorgden Julius Caesar -; en voor de gemakkelijker tàl van goede en niet-dure Engelsche uitgaven.
Nu wilde ik nog gaarne een paar opmerkingen maken.
Als ik me niet vergis, heeft één der sprekers in die ochtendvergadering van verleden jaar gezegd, dat we de leerlingen, wat hun bevattingsvermogen betreft, niet moeten overschatten, maar dat we hen toch ook zeker niet moeten onderschatten. Daar ben ik het zoo ten zeerste meê eens! Die 4de- en 5de-klassers zijn op een leeftijd, dat ze dorsten het leven te leeren kennen. Laten wij er dan gebruik van maken! Shakespeare zou niet geschikt zijn voor die lieden! Ja, dat hoort men werkelijk verscheidenen zeggen, en niet eens de eersten de besten. Maar ik zeg U, dat zij zich vergissen. Zijn niet vele van Shakespeare's personen, vooral de vrouwelijke, zelf precies van dien leeftijd! En zouden die door hun leeftijds-genooten niet begrepen worden!
In Engeland is dat natuurlijk heel wat anders: daar moeten 13-jarige schoolkinderen geëxpurgeerde Shakespeare-werken lezen, en daarvan stukken memoreeren; terwijl zij natuurlijk dàn volstrekt nog niet rijp zijn de daar geschilderde gevoelens te doorgronden; gevolg: dat iedere twintigjarige in Engeland, door den laffen nasmaak, een hartgrondigen hekel aan Shakespeare heeft, waar hij pas tegen zijn 30ste, maar ook soms nooit overheen komt.
Maar onze jongens en meisjes apprecieeren Shakespeare bijzonder, en de gevallen zijn niet zeldzaam, dat mijn 5de klassers voor hun eigen genoegen nog 1, 2 of wel 3 van zijn tooneelstukken lezen, boven en behalve de twee, die ik op school met hen las.
‘Nu hebt U in de 4de “The Merchant of Venice” met ons gelezen; leest U nu in de 5de “The Jew of Malta” met ons, dan kunnen we die twee eens vergelijken.’
Of: ‘Ik wou “King Lear” wel eens lezen; ik heb gehoord, dat dat zoo'n mooi boek moet zijn, is dat zoo? En kan ik het van U leenen?’ Nu, dan gaat mijn mooie Arden-edition, wel een beetje met hartzeer mijnerzijds, in een rommelige jongens-schooltasch; maar daar heb je dan later toch weêr rijkelijk pleizier van, als je hoort, dat het ‘zoo'n fijn boek’ was, en dat, neen, hij er maar geen opstel over schrijven zal, want dat hij best weet wat hij ervan zeggen wil op het eindexamen, dat immers niet meer ver is; en waar je dan ook werkelijk eenige zeer rake opmerkingen erover krijgt.
Dir afgeloopen schooljaar hebben - op verzoek van de toenmalige 4de klasse, want de programma's worden immers ± Maart reeds opgemaakt - de leerares in het Duitsch en ik ons verstaan en in die tot 5de geworden klasse zìj Goethe's ‘Faust’ en ìk Marlowe's ‘Doctor Faustus’ behandeld.
Doch behalve Shakespeare worden ook andere klassieken wel degelijk gewaardeerd. B.v. de ‘Prologue’ van de ‘Canterbury Tales’ in mijn eigen Skeat-uitgave, waar een heeleboel staat bijgekrabbeld; gedeelten uit Malory's
| |
| |
‘Morte d'Arthur’ naast Tennyson's ‘The Passing of Arthur’; ‘The Nut-Browne Maid’ naast Mathew Prior's nare ‘Henry and Emma’ (uit een aardig boekje van 1720, dat ik bezit). Verder ‘Everyman’, ‘Utopia’ (nog maar 1 keer voorgekomen), ‘Gorboduc’. Dan ook ‘Paradise Lost’ (ook slechts 1 keer, een volmaakte verrassing voor me), ‘Ivanhoe’, ‘Vanity Fair’, ‘Cranford’, ‘The Last Days of Pompeii’, en het vermaarde ‘Trilby’.
Maar ook modernen, zooals: ‘The Forsyte Saga’ en andere boeken van Galsworthy; ‘Sorrell and Son’; ‘Clayhanger’ en ‘Hilda Lessways’; ‘St. Joan’; ‘Quality Street’; ‘Benighted’, enz.
Als het ons maar lukt hen aan den gang te brengen; maar dat gaat natuurlijk lang niet bij allen.
Eéns heb ik er een aardige ervaring meê gehad, die tenvolle bevestigde de theorie, welke mijn Moeder altijd aanprees ten aanzien van kleine kinderen: ‘Je moet ze afleiding geven, dan doèn ze geen kattekwaad!’ Volmaakt waar, alleen, dat het voor groote kinderen, en voor heel groote, dat zijn dus volwassenen, óók geldt.
Er kwam dan bij ons in de 4de klasse een jongen, die van een andere school was weggestuurd; zijn ouders waren buitensland; hij zou in huis komen bij een rechterlijk ambtenaar, die een kennis was van onzen directeur; en wij zouden probeeren of wij hem niet in 't goede spoor konden houden tot hij veilig de poort van het eindexamen gepasseerd was.
