Levende Talen. Jaargang 1936

Terug naar de vrijheid.

Och ja, de beperkte vrijheid dan! Ieder toch, elke leraar in welk vak ook, verliest met het eindexamen uit den aard der zaak een deel van zijn vrijheid. 't Is immers de contrôle van hoger hand over wat de leraren gedoceerd en de leerlingen opgestoken hebben. Theoretisch al weer, maar met groot gradueel verschil. Bij die vakken, die schriftelijk èn mondeling hebben,

[p. 135]

komt men het dichtst bij de theorie, al is ook hier een kleiner of groter dozis van toeval niet uitgesloten; groter wordt deze bij de moderne talen, die de aanvulling van mondelinge indrukken missen; de leerling kan wellicht in een andere schrijver zich meer thuis gevoelen; maar bij het Nederlandse opstel is geen sprake van het ‘doceren der leraren’ en het ‘opsteken door de leerlingen.’ Hier vangt de leraar zes onderwerpen als vliegen, en legt ze de leerling voor en, of de leerling nu goed thuis is in de synoniemen, in de woordvorming, in de kennis der beeldspraak, in Vondel, Multatuli of Lod. v. Deyssel of wie ook: dit opstel staat er buiten; een opstel over een of andere kunstopvatting of b.v. ‘De opgaande Zon’ van Heyermans - men ziet: mijn greep is hier absoluut lukraak! - is uitgesloten, omdat er geen boeken mogen meegenomen worden. Toch kan zo'n vrij opstel zeer waardevolle gegevens verschaffen omtrent de persoonlijkheid van de leerling, meer dan alle andere eindexamenwerkzaamheid te zamen, waarbij overal het geheugen een min of meer grote rol speelt. Zo hoort het te zijn: zo was ook voor de beste gekommitteerden in een vroegere periode de regel; zo moest het weer worden.

Onze beperkingen bestonden hierin, 1e. dat wij de 6 onderwerpen aan de gecommitteerde moesten toezenden en 2e. dat wij de opstellen met Z.H. Gel. moesten bespreken, nadat wij zelf onze indruk in een cijferlijstje hadden vastgesteld. De onderwerpen mochten wij zelf met het oog op de klas opgeven; ze werden meestal goedgekeurd: ik heb wel eens onderwerpen moeten schrappen als te hoog of te veel tijd vergend (b.v. bespreking van een gelezen drama), nooit omdat ze te gemakkelijk waren. Bij de bespreking kwamen natuurlijk wel wrijvingen voor. De goede gecommitteerden zeiden dadelijk: ‘Ik kan mij heel goed verenigen met die en die cijfers; maar wilt u mij eens zeggen, hoe u tot dat en dat cijfer komt? of ik wou wel eens wat meer van die ene leerling weten.’ De in onze ogen slechte zeiden: ‘neen, hoor, ik kan mij met die 4 van U in 't geheel niet verenigen, in mijne ogen is het heel zwak 3-. Dit ‘slechte’ van die gecommitteerden is daarom goed gefundeerd, omdat zij hun persoonlijk merk zo maar zetten op persoonlijk werk van een 18-, 19-, 20-jarige, van wie zij allicht niets meer wisten, dan hap-snap-indrukken van een examenkwartiertje als toehoorder bijgewoond. Het moeilijke is dan, dat men als

[p. 136]

leraar gedwongen wordt tegen een idee fixe op te tornen, terwijl men het récht op een 4 bij die leerling moeilijk bewijzen kan, wanneer men in een vijandige atmosfeer is. Wanneer ons dit te moeilijk viel en er geen dodelijke gevolgen van te duchten waren, zal menig leraar zich dan maar met een zucht neergelegd hebben bij de 3-.

De goede gecommitteerden stoorden zich ook niet aan de Vereenvoudigde, het zwarte beest van toen, maar zagen naar beeldend karakter, rythmisch schoon, stijl, leestekens en het al of niet afgerond zijn van het werk; de slechte keken angstvallig naar het spellingtekentje en namen de V. Sp. kwalijk, ook al was die, als aan 't Haarlems Gymnasium, door Curatoren goedgekeurd voor 't gebruik. Behoudens die beperkingen waren wij vrij: de keuze der onderwerpen, die vaak als kapstokken moesten dienen in hun algemeenheid, voor meer opstellen, liet men aan ons over en wij prezen met alle andere kollega's de gymnasiale vrijheid tegenover de onvrijheid der H.B.S., die alle opgegeven werkopgaven, ook de opstelonderwerpen uit Den Haag kreeg. Bij ons, aan de Gymnasia, waren deze deel van ons taalkundig opvoedingsysteem zes jaar lang. De vrijheid van keuze begon al in de eerste klas; de, uiteraard ten slotte enigszins beperkte, vrijheid van keuze duurde voort tot en met het eindexamen.

