Levende Talen. Jaargang 1936

[p. 402]

De verwaarloosde component van het onderwijs in het Nederlands.

De titel van dit artikel ontleen ik aan 't artikel van collega Schneiders in no. 89 van Levende Talen van April 1936, waarin hij 't pleit voert voor het Voordragen als onmisbaar onderdeel van 't onderwijs in het Nederlands. Ik ben het volkomen met hem eens, dat wij aan onze leerlingen verplicht zijn een deel van de ons toegemeten tijd - hoe beperkt die ook zij, en hoezeer we ook gevaar lopen bij de grote massa onderwerpen die onze aandacht en zorg vereisen, deze korte tijd ‘te versnipperen tot leuren’ - te reserveren voor de oefening in 't vaardig en vrij hanteren van de moedertaal ‘in 't openbaar’, d.w.z. zo, dat één leerling optreedt als spreker, terwijl de rest fungeert als critisch auditorium.

We doen daarmee onze leerlingen een onschatbare dienst. We weten 't allen en stemmen 't telkens toe, terwijl we onszelf daarbij niet uitsluiten, dat wij Nederlanders hopeloos slordig en gebrekkig - phonetisch en syntactisch - onze gedachten onder woorden brengen, wanneer we er vóórgeplaatst worden voor de vuist weg in 't openbaar een uiteenzetting van onze inzichten te geven. En al moet daarbij stellig een groot percentage op rekening gesteld worden van nervositeit, die, als gevolg van Nederlandse schuchterheid, voor ongewoon, opvallend of aanstellerig houdt, wat inderdaad niet anders is dan zuiver en precies en goed gearticuleerd spreken, zó dat de hoorders zonder inspanning 't gesprokene kunnen volgen, toch ligt de diepste oorzaak in 't gebrek aan geregelde oefening, vooral in de schooljaren.

Wie 't spreken van vooraanstaande Nederlanders op congressen vergelijkt met dat van Duitsers en vooral van Fransen, die wordt getroffen door 't enorm verschil, dat daarbij aan den dag treedt. En al weten we dat in de grote landen 't moedertaalonderwijs veel ruimer plaats op de lesrooster inneemt dan in ons land, zodat daar veel meer tijd besteed wordt aan de ‘welsprekendheid’, toch rijst bij ons telkens weer de vraag: Kunnen ook wij niet meer dan tot nu toe geschiedt er aan werken op onze scholen, om althans enige verbetering te brengen in deze werkelijk miserabele toestand. Onze leerlingen van de H.B.S. moeten op 't eindexamen stumperig Frans, Duits, Engels en

[p. 403]

ook nog Nederlands spreken; die van 't Gymnasium spreken alleen hun moedertaal, maar moeten boven de moderne talen nog 't Grieks en Latijn kunnen vertalen - eisen die, voorzover mij bekend is, in geen enkel ander Europees land worden gesteld - maar 't goed en vaardig Nederlands spreken, daar wordt in geen enkel examenprogramma rekening mee gehouden.

Er ligt sinds enkele jaren een keurig rapport - door inspecteur Bolkestein samengesteld - over de bevordering van 't juist schriftelijk en mondeling gebruik van de moedertaal, aangeboden aan de Maatschappij tot bevordering van Woordkunst, maar nog nooit is er officiëel en systematisch iets van gerealiseerd bij ons onderwijs. De schrale troost, dat dit het lot is van zoveel uitstekende rapporten, brengt de zaak zelf, die toch urgent is, geen steek vooruit. En toch moet het ons iets zeggen dat iemand als de heer Bolkestein zich met volle liefde en toewijding aan dit werk gaf, terwijl zo vele andere dingen zijn aandacht en krachten opeisten, alleen - naar hijzelf in de commissie verklaarde - omdat hij met leedwezen had opgemerkt, hoe in buitenlandse scholen (hij noemde speciaal de Zwitserse) de leerlingen bij ieder taalgebruik in de les veel duidelijker, correcter, vrijmoediger spraken dan in de Nederlandse.

