Levende Talen. Jaargang 1936

Oude wijn in nieuwe zakken.

In de laatste tijd wordt door enkele paedagogen van het bekende Nutsseminarium stelselmatig propaganda gemaakt voor een z.g. nieuwe vorm van taalonderwijs, het stil-lezen. Waaronder men, in 't kort gezegd, verstaat een niet-hardop lezen met daaropvolgende contrôle door middel van vragen, die de leerlingen zonder enige steun moeten beantwoorden.

In Amerika houdt men zich in de na-oorlogse jaren ernstig bezig met het stil-leesvraagstuk. Een aan de Geneefse universiteit gepromoveerde Amerikaanse, Dr. Gladys Lowe Anderson vermeldt in haar proefschrift ‘La lecture silencieuse’, dat in haar geboorteland in 1924/25 73 studies werden gepubliceerd over het lezen, in 1925/26 56, en in 1926/27 113. Twee derde daarvan zijn gewijd aan stil-leestests. (Paedag. Studiën X, pag. 401).

Men tracht daar op zeer verschillende wijzen te controleren hoe de resultaten van het lezen bij de verschillende leerlingen zijn. De heer P.A. Diels geeft daaromtrent in een bespreking van het stille lezen (Paed. St. X, pag. 324 e.v.) interessante bizonderheden, waaraan wij het volgende ontlenen.

Dr. Fowler D. Brooks - aldus lezen we - onderscheidt in ‘The applied psychology of reading’ vijf soorten van stil lezen:

1e.	een vlug doornemen van de tekst, zoals men doet als men een krant leest; daarin moeten de l.l. geoefend worden;
2e.	het lezen voor plezier, b.v. het lezen van romans; daaraan wordt in de school voldoende aandacht geschonken;
3e.	het zorgvuldig lezen van moeilijke lectuur. Kinderen van de M.S. moeten deze kunst verstaan met het oog op hun studie. Ze moeten hoofd- van bijzaken leren onderscheiden en dus een nauwkeurige analyse kunnen maken.
4e.	het lezen om een vraagstuk op te lossen of een vraag te beantwoorden. Men moet daarbij zorgvuldig het gelezen materiaal

[p. 308]

	organiseren en het beoordelen met betrekking tot de dienst die het voor de oplossing van het vraagstuk kan bewijzen.
5e.	het oefenen in het doelmatig gebruik van een bibliotheek.

Ofschoon strikt genomen geen vorm van stil-lezen, acht Dr. Brooks de stelselmatige oefening van het gebruik van de inhoudsopgave van een boek, in het de weg kunnen vinden in atlassen, encyclopaedieën enz. zeer gewenst.

Al deze leesvormen dient de school volgens Amerikaanse paedagogen te ontwikkelen en men heeft daartoe in Amerika schoolbanken met stof, oefeningen, tests enz. Zo geeft de schrijfster van Stone's Silent Readers in het voorbericht van het 6e deeltje een overzicht van de daarin voorkomende lessen, gerangschikt in:

1.	lessen in het nauwkeurig, vlug en volkomen verstaan;
2.	lessen ter uitbreiding van de woordenschat;
3.	lessen in studie-lezen;
4.	lessen voor het lezen van verhalen.

Ter controle bezigt men in Amerika z.g. standardized silent reading tests, die men in tal van variëteiten heeft. Brooks geeft in bovengenoemd werk een volledig overzicht van tien der voornaamste tests en vermeldt er in het kort nog zes andere. Er zijn er echter nog veel meer!!!

De volgende mogen een beeld geven van de wijze waarop men o.a. meent te moeten onderzoeken hoe de leerling op het gelezene reageert.

1. De Courtis Silent Reading Tests.

Deze meten snelheid, nauwkeurigheid en verstaan.

Op een gegeven teken beginnen de leerlingen te lezen met een eenvoudig stuk proza; elke halve minuut zegt de onderwijzer ‘aantekenen’, dan zetten de leerlingen een kring om het woord waar ze zijn. Om het verstaan te meten geeft Courtis een groot aantal vragen die met ja en neen beantwoord moeten worden. Om de toevalsfactor - immers er is 50% kans dat een leerling goed ‘raadt’ - te elimineren schrijft hij een vrij ingewikkelde en naar ons inzicht nogal problematische berekening voor, tot in drie decimalen nauwkeurig'!!! Men gaat daar dus niet over een nacht ijs.