Sedert ik gepensionneerd ben, is dat alles anders geworden. Van hogerhand wordt alles opgelegd als examenwerk; alle gymnasia, welk ook hun moedertaal-onderwijs en zijn grondslagen zijn, worden genivelleerd naar Haags peil en blijkbaar¹⁾ behoeft de gecommitteerde maar te spreken van ‘principieel verschil van waardering’, waardoor hij zeker soort van opstellen, om de soort alléén, lager schat dan andere, en weer andere, om de soort alléén al, hoger cijfer geeft dan de leraar; blijkbaar kan dan, zag ik tot mijn verbazing, de gecommitteerde zijn cijfer buiten alle gemeenschappelijk overleg om bepalen als het cijfer.

Ik heb een geheime hoop, dat dit geval zich niet vaak zal voordoen, dat het aantal humane gecommitteerden groter zal blijven dan dat der principiënreiter. Maar de vrijheid om de leraar uittesluiten zal dan stellig het meest gebruikt worden tegen de leraren in de Nederlandse taal. Bij de andere - kennis-

1) Zie L.T. Okt. 1935 blz. 306-309.

[p. 137]

vakken is men in zijn beoordeling altijd door de kennis, datgene wat de leerling blijkt te weten, te begrijpen, beperkt.

En juist, omdat de opstelonderwerpen zich in principe bij het zes jaar genoten onderwijs horen aan te sluiten is elke dwang, vooral die van uitsluiting van de leraar onduldbaar, omdat ze het onderwijs zelf aantast. Toch heb ik niet gehoord van een monsterbijeenkomst om protest aan te tekenen, noch van stakingen zolang tot men de oude toestand weer terug had. Wil men dus ‘gemassregeld’ worden over de hele linie van het moedertaalonderwijs? Zijn wij wellicht aan een rijks-spraakkunst toe en een muurvast omschreven en tot in kleinigheden vastgesteld uren- en dagen-plan? Laat mij dan eerst mijn voorbije leven-in-de-vrijheid tonen in al zijn kleurige veelzijdigheid. -

Het vrij wat boekerige, stumperige, schrijftaalachtige taaltje, waarmee de meeste leerlingen van de Lagere School tot ons kwamen, deed mij principieel grijpen naar het tegenovergestelde, het levende, lenige, gesproken algemene Nederlands. Om dit te voorschijn te brengen waren: 1e. vertellen- of spreken-vóór-de-klas, 2e. voorlezen van een naar eigen smaak gekozen stuk proza en 3e. opzeggen van een vers naar eigen keuze, in een woord ‘beurten’ met kritiek ook van klasgenoten en cijfers van deze naast die van de leraar het aangewezen middel, waar een hele boel aan vastzit, met wedstrijden in alle drie onderdelen aan 't slot. Verder opstellen in de tweede helft der eerste klas over zelfgekozen onderwerpen, alléén op verzoek, met raad van de leraar bij 't kiezen; in een taal die zich bij de thuis gesproken beschaafde taal aansloot, welke ook de grondslag was van ons beknopte taalboek ‘De kleine Gids.’¹⁾ Hiermee was het roer in de eerste klas finaal omgegooid. Dit alles werd natuurlijk in de tweede en derde klassen verdiept en bleef doorstromen in het opstel tot het eindexamen toe. Ik zal het nu natuurlijk allereerst over die opstellen hebben. Neen, gemakkelijk was dit lang niet altijd: er waren in alle klassen, die maar niets konden vinden, niets waarvoor zij genoeg belangstelling hadden, om zich aan het opschrijven ervan te wijden, òf, want ook dat kwam in de hogere klassen vooral voor, dat voldoende neutraal voor hun was, de koude kleren wel, maar de ziel niet raakte, om het voor de profane ogen van de leraar neer te

1) Uitg. Meulenhoff, van Dr. J.B. Schepers en H.J. Scholten, 1924.

[p. 138]

leggen, zodat deze leefde van het kleingeld, terwijl zij hun schatten thuis bewaarden. Het was een kwestie van vertrouwen en dat laat zich niet afdwingen, maar veel hielp in dezen de verzekering, dat het geschrevene niet zou worden voorgelezen, tussen leraar en leerling bleef, zelfs, als 't heel erg intiem was, alléén onder vier ogen besproken werd, nadat datgene, waar iedereen wat aan kon hebben en dat een uiterlijkheidje van 't opstel was, als punt van openbare behandeling er uit gelicht was. Maar vaak, als de gezamenlijke besprekingen, vóór het schrijven van het opstel, op het dode punt waren gekomen, - er was helemaal geen onderwerp te vinden! - zag ik in eens de leerling met woede op z'n papier aanvallen: de vonk was. toch op een-of-andere wijze overgesprongen; het opstel was begonnen over zijn onderwerp.

