Levende Talen. Jaargang 1936

De plaats van de ‘Spraakkunst’ in een geconcentreerd moedertaalonderwijs.

‘Die Zeit der sinn- und wertleeren Sprachkunde muss vorüber sein; die Sprachlehre muss als Lehre von den Ausdruckswirkungen der Einzelformen betrieben werden. - Das Kind soil an sich selbst den Ausdruckswert der einzelnen Wort- und Satzarten erfahren.’
(Walther Seidemann).

Er is zeker geen samenstelling, waarin het woord ‘kunst’ meer misbruikt is dan in de term ‘Spraak-kunst’. In geen der boeken uit onze schoolliteratuur, die zich sieren met deze naam, is sprake van een ernstig streven naar ontwikkeling van een

[p. 129]

kunnen in het persoonlijk taalgebruik, dat wij door ‘spraak’ aanduiden. Modern of ouderwets, ze zijn alle min of meer levendige beschrijvingen van ‘de taal’, maar banen geen methodische weg tot ontwikkeling van het vrij primitieve uitdrukkings-vermogen waarmee de kinderen onder onze leiding komen, tot de taalcultuur die van een ontwikkeld mens redelijkerwijze verwacht mag worden.

Vandaar dat leraren die dit laatste als hun hoofdtaak beschouwen, eigenlijk niet goed weten, wat zij met die z.g.n. spraak-kunst moeten aanvangen, en de grammatica òf over boord gezet hebben, òf tot het minimum van een abstract schema, met het oog op de behoeften van het onderwijs in de vreemde talen, beperken. Naarmate zij echter ouder worden en een juister inzicht verkregen in het wezen en de behoeften van hun jonge leerlingen, gaat dat ‘onderwijs’, waarin het Nederlands wordt verlaagd tot dienares van de vreemde talen, hun meer tegenstaan.

Wij zijn het er over eens, dat de oude grammatica met de in de praktijk telkens falende indelingen, die tot een onwetenschappelijk transigeren met de nuchtere werkelijkheid nopen, meer inzichtbenemend dan ontwikkelend werkt; dat het werken met wetenschappelijke abstracties, die aan het eind en niet aan het begin van de taalbeschouwing dienen te staan, in strijd is met de aanleg en het vermogen van het jonge kind; dat eindelijk een dergelijke vervroegde systematische behandeling der grammatica van het Nederlands in de praktijk slechts een twijfelachtige bodem vormt voor het onderwijs in de vreemde talen, die elk hun bizondere eisen stellen. Ervaringen, die aan ons grammaticaonderwijs het bezielend vuur der overtuiging benemen.

Wij staan niet alleen in deze twijfel. De handboeken voor het onderwijs in de moedertaal bij onze Oosterburen getuigen van dezelfde moeilijkheden en van een zoeken naar nieuwe wegen: ‘Ueber der Grammatik als Schulfach waltete ein seltsamer Unstem. Frühzeitig der Logik vermählt, als Führerin zum logischen Denken gerühmt, ist dennoch Frau Grammatica in ihrer Alltagerscheinung dem Geiste mehr entfremdet als irgendein anderes Schulfach - blutleere Regelpuppe, die niemand erwärmen kann. Daher erschallt heute allerorten als wohlverdiente Folge der Ruf: Hinaus mit ihr aus der Schulstube! - nur als dienende Magd soll sie, als lastig empfunden, eben noch ungern geduldet werden’, aldus de Methodik des Deutschunterrichts van

[p. 130]

J.M. Fischer e.a., uitgegeven in de serie Handbuch des Unterrichts an höheren Schulen.¹⁾ En als eerste grondregel voor het grammatica-onderwijs wordt daar gesteld: ‘In der Beschäftigung mit der Sprachlehre erblicken wir keinen unmittelbaren Bildungswert, wohl aber das unbedingt notwendige Rustzeug für die Erlernung der fremden Sprachen. Wir gehen von der Muttersprache aus, darnit eine lebendige und nachprüfbare Einsicht, nicht ein mechanischer Drill entsteht.’