2. De Haggerty Silent Reading Scales.

Voor de hogere leerjaren geven die drie tests n.l. één om de woordenschat te meten, één z.g. yes-no test uit 40 vragen be-

[p. 309]

staande (b.v.: Hebben alle meisjes dezelfde naam? Ja. Neen. - Kan een klok praten? Ja. Neen) en zeven stukjes proza, die stil gelezen moeten worden en ieder vergezeld gaan van een aantal vragen van bijzondere aard.

In ons land hebben Dr. G.J. Nieuwenhuis en de heer G. van Veen voor het stil-lezen het eerst de aandacht der paedagogen gevraagd. De eerste in zijn ‘Bronnenboek voor het nieuwe Taalonderwijs in Indië’, de laatste in zijn in 1928 verschenen werkje ‘De plaats en betekenis van het “stillezen” in onze lagere school’. In deze ‘Mededeling van het Nutsseminarium voor paedagogiek’ heeft laatstgenoemde voor zijn stillees-gebouw de eerste stenen doelbewust gelegd. Hij is daarna ijverig blijven voortmetselen geholpen door enkele zeer bekwame medearbeiders, w.o. in de eerste plaats Prof. Kohnstamm en de heren G. Bolkestein en A.H. v.d. Hoeve genoemd moeten worden. Echter, dit zij direct op de voorgrond geplaatst: de plattegrond van hun stil-lees-museum is minder breed opgezet en ruim uitgewerkt als dat van hun Amerikaanse voorbeelden. Zij bepalen zich tot het derde type van stillezen door Brooks onderscheiden en negeren geheel de andere zijden van het vraagstuk.

Wij zouden in dit tijdschrift voor deze kwestie niet zoveel ruimte vragen als wij nu menen te moeten doen, indien de stil-lees-mode - men vergeve ons dit woord - zich tot het lager onderwijs bepaalde. Echter ook het middelbaar onderwijs krijgt met het stil-lezen te doen en wel op twee manieren:

1e.	bij de toelating - aangezien het als een zeer belangrijk selectie-middel in het bekende rapport-Bolkestein op de voorgrond wordt geschoven.
2e.	daar het in de vorm van nieuwe methodes aan ons Neerlandici voor de aanvangsklassen is gepresenteerd o.a. door Dr. M.J. Langeveld en B.G. van Palland, resp. leraar aan het Baarns Lyceum en hoofd ener school te Amsterdam in hun werkje: ‘Denkend Lezen’ en in ‘Aandachtig lezen’, stil-leesoefeningen bij Leffertstra's leesboeken door G. Hofstee en Dr. J. Ruinen.

In twee ‘Mededelingen’ heeft het Nutsseminarium verslag gedaan van de ervaringen die werden opgedaan bij de proeven met stillezen, welke de rapporteurs hebben genomen met leerlingen van lagere scholen, die op deze wijze werden getest op

[p. 310]

hun geschiktheid voor het M.O. Op ons verzoek werd ons Mededeling 24 toegezonden, getiteld: Stil-lees-stof als denkmateriaal en denk-maatstaf door A.H. van der Hoeve, Ph. Kohnstamm en G. van Veen. Dit lijvige boekwerk van 287 grote pagina's geeft ons een beeld van de stand van het vraagstuk in het vorige jaar.

De bedoeling van deze Mededeling, waarmee ‘naar de overtuiging der schrijvers de eerste periode van de onderzoekingen van het Nutsseminarium (is) afgesloten en naar (zij) hopen een nieuwe geopend’ is ‘het wetenschappelijk standpunt.... althans in enkele hoofdlijnen te schetsen.’ Het eerste hoofdstuk bevat een uiteenzetting van de wetenschappelijke grondslag van de vorming en toetsing van ‘theoretische intelligentie’ door middel van stil-lees-stof. Hfds. II en III geven een uitvoerige beschouwing over twee proeven met stil-lees-stukken: Spaart de vogels (in 1931/32) en De Berenleider (in 1932/33), Hfds. IV gaat over stil-lees-testen van Aardrijkskunde en Geschiedenis, waarna in Hfds. V een proeve van een individuële beoordeling van de geschiktheid voor het M.O. wordt gegeven. Hfds. VI trekt conclusies en opent perspectieven, terwijl tenslotte een zevental ‘bijlagen’ het werk completeren.