Er moet dus iets gebeuren, dat staat vast. We mogen ons niet verschuilen achter tijdgebrek - bij goede wil is er met inspanning van alle krachten althans wel iets te doen. We mogen ons ook niet laten weerhouden door 't feit, dat de moeilijkheden zo groot zijn. Immers dat zijn ze inderdaad. We hebben hier niet tot onze beschikking een in paragrafen ingedeeld leerboek, dat we slechts van a-z hebben te laten doorwerken, alsof 't een wiskundeboek was. De leraar zelf moet de weg vinden, die hij hier te gaan heeft. Daarom begrijp ik zo goed de opmerking van Schneiders (p. 143): ‘'t Is mijn bedoeling nu niet, om naar aanleiding van dit verschijnsel een pleidooi, of een didactiek en methodiek voor het voordrachtonderwijs te geven: de tijd en ikzelf zijn nog niet rijp daartoe.’

Dat ook ik daartoe niet rijp ben, erken ik gaarne; en toch wil ik trachten voor deze verwaarloosde ‘branche’ iets te doen en er iets over te zeggen, in de hoop dat anderen er zo toegebracht zullen worden aan te vullen of te rectificeren, waar ik kort schoot of verkeerd ging. In één ding nl. kan ik den heer Schneiders niet volgen, n.l. daar, waar hij zegt, dat voor hem

[p. 404]

dit voordracht- en spreek-onderwijs nog occasioneel is. Het staat voor mij vast, dat 't met strenge regelmaat moet beoefend worden; dan alleen is er enige hoop dat 't vruchtdragend zal zijn.

We laten nu buiten beschouwing de noodzakelijkheid dat alle leraren in alle vakken door voorbeeld en door aansporing hebben mee te werken aan de spreekverbetering; in de Nederlandse les alleen - 2 à 3 uren per week op 32 à 34 - kan dit Herculeswerk niet volbracht worden. Het rapport-Bolkestein wijst daar ook met nadruk op. Deze zaak kan beter in een algemeen onderwijstijdschrift aan de orde gesteld worden; dan bestaat er enige kans dat de aandacht van alle betrokken docenten er op gevestigd wordt.

Een groot bezwaar ligt in de eerste plaats in het vinden van een goede methode voor spreek- en voordrachtverbetering; zó dat door de gehele middelbare school een geleidelijke opklimming is waar te nemen in de moeilijkheid der geëiste werkstukken. Gedurende vele jaren ben ik aan 't zoeken naar een goede methode. Hoewel ik langzamerhand wel iets vond dat mij bevredigde, vlei ik me toch geenszins met de gedachte dat mijn manier anderen behagen zal, veel minder dat ik 't algemeenjuiste heb gevonden. Vooral voor de middelklassen ben ik nog niet tevreden met de thans gevolgde weg; deze klassen bieden trouwens ook bij andere onderdelen van ons vak eigen-aardige tafellaken- en servet-moeilijkheden.

Ik stel hierbij nog voorop, dat de volgende beschouwingen in hoofdzaak betrekking hebben op 't Gymnasium; energieke pogingen op H.B.S. en Handelsschool hadden nooit 't succes dat ik op 't Gymnasium had. Nooit heb ik een oud-leerling van H.B.S. of H.H.S. ontmoet, die met waardering 't spreeken voordrachtsuur ophaalde; terwijl dit met oud-Gymnasiasten herhaaldelijk en spontaan, zowel schriftelijk als mondeling, gebeurt Vooral in de hoogste klassen (5 en 6) werd 't spreek- en voordrachtuur voor velen een buitengewoon prettig uur. Met weinig moeite kunnen we hier enkele voordelen van 't daltoniseren ook in onze tegenwoordige grote klassen tot hun recht doen komen: ambitie in een zelfondernomen taak; de hoorschool meer activeren. Het meeste succes heb ik altijd bereikt door totale vrijheid. Enkele uitzonderingen daargelaten - er zijn altijd leerlingen die zich uit bedeesdheid of gemakzucht achteraf houden - leg ik nooit opzettelijk een taak op. Ieder kent de

[p. 405]

algemene regel: voor ieder rapport moet men minstens éénmaal spreken en éénmaal voordragen. De leerling kiest zelf de week, die hem 't geschiktst lijkt. Wel wordt één les van te voren, na vrijwillige aanmelding, ieders beurt vastgelegd; dan drukt de plicht, anders komt bij 't vele andere huiswerk 't geheel vrijwillige - ook bij de beste gezindheid - vaak in 't gedrang. En de practijk in alle klassen is deze: ik heb steeds veel meer aanmeldingen dan ik gebruiken kan. Ook in repetitietijd en op drukke avonden zondert men ogenblikken af voor spreekbeurtvoorbereiding.

Eerste eis is: schroom overwinnen. Daar moet direct in de eerste klas mee begonnen worden. De meesten vinden 't in 't begin erg gek en gênant, maar bij enkelen beginnen de ogen te schitteren en ze wagen 't: een voorbeeld dat spoedig navolging vindt. (De lagere school had hier vóórwerk behoren te verrichten, maar dat laat ik nu verder buiten beschouwing.) Zijn de leerlingen over hun schroom heen, dan kan men met hen doen, wat men wil. 't Komt dan ook nooit meer voor, dat in de hogere klassen een leerling weigeren zou een opstel voor te lezen, iets dat mij vroeger herhaalde malen overkwam en dat - naar ik een leraar aan een grote-stads H.B.S. laatst in een lezing hoorde verzekeren - ook thans dáár nog bijna regel is. Ieder acht 't een onderscheiding - en zo hoort 't m.i. - als hij z'n opstel mag voorlezen, omdat 't om zijn taal-, stijl- of inhoudskwaliteiten de aandacht van de klas waard is.

In klas I en II nu gaat bij mij 't voordragen en spreken aldus: De leerlingen bestuderen en leren van buiten een vooraf besproken en door mij voorgedragen gedicht. Ieder heeft daarbij 't recht alle mogelijke accenten, enz., die de voordracht kunnen steunen, in zijn boek aan te brengen. Het aantal liefhebbers dat zich presenteert tot voordracht - zonder boek - is steeds groter dan redelijkerwijs in 50 min. aan 't woord komen kan. Vroeger deed ik als de heer Schneider: ieder mocht zijn eigen vers kiezen. Met die gewoonte heb ik spoedig gebroken. Ten eerste tobben sommigen in de 1e en 2e klas veel te lang met 't zoeken naar een goed gedicht. In de tweede plaats komen ze soms met zulke draken voor den dag, dat iedere minuut, daaraan besteed, verspilde tijd moet heten. En in de derde plaats - voor mij 't allervoornaamste - werkt dit de oppervlakkigheid in de hand. Beter is 't, dat ze wat minder gedichten door en door kennen,

[p. 406]

dan een groter aantal maar zeer ten dele. Daarbij kan op die wijze de onderlinge kritiek, waarmee ik aanstonds begin, niet tot zijn recht komen.

Ik ben 't met Schneiders eens - al richt ik 't iets anders in dan dan hij 't beschrijft - dat dit een zeer belangrijk ding is. Bij de voordracht moet de hele klas in actie zijn. Aanvankelijk is de kritiek eenvoudig en bepaalt zich tot 't geven van een cijfer, waarin de meesten 't spoedig heel ver brengen; 't gebeurt dikwijls dat ik alle cijfers zo kan overnemen. In de hogere klassen moet de kritiek gedocumenteerd en beredeneerd worden; daarbij kan men interessante momenten beleven. Vooral ook als de leraar zelf zich aan die kritiek onderwerpt. Regel is dus: iedere leerling heeft de tekst van 't voor te dragen gedicht vóór zich. Het spreken bepaalt zich in deze klassen tot het navertellen van een eenvoudig verhaal of gedicht of een gelijkenis. Aan 't begin van de stijlles neemt dit ten hoogste 10 à 15 min. in beslag. Ook hier is de kritiek van de klas nodig; daarom bepalen we ons tot door ieder gekende verhalen. Hoofddoel blijft hier: de leerlingen los te maken, hun vrijmoedigheid bij te brengen.

In klas III en IV zet ik in 't begin alles op dezelfde voet voort. Alleen worden de gedichten wat moeilijker - meer lyriek - en 't spreken gaat niet meer over verhalen, maar 't beweegt zich wat vrijer. Eenvoudige onderwerpen uit 't dagelijks leven komen aan de orde. Persoonlijke smaak en voorliefde beginnen een rol te spelen. Wie zich in 't voordragen onderscheidt, mag desgewenst een vrij gedicht kiezen; voorwaarde is, dat het gekozen wordt uit de bundel die allen bezitten. Af en toe - voor zover de tijd 't toelaat - wordt een wedstrijd gehouden, waarmee ik trouwens vaak reeds in de 2e klas begin.

In klas V en VI komt de volle ontplooiing. Hier moet de kritiek de belangrijkste plaats innemen. Ieder behandelt 't onderwerp naar eigen keuze. De grootste moeilijkheid is, dat we steeds weer op beperking moeten aandringen. De onderwerpen moeten zo kort mogelijk worden ingeleid. Intonatie, houding, uitspraak, gebaren, alles wordt beoordeeld. Enkelen krijgen gelegenheid dit voor de vuist te doen, direct na de inleiding, waarna verdediging geoorloofd is. De leraar trekt ten slotte in een eindbeschouwing de conclusie. Heel belangrijk vind ik

[p. 407]

ook dit: aan 't begin van iedere les krijgen twee leerlingen opdracht - doorgaans na vrijwillige aanmelding: 't aantal liefhebbers is bijna steeds groter dan twee - een schriftelijk verslag te maken van 't gesprokene. Dit verslag mag objectief gehouden worden, maar mag ook kritisch zijn. Dit vooral bleek mij een uitstekende instelling. Hierbij komen de leerlingen uitstekend voor den dag. Zij, die met 't vrije opstel sukkelen (waar is dit nodig in 't practische leven?) leveren hier betogen die in ieder opzicht ver daarboven staan. Met hen betreur ik 't steeds, dat op 't eindexamen, waar toch in de eerste plaats de aandacht op gericht is, hiervan zo weinig kan blijken. Velen, die uitstekend hun taal blijken te beheersen en keurig zakelijk iets weergeven, dat ze beleefd hebben, blijven tegen 't vrije opstel als tegen een berg opzien. Daarom acht ik 't vrije opstel als uitsluitende basis, waarop 't cijfer voor Nederlands wordt vastgesteld, bij uitstek ongeschikt voor de bepaling van iemands bedrevenheid in 't Nederlands.

Improvisaties vullen de schaarse leemten in deze spreekuren aan. Meestal vliegt de tijd om voor leerling en leraar beiden. Er ontstaat een sfeer van krachtige samenwerking, waarbij de leerlingen doen wat ze kunnen: de leraar geve slechts leiding en aanwijzing voor geschikte onderwerpen, die niet te geleerd mogen zijn, want meer dan op 't wat komt 't hier aan op 't hoe.

Het lijkt mij van belang dat 't bestuur van de Nederlandse sectie ook aan dit onderdeel van ons onderwijs eens zijn aandacht schenke.¹⁾

J. KARSEMEYER.

1) Dit art. was al ingezonden, toen ik 't boek van Dr. Moormann: ‘Onze moedertaal’, in handen kreeg. Met veel genoegen las ik zijn hoofdstuk over 't spreken. Toch geloof ik dat deze practische opmerkingen daarnaast een enigszins persoonlijk geluid doen horen.