Ook deze toonaangevende methodiek in Duitsland speurt dus geen vormende waarden in het grammatica-onderwijs, maar aanvaardt het als een noodzakelijk kwaad.

In de laatste jaren echter begint zich een nieuwe beschouwing en een nieuwe praktijk te verbreiden, die ook onze belangstelling ten volle waard is. Het is de praktijk die wortelt in de nieuwromantische taalbeschouwing.

De nieuw-romantische of idealistische taalbeschouwing gaat terug op het bekende woord van Von Humboldt, dat de taal niet is een ἔργoν, maar een ἐvɛργɛτα; niet het overnemen van een objectief gegeven, maar een persoonlijk herscheppen. Hieruit is te verklaren, dat zij zich in het bizonder richt op het hedendaagse taalgebruik en zijn ontwikkeling; hierin schuilt ook haar betekenis voor het taalonderwijs.

Kernpunt van de nieuw-romantische taalbeschouwing is de ‘innere Sprachform’: de levenseenheid van inhoud en vorm. Taalwerkzaamheid is haar niet een oppervlakkig werken met overgeleverde vormen volgens voorgeschreven regels, maar als Seidemann het uitdrukt, de ‘schöpferische Verwirklichung des Wertverhaltnisses von Inhalt und Lautform.’²⁾

Haar norm is niet nauwkeurigheid, maar waarheid. Daarom moet alle werkelijk vormend taalonderwijs zich richten op de verlevendiging en versterking van deze natuurlijke taalkracht, oorsprong van alle stijlontwikkeling. Taalonderwijs is het bewustmaken van het reeds aanwezige, als levenskrachtige bodem voor nieuwe groei. Gegeven is de kinderlijke uiting met haar natuurlijke krachten en tekortkomingen. Deze te ontwikkelen naar haar aanleg en behoeften is zijn taak. Het werkt daarbij synthetisch, op-

1) Frankf. a./M. 1930.

2) Der Deutschunterricht als innere Sprachbildung (Leipzig 1927), waar een heldere uiteenzetting van deze taalbeschouwing en haar praktijk gegeven wordt.

[p. 131]

bouwend. Het laat, geleid door de innerlijke behoefte aan doelmatigheid en waarheid, het tekort in de primitieve uitdrukking ontdekken en helpt de doeltreffende zoeken. Zo verscherpt en verfijnt het woordgebruik zich door innerlijke noodwendigheid, zo ontwikkelt zich de primitieve zinsvorm tot de meer samengestelde en gedifferentieerde met z'n rijkere mogelijkheden, zo groeien woordsamenstellingen en -afleidingen in levend verband tot taaleenheden, rijk van uitdrukking. De leraar met zijn groter taalvermogen en taalinzicht dringt zijn taal en die der taalmeesters niet ontijdig op, maar biedt uit die schatten naar de behoeften der groeiende taalontwikkeling van zijn leerlingen.

Zo wijst zich vanzelf het uitgangspunt van een natuurlijke taalmethode. Zij gaat uit van de mondelinge en schriftelijke prestaties van het kind. De leraar gaat met zijn leerlingen de gebruikte taalvormen na en toetst ze in het gezamenlijk onderzoek op hun meerdere of mindere trefkracht. Naar de eis der splitsing van moeilijkheden heeft hij te zorgen, dat dit onderricht zich ontwikkelt langs methodische weg. Door de aard van zijn opgaven en door de keus der verschijnselen houdt hij de leiding.

Hier zien wij de mogelijkheid tot een natuurlijke concentratie der tot nu toe maar al te verdeelde en onsamenhangende onderdelen van ons moedertaalonderwijs. Natuurlijk, omdat zij ontstaat uit de behoeften van het ogenblik, omdat zij zich richt op het ene doel: de ontwikkeling tot de bewuste, krachtige, doelmatige uitdrukking.

Hier wordt de spraak-leer tot spraak-kunst, omdat de leerling de kracht van het werkwoord en zijn vormen, de verlevendigende werking van het adjectief en van het bijwoord, de gevoelige schakeringen in zinstructuur en zinsverband leert kennen en aanwenden in eigen praktijk.