Het onderzoek van de l.l. der proefklassen van September 1918 aan het Barlaeus- en Vossiusgymnasium, waarover de heer Van Veen in Mededeling no. 10 van het Nutsseminarium rapporteerde, vestigde de aandacht op de samenhang van het intelligentieprobleem en het opnemen van kennis.’ Verdere studie voerde tot de onderscheiding in practische en theoretische intelligentie en tot het inzicht dat alleen de eerste met de gangbare intelligentie-tests, die op de methode der Amerikaanse legertests zijn gebaseerd, kan gemeten worden.

Bij deze onderscheiding volgen prof. Kohnstamm c.s. de inzichten van William Stern en Piaget. Eerstgenoemde maakt in: ‘Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen und der Methoden ihrer Untersuchung’ verschil tussen ‘praktische’ en ‘gnostische intelligentie’ en wijst met nadruk de bekende Amerikaanse directie-test af voor de meting althans van gnostische intelligentie. Zijn hoofdbezwaar is dat de proefpersoon zijn aandacht achtereenvolgens moet richten op een reeks volkomen onsamenhangende vragen. ‘Wirkt schon’ - aldus Stern - ‘die einzelne Aufgabe in ihrer unnatürlichen Form befremdend, so kann

[p. 311]

die Häufung solcher Aufgaben durch den fortwährend notwendigen Wechsel der Einstellung auf sinnleere Denkanforderungen geradezu Verwirrung herbeiführen. An Stelle des geordneten Denkverlaufs, der doch für eigentlichen Intelligenzleistungen kennzeichnend ist, tritt hier ein unorganischer Haufen von lauter zu einander und zum Leben fremden Denkakten.’ Het is duidelijk dat deze veroordeling zich richt tegen het waarderen door middel van de bekende tests der Gnostische intelligentie - door Kohnstamm c.s. theoretische intelligentie genoemd en omschreven als ‘die vormen van intelligent gedrag waarbij de begeerte niet intuïtief zich omzet in daad, zonder bewustheid der middelen en nadenken daarover (de kenmerken van wat praktische intelligentie wordt genoemd, v. W.) maar waar integendeel het verlangde doel alleen bereikt kan worden door een phase heen van nauwkeurig en dus geduldig nadenken.’

Het is volgens hen in deze richting dat zich de selectiemethoden voor de M.S. moeten ontwikkelen, waarbij men dus moet zoeken naar een systeem waarin de grondgedachten zowel van de intelligentietest als van de denkpsychologie worden verenigd. Men meent die gevonden te hebben in de stil-lees-test.

Maar bovendien wordt h.i. langs deze weg het selectieprobleem tot ‘een onderdeel van het algemenere didaktische probleem, althans voor zover het betreft selectie binnen wat onze onderwijstaal - ook de legislatieve - als “algemeen vormend onderwijs” pleegt aan te duiden.’ Men meent n.l. dat de theoretische intelligentie kan worden geoefend en ontwikkeld en dat daarvoor de stil-lees-oefeningen de geëigende methode zijn.

Hoe groot onze belangstelling ook moge zijn voor deze methode als selectief middel, ons interesseert uit de aard der zaak nog meer de vraag of inderdaad voor ons onderwijs het stil-lezen die waarde kan hebben die er door zijn promotors aan wordt toegekend.