Het spreekt wel vanzelf, dat aan een Gymnasium deze stroom van levende taal z'n ondiepten heeft, waar het stroef gaat over de stenen van de bodem. Dan krijgen leraar en leerling last van de schrijftaalbanken, waarop zo menig scheepje gestrand en vergaan is. Ze liggen vlak naast de diepe geulen van de levende taal en bestaan uit de dode of minder in de lijn der jeugd liggende vormen en woorden, waarmee ieder in de tijd der Stastoks werkte, tenzij men een Hildebrand was; ook de zucht tot nabootsing wordt de jeugd met de Latijnse paplepel ingegeven: het is immers altijd nog het hoogste, Ciceroniaans Latijn te schrijven. En de worsteling tegen het van die kant ook komende grammatica- en schrijftaalbegrip liet, de hele Gymnasium-tijd door, ons niet los. Ik wou ze niet als kopieën afleveren, maar moest wel eens zuchtend verklaren met De Genestet: ‘Wees u zelf, zei ik tot iemand, Maar hij kon niet hij was niemand.’ Toch geloof ik nog dat dit een gevolg van nog niet rijp-zijn was en dat de levende taal bij die enkele later door zou breken. Ik had toch zes jaar lang gewaarschuwd tegen het zich versmijten aan naäperij. Die kracht móét, zij het ook later, zich bij hun hebben doen gelden, omdat zij in de eigen lijn werkt van de ontwikkeling der persoonlijkheid. Dan zullen ook zij ingezien hebben, dat het leveren van ‘verhaaltjes’ op die leeftijd, waar enkelen uit geestesarmoede (op dat ogenblik) op aandrongen, niets is dan gecamoufleerd nabootsen. En het zou dus niet in mij opkomen te zeggen: schrijf eens een verhaaltje en doe dat zo en zo! Ik weet zeker, dat geen leraar

[p. 139]

‘verhaaltjes’ .... ‘in de pen (geeft) in de loop van de cursus’, hoogstens het weervertellen in eigen taal van een vers met veel gebeuren er in, maar dan ook in de laagste klassen. Er zijn toch in ieders leven in de hogere klassen genoeg dingen te vinden, die zij alleen weten en alleen moeten leren zien en naar eigen persoonlijkheid in taal omzetten. Tot deze dingen horen natuurlijk ook betogen over het een of ander onderwerp en zo was het gelukkig, dat van ouder tot ouder bij ons op het programma van de 5e klas naast de behandeling van de letterkunde ook stonden: spreek- en leesoefeningen. Nu kon men zo'n spreekbeurt houden, kritiek van allen ontvangen en het herziene betoog op papier zetten als opstel; er waren natuurlijk talloze soorten van betogen, maar, òf men nu ‘De kleine Johannes’, de sluipspin, de motor (met tekeningen op het bord deze beide), duiven, òf de bundel van Revius koos, die een 5e klasser tot zijn grote vreugde bij oude boeken vond - ik doe maar een greep in mijn herinnering -, wat er van gemaakt werd in de beurt had elks eigen stempel, ook wanneer het later tot opstel werd uitgewerkt.

Wanneer er met de leraar eens overleg werd gepleegd, deed dat aan het persoonlijke niets af. En het komt bij het onderwijs in de moedertaal toch in de eerste plaats aan op het tot ontwikkeling brengen van de persoonlijkheid en dán daarvan de weerslag te geven in onze woorden in rede of op papier, het laatste met de strengere ordening die het schrijven vereist. Zo kon ik eigen vrijheid bewaren en hun persoonlijke vrijheid in mijn hoede nemen. Maar soms wilden zij zich zelf eens aan banden leggen en ze vroegen: geeft U eens onderwerpen op! Ik vond zoveel mogelijk kapstokken voor elk stelletje van zowat gelijksoortigen en dan was er dadelijk al de moeilijkheid van de korte tijd, een uur telde maar 50 minuten, voor 't eindexamenopstel werden 11/2 uur uitgetrokken, maar het kon dan toch zo iets worden als een wedstrijd. 't Gebeurde echter meest alleen in zwakke klassen, die hieraan een steuntje meenden te zullen hebben. Zo'n kapstok voor de geestelijke plunje van enige leerlingen deed ook dienst bij het eindexamen; als ‘zorg in 't gezin’; ‘uren, die men nooit vergeet’ enz. Dan ging het net zo, als wanneer wij vroeger in de 3e klas of zo met een opstel op school een begin maakten - alléén, toen konden ze het thuis afwerken, 't diende alleen om op streek te komen -: ze keken