Het verschil tussen deze en de oude methode is duidelijk. Het nieuwe spraakkunst-onderwijs behandelt, naar de typering van Seidemann, ‘nicht den erweiterten Satz, sondern das Erweitern des Satzes, nicht die Ergänzung, sondern das Ergänzen, nicht das zusammengesetzte Wort sondern das Zusammensetzen der Wörter, nicht die Satzverbindung, sondern das Verbinden der Sätze, nicht das zurückbeziehende Fürwort, sondern das Zurückbeziehen. Diese Vorgänge werden als innere Sprachvorgänge eingeführt; überall entspringen sie aus den Zusammenhang zwischen Inhalt und Form, aus der inneren Sprachform.

[p. 132]

Entstehen sie nicht mit innerer Notwendigkeit aus ihr, so mangelt ihnen das wahre sprachliche Leben. Sie sind sprachlicher Schein und für die Sprachbildung bedeutungsschwach, wenn nicht bedeutungslos. Die innere Triebkräfte, welche die Sprache erzeugen, sollen auch den Unterricht beherrschen. Dann ist die Sprachlehre Erziehung zur Entfaltung schöpferischer inneren Sprachvorgänge. Was vordem verkrustet war, ist von dem freigewordenen inneren Sprachleben durchbrochen; was vordem verschlossen erschien, ist geöffnet’.

Van dorre abstracties, even vervelend en nietszeggend als de onsamenhangende zinnetjes die ze moeten staven, worden de spraakkunstige regels ervaren als levende, opbouwende krachten, werkend in het organische geheel. Hier sluit Seidemann aan bij de leer van Hildebrandt: ‘Der Sprachunterricht sollte mit der Sprache zugleich den Inhalt der Sprache, ihren Lebensgehalt, voll und warm erfassen’. Het nog jonge kind heeft geen interesse voor abstracte vormkwesties, het vraagt inhoud; als het natuurlijke leven van die inhoud kan het de vorm waarderen. Zo zijn de oefeningen niet langer toepassing van een vooropgestelde regel, maar welgeleide praktijk der eigen uitdrukking of proeven van in de belangstellingsfeer van het kind liggende literatuur, waarin de grammatische functies als noodzakelijk ontdekt worden. Het is niet meer, als in de oude ontleding, de neutrale vraag: ‘Wat is dat voor een zinsdeel of zin?’ maar: ‘Wanneer en waarom gebruik is dat zinsdeel, die woordof zinsvorm?’ Zo ontwikkelt zich een functioneel taalbegrip.

Wat Seidemann in hoofdlijnen aangaf, is kortelings breder uitgewerkt door K. Fr. Probst in een serie opstellen, verschenen in het ‘Zeitschrift für Deutschkunde’, Jaargang 1934 en '35. Reeds vroeger paste deze leraar aan de Oberrealschule te Karlsruhe met zijn collega Chr. Engelmann de hier ontvouwde beginselen toe in een vierdelig ‘Deutsches Sprach- und Stilbuch für höhere Schulen’ (Karlsruhe 1931), dat blijkens de snel elkander opvolgende drukken insloeg.¹⁾

Uitgaande van eenvoudige proeven uit Duitse schrijvers, die

1) Hier zij ook verwezen naar de opstellen van Ernst Lüttge in zijn Beiträge zur Neugestaltung des d. Sprachunterrichts en de bredere uitwerking daarvan in Sprachlehre als Anleitung zur Sprachbeobachtung (Leipzig 1923), die hoewel met het oog op het lager onderwijs geschreven, ook voor het voortgezet onderwijs uitnemende wenken geven.

[p. 133]

leiden tot eigen beschrijving en verhaal, zijn zij er in geslaagd een gezonde concentratie tot stand te brengen van de tot dusver onverbonden delen van het moedertaalonderwijs, ‘Sprachlehre, Rechtschreibung, Stil- und Aufsatzunterricht’.

De methode werkt inductief. De uitdrukkingskracht van het grammatische verschijnsel wordt ervaren in de eigen praktijk. De gevonden regel wordt in korte, bevattelijke vorm genoteerd.