Wij hebben daarbij allereerst te maken met de vraag of inderdaad de intelligentie ontwikkeld kan worden. Volgens Kohnstamm c.s. ongetwijfeld. Zij onderscheiden vier momenten van intelligentie:

1e.	de erfelijke aanleg;
2e.	de ontwikkeling der intelligentie, d.w.z. ‘de evolutie (c.q. de involutie) van de erfelijke aanleg door al die innerlijke en uiterlijke factoren, die onopzettelijk werken, dus tot de

[p. 312]

	“spontaan werkende krachten” behoren.’ Tot de laatste (uiterlijke) rekenen zij in de eerste plaats de taal en zij hebben de ‘vaste overtuiging’ op grond van eigen en anderer onderzoekingen dat van de theoretische intelligentie ‘geen spoor buiten een taal-milieu tot ontwikkeling komen kan’;
3e.	de ‘vorming’ of ‘scholing’ der intelligentie ‘door met opzet werkende factoren, d.w.z. door daarop gericht onderwijs, inclusief zelf-onderwijs door lectuur, dus opzettelijke overname van de gedachten van anderen.’ Hier openbaart zich naar hun mening het verschil tussen theoretische en practische intelligentie. Bij het onderzoek van de laatste toch zoekt men iets ‘dat zich spontaan “ontwikkelt”, buiten het genoten onderwijs, in 't bijzonder de school, om’, terwijl zij ‘de betekenis der “vorming” voor de hoogte der theoretische intelligentie als resultaat der denkpsychologie (achten) vast te staan en daardoor tevens de vervlochtenheid van aanleg, leeftijd, taal en scholing’;
4e.	de belangstelling, als het richting gevende en de moeilijkheden overwinnende moment der intelligentie. Hoewel zij van oordeel zijn dat ‘grote theoretische intelligentie juist blijkt uit belangstelling voor problemen, waaraan de in dit opzicht minder intelligente voorbijgaat’, en dat ook de vorming van de theoretische intelligentie niet mogelijk is zonder een zekere graad van ‘interesselose Betrachtung’, menen zij toch dat men bij de vorming dezer intelligentie en bij de toetsing van de graad daarvan niet mag te werk gaan alsof de afstand tussen subjekt en objekt, die voor een zuiver theoretische houding geboden is, reeds bereikt ware. Daar men echter omtrent de aandacht nog zeer pover georiënteerd is, is de formulering van dit vierde moment voorlopig slechts een probleem-aanduiding. Het heeft echter in zoverre betekenis dat men bij de opstelling van tests in deze richting moet trachten stof te vinden die de belangstelling der proefpersonen wekt, in tegenstelling met de gewone intelligentietests, die juist opzettelijk het belangstellingsmoment uitschakelen.

Voor de vraag of de arbeid van het Nutsseminarium de didaktische waarde heeft, die de schrijvers der Mededeling er met zoveel overtuiging aan toekennen, is vooral het derde moment van betekenis. Het staat echter geenszins vast dat ‘scholing der intelligentie’ inderdaad mogelijk is. De reeds eerder genoemde en door de schrijvers blijkbaar zeer hooggeschatte autoriteiten

[p. 313]

op dit terrein, Stern en Piaget, zijn het in dit opzicht niet met hen eens. Hoofdzaak zijn voor hen de aanleg en de innerlijke ontwikkeling. Zij schakelen het derde moment evenals het vierde uit, behandelen het althans als betrekkelijk onbelangrijk. Ook de onopzettelijke milieufactoren, die Van Veen c.s. in het twede moment als ‘uiterlijke factoren’ opneemt verwaarlozen zij. En de studies van Gertrud Bauer, Lämmermann en Kern over de mogelijkheid der oefening van de intelligentie, waardoor de Hollandse onderzoekers hun vertrouwen in de juistheid van hun inzicht hebben gesterkt gevoeld, konden Stern en Piaget niet van gedachte doen veranderen. Het exact bewijs in de ene of de andere richting is dus blijkbaar nog allerminst geleverd.

Het komt ons niet onmogelijk voor dat de wens om tegemoet te komen aan ‘opmerkingen, telkens en in 't bijzonder door de mannen der onderwijspraktijk tegen de “intelligentie-onder-zoekers” (ook h.i.) terecht gemaakt’ onbewust de schrijvers zwaarder accent op het scholingsmoment hebben doen leggen dan wel door de resultaten van hun onderzoekingen gewettigd was. Hun antwoord aan den heer Diels, die herhaaldelijk en met nadruk gevraagd heeft: ‘Welke is de invloed van het opzettelijke onderwijs op de intelligentie?’ is echter naar ons inzicht allerminst overtuigend.

