Levende Talen. Jaargang 1936

Richting of Ruimte.

Als op alle gebied kennen we ook bij het onderwijs: de richting- en de ruimtemensen. De eerste culmineren in de man die voor-eens-en-altijd zijn (‘de’!) richting gevonden heeft, het tot en met z'n pensioen onfeilbaar wéét, - de andere culmineren in de zoekers pur sang, de probeerders van alles, de principiëel rustelozen. Ergens tussen deze uitersten: dood en doelloos bewegen, moet het ware - individuele! - midden liggen....

In geen der vakken is dit polaire zo duidelijk als in het

[p. 225]

‘nederlands’, en wel het duidelijkst bij het onderwijs in literatuur. Reeds het ‘vak’deel, de stof dus, geeft er aanleiding toe - immers, literatuur is als memorie- en leermaterie èn als schonekunst te onderwijzen - maar meernog door de leeftijd, de ontwikkelingsperiode waarin de leerlingen na hun 14e, 15e jaar verkeren.

Puberteit en adolescentie verhouden zich zeer typisch ten opzichte van de school. Ongetwijfeld is er bij de beste leerlingen een drang naar weten en inzien, waaraan door de verschillende vakken kan voldaan worden, maar er is ook - wederom bij de besten, en déze besten vallen met de eerstgenoemde niet geheel samen! - een drang naar het kennen van zichzelf. En het eigen-zelf trekt hun aandacht sterker nog dan de wetenschappelijke gebieden buiten ze. De urgentie van het een is - subjectief - gróter dan van het ander.

De school echter doet.... alsof haar neus bloedt, en eist de aandacht voor de diverse vakken van onderwijs. Ze kàn ook niet anders doen waarschijnlijk: aan huiselijk milieu en buitenschoolse instanties (kerk, klub en kamp) moet de leiding bij de rijping worden overgelaten. Wanneer deze echter hun taak niet kunnen (‘willen’ is te sterk) volbrengen, loopt een goede ontwikkeling gevaar. Wie helemaal geen kijk op zichzelf heeft, terwijl toch de behoefte daaraan zich sterk gevoelen doet, is met al zijn geleerdheid en algemene ontwikkeling een beklagenswaardig wezen. Dìt voor zichzelf en voor de maatschappij: hij is (wordt) niet wat hij krachtens zijn aanleg zou kunnen wezen. Juist de besten, die zich nooit met de moraal van de bijenkorf, de mierenhoop of van het.... fatsoen, zullen kunnen tevredenstellen, zij juist die de behoefte aan de volmaking der ziel, aan zedelijke autonomie gevoelen, zij zijn de stiefkinderen van ons onderwijs.

De leraar-nederlands nu staat t.o.v. deze constellatie in een zeer bijzonder en eigen parket, - vergeleken altans bij z'n collegaas. Beperken deze zich tot het vragen van zakelijke belangstelling van hun pupillen, de leraar-nederlands schwankt voortdurend tussen een zaak en mens, zaak òf mens, hun eis te geven. Uiteraard leidt zijn taak de literaire vorming reeds ertoe, aan het menselijke groter aandeel te schenken als aan het zakelijke: inhouden van boeken, literaire stromingen, jaartallen en faits divers, maar - hij zal nog verder deze richting uit gevoerd

[p. 226]

worden als z'n leerlingen bemerken dat hij ontvankelijk is voor de pubescente levensmoeilijkheden, en hun zijn mening over het diepere leven, over de verhouding van individu en gemeenschap, over het verschil tussen generaties, wel geven wil. Van letterkunde-onderwijs blijft dan niet veel meer over als een onderwijs, gericht op wijsgerig levensinzicht, naar aanleiding van literaire stof! Wèg is dan het vaste, het concrete programmaen examendoel, wèg alle op dit doel afsturende methode. Zulk onderwijs (zulke omgang) is schijnbaar zonder sisteem.

Wel groot dus moet de tegenstelling zijn - en juist bij het Nederlands - tussen de zakelijke vaksisteemmannen en de humaanvormende leraren die zich op geen voor elkeen duidelijke richting en sisteem beroepen kunnen! Hoe geheel verschillend is beider positie in de school! De een ‘huilt mee met de wolven’ (i.c. de vakleraren), de ander laadt de schijn op zich van destructief - en dagdievend - te ‘werken’! Wie het wijste deel verkoren heeft, hoef 'k niet uit te maken, wèl heeft de zakelijke nederlandse-leraar het 't gemakkelijkst. En omdat hij z'n weg kent en die altijd goed weet te begaan en omdat hij geen misverstand wekken kan bij collega's, kinderen en ouders. ‘Misverstand’ inderdaad, want hoe is het mogelijk dit geheel te vermijden, als geestelijke noden, actuele kwesties, disputen over 's mensen verantwoordelijkheid, bijna elk uur vurig ter sprake komen, en, als men als leraar naar z'n beste weten en heilige overtuiging - zij 't nòg zo pedagogisch - ‘de Waarheid’ te dienen wenst! Als dus de gangbare, vaak verouderde, min of meer leugenachtige begrippen en opvattingen naar hun geldigheid wordt gevraagd. Als ‘fatsoen’ en ‘braafheid’ wel 'ns onbehoorlijk blijken, en het ongepaste, onwelvoeglijke het juistere en betere. Dan staat zulk 'n leraar wel van alle kanten bloot aan het verwijt ‘de jeugd te demoraliseren’ (mos = zede), omdat hij aan de stem van het geweten en aan die van de rede wel 'ns hogere betekenis moet toekennen dan aan de communes opiniones, de traditionele standaardmeningen.

Zo'n ‘ruime’ ‘richting’loze leraar veroordelen, kunnen we echter niet; evenmin als we Anytus' aanklacht tegen Socrates die de jeugd ‘bedierf’, delen kunnen. Hoeveel en hoezeer iemand in deze ‘richting’ van ‘ruimte’ en - diepte, werken kan is afhankelijk van de hoogte zijner hogere vermogens en, van zijn roeping en moed tot het martelaarschap. Iets van dit

[p. 227]

‘socratische’ dient echter iedere leraar in nederlandse literatuur te bezitten, want voor een literaire vorming is de waarheid, het waarachtig menselijke de conditio sine qua.

Zo zakelijk en sistematisch als mógelijk is, zij het parool, en ook evenzeer (en iets méér) zo waar en op het hoogst-menselijke gericht als maar enigszins mogelijk is. Bepaalder ‘advies’ dan ‘het ene doen, en het andere niet nalaten’ lijkt me ten dezen niet te geven.

A.J. SCHNEIDERS.