Men zal opmerken, dat hetzelfde wordt bereikt door een behandeling der grammatica aan de hand van het leesboek. Maar behalve dat het leesboek leesboek behoort te blijven, is het moeilijk in deze praktijk een degelijke methodische gang te ontwikkelen en te behouden.

De oefeningen en vragen zijn bij Probst en Engelmann met de grootste zorg gekozen. Voorop gaat de behandeling van het werkwoord, de uitdrukkingskern van de zin, met zijn vervoeging, in het bizonder het gebruik der tijden. Hoe noodzakelijk dit laatste, in de spraakkunsten vrijwel geheel genegeerde onderwerp, is, tonen ons telkens weer de opstellen tot in de hoogste klassen toe. Dan volgen het substantief, de persoonlijke, bezittelijke en aanwijzende voornaamwoorden, het adjectief, het participium, het adverbium en de conjunctie. Het dictee dat elk onderdeel afsluit, samenhangend geheel en dus ook dienstig aan de stijlvorming (Pr. en E. m. hechten veel waarde aan het goede stijlvoorbeeld), blijft in de ‘Stoffkreis’ der behandelde oefeningen en geeft gelegenheid tot toepassing der bestudeerde taalvormen.

Grote zorg wordt uit den aard gewijd aan de samenstelling van de zin. In het tweede deeltje wordt het karakter van nevenschikking en onderschikking ontdekt, in verband daarmee de betekenis van punctuatie en de kracht der voegwoorden en voegwoordelijke bijwoorden. Begrippen als oorzaak, reden, grond, gevolg, gevolgtrekking worden door voorafgaande eenvoudige oefeningen verhelderd. Ze zijn voor het kind te moeilijk om bij het betreffende zinsverband zo maar als vanzelfsprekend te worden aangewend.¹⁾ De adverbiale bijzinnen worden, als uitbreiding van adverbiale bepalingen, door de behandeling van deze laatste voorafgegaan. Aan de actieve en de passieve zins-

1) Zie hierover het art. v. Bernh. Luther, Die Konzentrationsaufgabe der Sprachlehre (Zft. f. Deutschk. 1928).

[p. 134]

vorm, zeer verschillende stijlwaarden, wordt meer zorg gewijd dan in de gewone spraakkunsten pleegt te geschieden. Om hun grote betekenis als uitdrukkingswaarden stelt het tweede deeltje de tijd- en wijzevormen van het werkwoord opnieuw aan de orde. Hierbij sluit zich op natuurlijke wijze aan een beschouwing van de causatieven en de inchoatieven. Uit de laatste ontwikkelt zich het begrip der ‘Aktionsarten’ van het werkwoord (een vergelijking van ontbranden - branden - verbranden). In de concentrische gang der methode is er steeds gelegenheid voor herhaling, bevestiging en verdieping van het vroeger geleerde.

Zo wordt op deze ontdekkingstocht naar de taalwaarden en taalkrachten de systematiek der officiële grammatica verbroken en valt veel onwezenlijks daaruit weg. Terecht, onze ervaring van een systematische behandeling der grammatica in de lagere klassen stemt samen met de uitkomsten van een enquête, ingesteld door de Lübecker ‘Oberschulbehörde’: zij is vrijwel nutteloos, eer taalbedervend dan taalopbouwend.¹⁾ Het Duitse moedertaalonderwijs, dat over meer uren beschikt dan het onze, wil de systematische grammatica verplaatsen naar de hogere klassen, waar de leerlingen eerst rijp zijn voor zulke studie. Voor ons, die moeten woekeren met de weinige uren, zal voor zulk onderwijs waarschijnlijk wel geen tijd overblijven. Ons grammaticaonderwijs, zal het meewerken tot ontwikkeling van een krachtig, welbewust taalvermogen, eist herziening in de richting, door Seidemann, Probst en Engelmann gewezen.

W. KRAMER.

1) Het verslag hiervan in Zft. f. D. k. '33. S. 732 (Systematische Grammatik des Deutschen in der höheren Schulen). Vgl. ook Jg. '34. S. 142 (In welche Klassenstufe gehört die Behandlung der syst. Gr. im Deutschen).