Deze kwestie is evenwel van fundamentele betekenis voor het stilleesprobleem. Immers, wanneer inderdaad een vorming der intelligentie door vragenreeksen als de schrijvers voor hun stilleesoefeningen ontwierpen mogelijk is, m.a.w. wanneer de toekomstige leerlingen der M.S. geoefend kunnen worden in het maken van dergelijke tests, dan verliezen deze daardoor een groot deel van hun selectieve waarde en is hun betekenis voor de selectie niet groter dan die van de gangbare toetsingsmiddelen. Hierop legt Stern dan ook de nadruk als hij zegt: Methodisch ist die Übungsfrage von so grosser Wichtigkeit, weil starke Übungswirkung unter Umständen die Anwendung von Tests überhaupt illusorisch machen könnte. Denn wenn man sich auf Testleitungen einüben kann, ist ja das Ergebnis kein eindeutiges Symptom mehr für den Grad der Begabung. Prüflinge mit vorgängiger Übung würden dann in ungerechtfertigtem Vorteil vor nichtgeübten Prüflingen sein.’

Is echter de opvatting van Stern c.s. de juiste en is er dus

[p. 314]

vrijwel uitsluitend sprake van aanleg en innerlijke ontwikkeling bij de intelligentie, dan valt daarmee een zeer belangrijk fundament - ja eigenlijk het fundament, van de stillees-didactiek, zoals Van Veen c.s. die pogen op te bouwen, in puin.

Wij zijn op de principes van de stil-leesmethode à la Van Veen c.s. hierom zo uitvoerig ingegaan, omdat we een stilleesmode zien aankomen, die naar ons oordeel meer een gevolg is van de suggestieve propaganda die er door de promotors voor wordt gemaakt dan op een vast gefundeerd oordeel over de waarde er van als intelligentie-versterker. Ook voor het M.O. dienden zich, zoals we zagen, reeds een paar werkjes aan en we achten het niet ondenkbaar dat er spoedig meer zullen volgen.

Nu zij het ver van ons de waarde van een beperkte stilleesoefening te ontkennen; als proefstuk na mondelinge behandeling van andere stof is het doen beantwoorden van een stel vragen over één of ander stuk proza of poëzie zonder enig voorbehoud aan te bevelen en stellig een uitmuntende oefening in het hanteren van de taal.

Maar als men, zoals uit verschillende boekjes het doel blijkt, de boven bedoelde stil-lees-methode als de vorm van goed lees-, zelfs van goed taalonderwijs gaat naar voren schuiven, dan meen ik toch dat we op de verkeerde weg zijn. En dat niet alleen, omdat het fundament naar mijn mening wankel is, maar ook en vooral omdat ons taalonderwijs daardoor in een richting dreigt te worden gedreven, die het naar onze mening niet moet inslaan.

In de eerste plaats toch miskent deze methode de grote betekenis van de leiding van den leraar bij het bestuderen van een stuk proza of poëzie. Zelfs, indien de propagandisten van deze vorm van leesonderwijs gelijk hebben in hun oordeel dat de intelligentie geschoold kan worden, dan nog menen we dat dit even goed, neen beter kan geschieden door een mondelinge behandeling. Natuurlijk vooropgesteld dat men daaronder niet verstaat een bespreking waarbij in een uur een paar leerlingen een ‘flinke beurt’ krijgen en de rest rustig toe-‘slaapt’ - maar een die de klas als geheel activeert.

Dan heeft men tevens het niet te overschatten voordeel dat een fout antwoord onmiddellijk óf door een andere leerling óf door den leraar wordt verbeterd, op het moment dus dat de antwoord-gever nog sterk geïnteresseerd is bij de zaak. Wat meestal niet het geval is, als hij zijn schriftelijk werk na enige

[p. 315]

tijd gecorrigeerd terugkrijgt en het voor hem vooral de vraag is: ‘wat heb ik er voor.’

In dat samen zoeken naar de juiste betekenis van een woord, een zin, een begripsverband - ligt voor ons een zeer grote waarde. Door zijn vragen, waarbij de intonatie de belangstelling kan prikkelen, waarbij de levende stem van den leraar de leerlingen tot aandachtig meedoen dwingt, stimuleert hij deze tot een onderlinge wedijver die een beroep doet op nog andere krachten dan op die, welke de stille, door niets aangevuurde lezing van een min of meer interessant stukje gevolgd door alweer-zo'n-serie vragen, in actie brengt.

Daarbij komt dat de stil-lees-vragen zich vrijwel uitsluitend richten op het intellectuele element der taal, bijna nimmer de gevoelskant raken. En die juist kan in een mondelinge behandeling naast de meer verstandelijke tot z'n recht komen, neen zàl bij een diep in de stof indringende bespreking voordurend aan de orde zijn. Terwijl bij stil-leesvragen deze kant veelal verwaarloosd wordt, wel haast moet worden, omdat de zelfstandige formulering van een oordeel over de gevoelsdingen in de taal van maar heel enkele leerlingen verwacht mag worden.

We mogen ook niet voorbijzien dat het opstel, dat in de stil-leesmethode nauw met de les-vragen is verbonden, bij toepassing dezer methode in de aanvangsklasse uitsluitend ‘verslagopstel’, beter gezegd na-vertel-opstel dreigt te worden. En dat terwijl dan het vrije opstel met zijn ruime kans voor de op die leeftijd juist zo levendige fantasie, zoal niet de vorm, dan toch een zeker niet te verwaarlozen vorm van stijloefening is.

Nu zal men ons mogelijk tegemoet voeren dat men het ene kan doen zonder het andere te laten. Maar wie zo spreekt, heeft zich geen rekenschap gegeven van de tijd die de stil-leesmethode van leerling, voor het maken der vragen en van leraar, voor de correctie - vooral bij onze tegenwoordige overvulde klassen - vordert. Welk een tijd dit werk van den leraar vraagt, moge blijken uit een in de bekende ‘Mededeling’ opgenomen brief van Dr. J.A. vor der Hake, rector van het lyceum te Baarn, over de resultaten der stil-lees-selectie-methode aan deze onderwijsinrichting. Daarin lezen wij: ‘als bezwaar tegen deze nieuwe wijze van toelating kan terecht aangevoerd worden dat de nauwkeurige correctie vooral voor den Neerlandicus uitermate tijdrovend is. Het zou daarom o.i., aldus nog steeds Dr. V. v.

[p. 316]

H., gewenst zijn den Neerlandicus per 20 stuks werk een dag vrij te geven voor correctie.... Zou men deze maatregel achterwege laten dan is o.i. een goede correctie, hetgeen tevens wil zeggen: een goede selectie, uitgesloten.’ Men vrage zich eens af, welk een arbeid wekelijks terugkerend stil-leeswerk van een Neerlandicus met een vijftig à zestig leerlingen in twee eerste klassen zou vergen. Naast z'n andere correctie: zuiver schrijven, spraakkunst-proefstukjes, ander stijlwerk e.d.

Dat wij niet overdrijven moge ten overvloede nog blijken uit het les-schema dat Langeveld-Van Pallandt in de Inleiding tot lezen in het vorig nummer besproken boekje geven. Wij lezen daar:

In het algemeen deelt men een stil-leeslessenserie aldus het meest praktisch in:

1e.	lezen van het stuk door de leerlingen (nooit voorlezen!).
2e.	zelfde of bij voorkeur volgende les: eerste quantum vragen laten beantwoorden (schriftelijk: de tekst houden de l.l. steeds naast het werk!).
3e.	vragen laten maken.
4e.	opgaven maken, waar een verslag gevraagd is; dit eventueel - naar de aard der opgave - zonder bezit van de tekst (zich eventueel uitstrekkende over verschillende lestijden).

Dat betekent dus voor één stil-lees-lessen-serie minstens 4 à 5 uur voor het maken van het werk en zeker nog 1 à 2 uur voor de bespreking daarvan. Wanneer wij dan lezen dat de auteurs - die beiden in nauw contact met het Nutsseminarium staan en dus als kroon-getuigen in het stilleesproces mogen worden opgeroepen - voorlopig acht stil-leesoefeningen voor het maximum houden, maar op den duur een groter aantal wensen, dan blijkt daar duidelijk de imperialistische neiging van de stil-lezers uit. En een ieder kan, gezien het oordeel van Dr. Vor der Hake, nu wel nagaan wat dit betekent - wanneer de correctie althans zorgvuldig geschiedt en anders is de waarde van het stillezen o.i. vrijwel illusoir - voor de tegenwoordig toch al met correctie zo zwaar belaste Neerlandicus.

Een ander bezwaar duikt hier gelijktijdig op: tijd voor hardop lezen schiet er niet of althans niet voldoende meer over. En dat terwijl juist in de laatste tijd en terecht, zo sterk de nadruk wordt gelegd op goed lezen. Wij behoeven daarop thans niet

[p. 317]

verder in te gaan, in dit orgaan is daarover reeds zovaak geschreven, de noodzakelijkheid van goed lezen, goed spreken, goed voordragen is zo herhaaldelijk reeds voor onze lezers bepleit, dat we ons ontslagen mogen achten van de taak om aan te tonen dat het een nadeel moet geacht worden als op de voor dit onderwijs toch al zo schaars beschikbare tijd nog zou worden beknibbeld.

Daar komt nog wat anders bij: Zoals we reeds in de aanvang van onze bespreking der methode-Van Veen c.s. opmerkten, beperken dezen hun stillezen tot slechts één vorm van de vele, waarin het door de ‘Angelsaksische, v.n. de Amerikaanse paedagogen’ wordt behandeld en waarvan wij in onze inleiding een vluchtig overzicht hebben gegeven. De opmerkzame lezer heeft in de uiteraard zeer korte aanduiding dezer stil-leesvormen verschillende taaloefeningen kunnen herkennen die opvallende overeenkomst vertonen met wat in tal van stijlboekjes voor het M.O. behandeld wordt. De heer Diels wijst daar ook op in zijn ‘Toelichting bij de werkboeken voor stil-lezen en stijl.’ We lezen daar: ‘De practijk van het leven eist goed “stil-lezen”, van het vluchtige doorzien van een krant tot het nauwgezet nagaan van een gebruiksaanwijzing. Tussen deze uitersten liggen een aantal “soorten” stil-lezen, die in de buitenlandse methodiek stelselmatig worden behandeld. Het heeft me bij mijn onderzoekingen naar deze kwestie getroffen, dat veel wat thans onder het stille-lezen wordt ondergebracht reeds in onze oudere “stijl-oefeningen” is te vinden. In het in menig opzicht meesterlijke werk van Den Hertog en Lohr b.v., dat thans in vergetelheid is geraakt, treffen we elementen aan, die in een moderne “stil-lezen”-methode uitstekend op hun plaats zouden zijn. In zoverre is er geen nieuws onder de zon en zijn de begrippen stil-lezen en stijl nauw aan elkaar verwant: vandaar de titel van deze boekjes.’

De schrijver acht de vormende waarde van dergelijke oefeningen groot, ziet er een uitnemend middel in om de l.l. het beheersen der moedertaal te leren, d.w.z. het juist gebruiken van de woordenschat enz. en meent dat ze zeer dienstig zijn voor het meten der ‘intelligentie.’

En welke oefeningen ontmoeten we nu in de werkboeken? Naast stil-leesvragen in engere zin, als hierboven uitvoerig besproken zijn: het invullen van een ontbrekend woord, keuze-

[p. 318]

oefeningen, het invullen van vooretsels, het zoeken van tegenstellingen, het karakteriseren van de betekenis van spreekwoorden, het invullen van voegwoorden, het invullen van het ontbrekende deel van een uitdrukking. Men ziet het: allemaal oefeningen zoals we ze al lang kennen.

Ook in de nieuwe taalmethode voor de L.S. ‘Van Kindertaal tot Moedertaal’ door F. Evers, R. Kuitert en I. v.d. Velde wordt aan het Stillezen opzettelijk aandacht geschonken. In het met grote kennis van zaken geschreven Kort overzicht van het Taalonderwijs, waarin de schrijvers op heldere wijze hun inzichten over het Moedertaalonderwijs uiteenzetten lezen we o.a. over de lesvragen, die zij regelmatig opgeven: ‘Men kan hierin een vorm van het moderne Stillezen zien, doch we wijzen er op dat de onderwijzers vroeger ook vragen gesteld hebben over de lees- en leerstof.’ Onder het hoofd ‘Het stillezen’ vinden we dan: ‘In stillezen moet men zien een “nieuwe” vorm van verstandelijk lezen. - Om een nauwgezette overdenking van gelezen fragmenten te bevorderen, hebben we de Lesvragen opgenomen. Andere vormen van stil-lezen zijn: het rangschikken van een aantal zinnen tot een logisch lopend verhaal (dg. oef. geeft ook Diels), het invullen van gegeven of zelf te zoeken woorden in een lesje; het weergeven in een tekening van gegevens die in een stukje proza vermeld zijn (ook bij Diels) enz. Ongetwijfeld werken deze oefeningen een voorzichtig en wel-overdacht gebruik van het taalmateriaal in de hand.’

Waarom we deze schrijvers voor het L.O. citeren? Om daarmee aan te tonen dat wat thans bij het L.O. wordt gepropageerd om het taalonderwijs weer pittiger te maken, ondanks het uitheemse merk waarmee het in onze onderwijswereld wordt aangeboden, maar weinig nieuws bevat. Of men de verschillende soorten stil-lees- en stijloefeningen, hierboven genoemd, in de laatste tientallen jaren niet meer of sporadisch in de L.S. laat maken, zoals men uit de geciteerde geschriften zou moeten opmaken, weten we niet. Maar dat voor het M.O. niemand een nieuwe methode of een nieuw boekje zelfs behoeft te schrijven om het stil-lezen, zo in engere als in ruimere zin te beoefenen is zeker. In mijn bespreking van het boekje van Langeveld en Palland heb ik er al op gewezen dat hun lesvragen niet essentieel van die uit Rijpma en Schuringa's Stijlboekjes

[p. 319]

afwijken. Ik zou daarnaast nog tal van andere stijlmethodes kunnen stellen die regelmatig zulke oefeningen geven. En niet alleen dergelijke lesvragen, maar ook al de verschillende soorten van stil-lees-oefeningen (of stijloefeningen, om het oude woord te gebruiken). Ik noem als voorbeeld de boekjes van Dominicus, Middendorp en Metzlar, Karsemeier, Mendel.

Het feit dat verschillende van deze methodes, blijkens de vele herdrukken, veel worden gebruikt, is een bewijs dat het ‘stillezen’ alias de ‘stijloefening’ in verschillende vormen op de middelbare scholen nog steeds regelmatig beoefend wordt. En we sluiten ons volkomen aan bij wat Dr. J.G.M. Moormann in zijn belangwekkende studie over ons taalonderwijs zegt: ‘Van het goed recht van stijloefeningen, hoe “berucht” die dan ook mogen zijn in sommiger ogen, ben ik diep overtuigd. En die overtuiging is verdiept, al de jaren, dat ik van m'n leerlingen vragen had te beantwoorden - duizenden(!) bij elkaar - die 't zelfde inhielden, wat de “stijloefeningen” behandelen.’ De praktijk heeft ons dezelfde ervaring gebracht. We zijn met kollega Moormann er van overtuigd: ‘dat we stijl, de eigen uitdrukking van eigen gedachten, helemaal niet onderwijzen kunnen. De leerling die stijl heeft ontwikkelt zich ondanks z'n leraar. Wij kunnen alleen helpen de stumpers die geen drie regels achter elkaar kunnen zetten zonder twee gedachtenfouten. Maar we kunnen alle leerlingen aan woordbegrip helpen. Daartoe dienen de stijloefeningen.’ (De Moedertaal - pag. 86).

Wij zouden het daarom een verarming van ons taalonderwijs achten als deze oefeningen geheel of in hoofdzaak zouden beperkt worden tot de stil-leesopgaven in engere zin.

H.J. VAN WIELINK.