[p. 140]

langer of korter naar de zes onderwerpen, tot weer de vonk oversprong en zij aan 't ordenen en schrijven togen. En ik geloof nog steeds, dat de meeste opstellen goed waren, ook al waren ze bijna nooit ‘filosofisch gefundeerd.’ Dat wordt op die leeftijd niet dan napraten of naprutsen. Er mag een doodenkele jongen zijn onder de twintig jaren, die dieper peilt dan de grote massa, maar moeten nu allen zich daarnaar richten? Waarom staat dit werk hoger dan het neerleggen op drie, vier folio zijden van de zomervreugden op de Kaag of van de wintersport, zoals vooral meisjes dat kunnen doen? Zij zijn nog niet aan de betoogtrant toe. Die komt later. Psuchè nikai. Eerst moet de ziel wakker worden, de zon moet er over opgaan: dan straalt de gloed alle kanten uit; dan worden zij rijp en tasten, waar hun geest hun dwingt te grijpen. Maar gun hun eerst de zorgeloze vrijheid, om tot de uiting te komen van hun eigen jonge ik in de moedertaal, die met het leven in hun ziel gegroeid is. Toevallig kreeg ik juist nu een brief van een getrouwde leerlinge, die 30 jaar geleden van ons Gymnasium naar een ander trok wegens verhuizing van de familie. Zij schrijft: ‘Ik was verbaasd over de stunteligheid, waarmee daar de opstelletjes werden gefabriekt.’ En nu - ik mag niet alles naschrijven - nu schrijft zij zelf en al haar vriendinnen, van onze school, schrijven of houden lezingen - bij deze is dus ‘het betoog’ gekomen - en zij schrijft ervan: ‘De Haarlemse oud-Gymnasiasten drukken zich goed en graag in hun moedertaal uit.’ Hiermee kan ik tevreden zijn; persoonlijk, ja, maar ik weet de algemene klacht over het onderwijs in moedertaal, dus ook aan onze gymnasia; Tweede-Kamer-leden, besturen als dat van de Maatschappij van Nederlandse Letterkunde hebben hun onrust vaak onder woorden gebracht, maar mij is tot nog toe niet duidelijk geworden langs welke weg zij verbetering zoeken. Wordt hun oog beledigd door het nieuwe spellingteken, dan geneest dit op den duur: elke dag brengt verbetering in de toestand. Voor 't overige zwemmen de bezwaren in de ruimte. Ik heb dus maar eens een positief toegepast moedertaalonderwijs, uit de vrijheid geboren, willen uiteenzetten. 't Kan natuurlijk ook anders. Als de grondslag maar de levende taal is.

Sedert ‘Taal en Letteren’ waren wij zo heerlijk aan 't werk, om de gipslaag van onze volksziel af te kloppen en haar vrij en ongerept te voorschijn te brengen, dansend en huppelend

[p. 141]

in de wijde velden van onze taal. En er zat een dikke korst op! Maar nu - nu staat de gipspot al weer klaar om het afgevallene, afgebrokkelde weer aan te vullen en er komt niets van de vernieuwing. Er blijft niets over dan die een grote vage klacht over de resultaten van slecht taalonderwijs bij de vele andere autoriteiten. Zou de genoemde Maatschappij het met de vrijheid aandurven? Ach, ik vrees, dat alles op schrijftaal-onderwijs zou uitlopen, als zij het in de hand had; d.w.z. op dood onderwijs. De levende taal is zo plat, weet u!

Mijn voorstel zou echter zijn in de allereerste plaats: uit het K.B. te schrappen de bepaling, dat ook voor het Nederlands Opstel de onderwerpen door Den Haag worden toegezonden. Geef de leraren in de Moedertaal de vrijheid terug. Bij goed gebruik is hierin het serum te vinden tegen het ‘taalbederf’¹⁾. Zonder die vrijheid gaat dat niet, blijft het voortwoekeren, omgonsd van klachten en gezanik.

J.B. SCHEPERS.

1) Voor verdere toelichting verwijs ik naar dit Tschr., toen het nog Berichten en Mededelingen heette, Jrg. 1926. Afl. Mei en Jrg. 1927. Afl. Maart. Ook elders b.v. in het Weekbl. v. G. en M.O. en de Groene (1899-1904) heb ik het hierover gehad. - Voor het tweetalige gebied in Nederland, Friesland, moet eerst voor de moedertaal-op-de-dorpen de vrijheid gegeven worden, om het Fries op de Lagere School te brengen; pas als dat daar is ingeburgerd, kan aan de Friese Gymnasia goed Nederl. onderwijs worden gegeven. Zie ‘Het Fries in Nederland’, uitg. E.J. Brill, Leiden, van ondergetekende.