De directeur vertelde ons, docenten, gewoonlijk maar niet al te veel van de voorgeschiedenis van een dergelijk slachtoffer: ‘Laat de jongen zijn kans hebben’, placht hij te zeggen. En dat zei hij ook tégen den jongen, zoodat die het heerlijke gevoel had met een schoone lei te kunnen beginnen. Maar in dìt geval had de directeur het toch noodig geöordeeld ons althans te zeggen, dat we een beetje op onze hoede zouden zijn.
Hoe 't ook zij, toen ik dien morgen voorbij de openstaande 4de klasse kwam, stak ik even mijn hoofd binnen de deur en vroeg: ‘En, is dat nieuwe exemplaar er al?’ ‘Exemplaar!’ zei hij, veel later, tegen mij; ‘net of ik een boek of een nieuwe atlas was!’ Maar 't scheen zijn eerzucht nu toevallig geprikkeld te hebben, althans ik kreeg hem er toe (of liever hij vroeg mij erom) geweldige ‘studies’ te ondernemen. Levensgeschiedenis van de drie Brontë's, plus van elk van haar een boek: ‘Jane Eyre’, ‘Wuthering Heights’, ‘Agnes Grey’; 3 stukken van Shakespeare, 4 werken van Dickens, nog een paar minder belangrijke, ‘and some more books by Wells, Galsworthy, Rider Haggard, etc.’ zie ik onderaan zijn lijstje staan.
Al dien tijd, dat hij zat te lezen, kon hij tenminste geen kattekwaad doen! En, al was het dan ook niet zonder eenige strubbelingen, zoo heeft hij toch op den gestelden tijd een werkelijk zeer behoorlijk eindexamen gedaan. Later schreef hij mij uit overzeesche gewesten nog wel eens van de mooie, nieuwe Engelsche boeken, die hij weêr was tegengekomen.
‘Waarom leest U eigenlijk zooveel boeken van oudere schrijvers met ons?’ vroeg me eens een 4de klasser. Ik antwoordde: ‘Omdat die zeer de moeite waard zijn, en omdat jelui die later niet uit jezelf zouden gaan lezen, wat jelui met de nieuwere wèl doen.’ Hetgeen hij grif toegaf.
En nu nog iets over de kinderen uit ‘cultuurlooze gezinnen’, waarover is onlangs iets las. Het bezoeken van de H.B.S. van dergelijke kinderen tegen te gaan, kijk, daar moeten we toch ook weêr voorzichtig meê zijn. De beste Shakespeare-vertaler, dien ik ooit gehad heb - zóó goed, dat ik eens bij Burgersdijk ging kijken of die er soms deel aan had, maar néén -
| |
| |
was een jongen, wiens familie op de kermissen stond met een kraam van paling en gemarineerde haring. Dat niet alleen: in drukke tijden verzuimde hij een paar dagen de school en hielp meê in de kraam. Als je dan over de kermis kwam, wist je niet goed wat het beste was te doen: stil voorbij loopen, òf kijken en groeten. Maar hij maakte je dat niet moeilijk, want hij had het veel te druk! En den volgenden dag vond hij weêr zulke mooie rhythmische wendingen in 't Nederlandsch om Titania's woorden weêr te geven, dat je 't haast had willen opschrijven! Kwam hij dan eens op je kamer praten, dan bleek, dat die paling-geschiedenis hem in 't geheel niet drukte. Dan vertelde hij van het nachtelijk opbreken op de ééne plaats en de tochten per vrachtauto langs maan-beschenen wegen naar andere; tochten vol romantiek!
Hij deed een uitstekend eindexamen, werkte een jaar in de paling, kreeg toen, gelukkig, gelegenheid te studeeren, en heeft, naar ik juist dezer dagen vernam, een prachtige carrière gemaakt in Indië. En dat in deze tijden!
Nu heb ik niet over 't Gymnasium gesproken; uit eigen ervaring weet ik er ook zoo bitter weinig van! Ik ben eens gaan informeeren bij een collega van me, die zoowel aan een H.B.S. als aan een Gymnasium les in het Engelsch geeft; en ‘och’, zei zij, ‘het verschil zit h'm eigenlijk meer in de leerlingen dan in de leerstof; ze hebben in den regel méér taalgevoel en daarom kun je meestal gauwer met hen opschieten. Natuurlijk, het eindexamen is er anders ingericht; het heeft geen mondeling; en de schriftelijke vertaling heeft een ander karakter dan die van de H.B.S. Daarom gebruik ik er ook een ander vertaalboek. Maar voor de rest geef ik er mijn lessen ongeveer net zoo als op de H.B.S. en heb ik altijd gemerkt, dat het niet een eindexamen behoeft te zijn, dat tot belangstelling voor de literatuur dringt.’
Tot zoover die collega van me. - En mag ik nu eindigen met een paar woorden van Fritz Künkel uit zijn ‘Krisenbriefe’, die mij troffen, toen ik las hoe hij een leeraar, die moeilijkheden had, raad gaf. Ze geven, dunkt mij, zoo duidelijk weêr, hoe ook wij, allen, moeten staan tegenover het mooie werk, dat ons is toevertrouwd:
‘Er - dat is de leeraar - er sollte frisch und guten Mutes und geladen mit Geistesgegenwart und immer neuen Einfällen jeden Morgen in die Klasse hineingehen.’
Ik dank U.
C.E.J. OPSTELTEN.
|
|
Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd