Levende Talen. Jaargang 1936

Leerboeken.

W. Kramer, Leesboek voor de eerste klas van Gymnasium, Lyceum of Hogere Burgerschool, 1936. Bij J.B. Wolters - Groningen, Batavia. Ing. ƒ 1,25, geb. ƒ 1,50.

De samensteller van deze bloemlezing gaat uit van beginselen, die we wel allen naar de letter zullen belijden, n.l. dat: 1e. het doel van het lesuur de beoefening is van de kunst van het lezen; dat 2e. de leesstof binnen de belangstellings- en gevoelssfeer van eerste-klassers moet liggen, en dat 3e. het leesboek in dienst moet staan van de taal- en stijlvorming. Met deze woorden evenwel bedoelen we niet allen hetzelfde. Zo betekent voor den heer Kramer de kunst van lezen het leren doordringen in en verwerkelijken van de eenheid van vorm en inhoud. - Ik moet ronduit verklaren, dat ik niet weet wat collega Kramer voor de aanvangsklasse hiermee bedoelt.

[p. 438]

Te minder begrijp ik het nut van een stilistisch-aesthetische beschouwing voor 11-13-jarigen aan de hand van een leesboek, dat, gelijk alle andere bestaande gevuld is met fragmenten. Hoe kan men dan doordringen in de eenheid van vorm en inhoud?

De kunst van lezen bestaat voor mijn eerste-klassers nog slechts in het toepassen van de allereerste leesregels: 1e. lees bij elkaar wat bij elkaar hoort; 2e. lees zo duidelijk, dat ieder in de klasse je goed kan verstaan; 3e. lezen is spreken; 4e. wees er op verdacht dat de interpunctie slechts een onvolkomen aanwijzing is van wat de schrijver bedoelt; vóór de komma moet de stem niet altijd rijzen.

Dit alles moge behoren tot de taak der L.S., wij kunnen die taak niet als afgedaan beschouwen.

Voor zijn doel, n.l. om de eersteklassers te leren doordringen in de eenheid van vorm en inhoud, heeft de samensteller ‘voor het merendeel kortere(!) stukken met afgeronde inhoud gegeven, die de natuurlijke neiging tot vluchtig voortjagen beteugelen en dwingen tot bezonnen verwijlen bij de details’. - Waartoe geeft collega Kramer nu korte stukken met afgeronde inhoud? Om de kinderen te leren doordringen in de eenheid van vorm en inhoud, of om hun kinderlijke neiging tot vluchtig voortjagen te beteugelen? 't Laatste motief staat mij beter aan dan 't eerste.

In de door den heer Kr. gedane keuze meen ik een bewijs te zien, dat men buitenkinderen eenvoudiger leesstof voor kan leggen dan grote-stadsjeugd. Mijn leerlingen zouden wel happen in stukken als De geschiedenis van de kleine Vigg, in Gerrit en Joppie, in Hoe de dieren sterven, in Pech en een paar andere, maar In Rinke's veerhuis zouden ze onbeduidend vinden, Een rijke Amerikaan onwaar, Noodlanding van weinig belang, De les flauw, goed voor de 4e klas der L.S. - Nu zal er wel nooit een bloemlezing verschijnen, waarvan de gehele inhoud aan ieder bevalt, maar als van de ± dertig prozastukken + enkele gedichten een tiental niet voor herhaling in aanmerking komt, omdat ze de aandacht niet vasthouden, dan is zo'n bloemlezing voor een heel leerjaar niet toereikend.

Ook de motivering van het derde beginsel kan ik niet aanvaarden. ‘Het leesboek moet in dienst staan van taal- en stijlvorming.’ Accoord! Maar dat daarom proeven in dialect of van oudere taalvorm in de eerste klasse niet op hun plaats zouden zijn, kan ik niet inzien. Als er bijv. geschikte dialogen in hun dialect bestonden, dan zou ik die uitstekend kunnen gebruiken om de 11-13-jarige groentjes vrij te maken en hun valse schaamte te doen overwinnen. En een enkel stuk in oudere taal is heel geschikt tot het verstevigen en ontwikkelen van hun taalgevoel.

't Ontbreken evenwel van dergelijke stukken zou voor mij geen bezwaar zijn de bloemlezing in te voeren. Ik acht ze voor grote-stadskinderen niet rijk genoeg aan inhoud.

A.Z.

Dr. W.H. Staverman, Proza en Poëzie. Bloemlezing voor de laagste klasse van het gymnasiaal, middelbaar en voortgezet lager onderwijs. - Zutphen, W.J. Thieme en Cie, MCMXXXVI. Prijs ƒ 1,90, geb. ƒ 2,50.

Opmerkelijk is het verschil tussen dit schoolboek en dat van coll. Kramer, te meer, waar beiden zeer ervaren docenten zijn. De bundel Proza en Poëzie is samengesteld door iemand, die aan eerste-klassers vrij hoge eisen stelt. Uitgaande van de onderstelling, dat beide collega's door hun veeljarige schoolpractijk de meridiaan van hun eerste klasse vrij nauwkeurig

[p. 439]

weten te bepalen, moet men aannemen, dat de Deventer kinderen meer aan kunnen dan de Wageningse. Of moeten wij uit beider werk de conclusie trekken, dat zij, hoewel vergrijsd in het vak, de objectiviteit nog niet hebben bereikt, die wij ons allen zo graag toekennen? - Mocht iemand menen, dat coll. Staverman zwaarder eisen stelt dan coll. Kramer, omdat hij het lager onderwijs niet voldoende kent en Gymnasiasten en H.B.S.-ers te zeer ziet van academisch standpunt, dan moet ik opmerken, dat ik zelf, met mijn kweekschoolopleiding en ruim tienjarige lageronderwijservaring de voorkeur geef aan de bloemlezing van coll. Staverman boven die van coll. Kramer voor de Amsterdamse Gymnasiasten.

Wil men de eerste-klassers boeien, dan dient het leesboek ze op te heffen boven het lagere-schoolpeil. En de bundel Proza en Poëzie bevat heel wat stukken, die, bij herhaling, de aandacht gespannen houden.

In zeker opzicht is Dr. Staverman ouderwets: de gedachte, die indertijd Matthijs Acket leidde bij de samenstelling van de bundel Ouwe Getrouwen, heeft ook hem bekoord. Vandaar dat men enkele ‘geijkte’ stukken in zijn boek aantreft: Hoe Tom de schutting witte, Karel en Elegast, De weifelende ezel, Vertellingen van den zeeman, Het land van Kokanje. De heer Staverman deelt dus blijkbaar niet het bezwaar van den heer Kramer tegen het opnemen van stukken in oudere taalvorm.

De opmerking, dat het gebruik van de tijden der ww. in Karel en Elegast te wensen overlaat, had ik liever achterwege gelaten of elders geplaatst, voor de leerlingen niet zo in 't oog vallend: zij zien er licht een veroordeling in.

Een paar stukken kan ik niet met de eerste klasse lezen: voor Sannie o.a. zijn de kinderen nog niet rijp, en Hoe meneer Knop voor Baby zorgde acht ik meer geschikt voor de 2e of de 3e klasse.

't Getal beschrijvende stukken is me wel wat groot. Voor de 11-13-jarige, waarvan er velen nog worstelen met psychische remmingen, zijn stukken met actie zeer gewenst. - En de historische lectuur zou ik liever voor 't historische leesboek overlaten.

Als ik in de heren Kramer en Staverman twee typen mag zien van ons, docenten, dan verwacht ik, dat beide bloemlezingen de gewenste aftrek zullen vinden.

A.Z.

J. Kroese et J. Keyzer, Dialogues commerciaux. Tjeenk Willink, Zwolle, 1936. ƒ 0,80.

De schrijvers hebben volgens hun voorwoord bedoeld den ‘aanstaanden handelsman en kantoorbediende’ zich te laten bekwamen ‘door middel van gesprekken op handelsgebied, omdat die, behalve de gewone omgangstaal, veel handelsidioom bevatten’.

Maar ik wilde toch dien jongen zakenman op het gevaar wijzen van een al te gezellige omgangstoon tegenover mensen aan wie hij eerbied verschuldigd is of die hij totaal niet kent en die misschien minder gevoelig voor het genoeglijke handelsreizigers-argot zijn dan hij zich, dit boekje lezend, zou voorstellen.

Zeker is waar dat de Franse vertaling in vele gevallen lang zo gemoedelijk niet is als het Nederlandse origineel. Dit is inmiddels ook een fout. Ze behoorden equivalent te zijn. Ziehier enkele voorbeelden:

p. 30.

A.	... Maar als je er niets op tegen hebt, loop ik een eindje met je mee.
B.	Dat zal me een waar feest zijn! Wil je opsteken? Een sigaret? (Ça me fera beaucoup de plaisir! Voulez-vous fumer? Une cigarette?).

[p. 440]

Of nemen wij blz. 8:

A.	... Je ziet dus, keuze genoeg.
B.	Dat zou ik zo zeggen. Nou, je wordt bedankt hoor.... Dit laatste wordt in het Frans vertaald als: Eh bien, je vous dois vraiment mille remercîments. (p. 9).

Zeker zou het familiare Frans dit heel wat korter zeggen! Maar in ieder geval is het Frans beter algemeen te gebruiken voor den jongen koopman, dan het Nederlands, hoewel hij ook met 't Frans voorzichtig moet zijn. Men zegt niet tot een vrijwel onbekende:

Je file. Au nom du ciel, finessez-en!

Pleutre! Allez voir là-bas si j'y suis. Faites-moi le plaisir et décampez. Allez vous promener!

Vele Franse en nog veel meer Nederlandse uitdrukkingen zouden den ‘aanstaanden handelsman’ op een dwaalspoor kunnen brengen en voor hem kunnen wij het boekje dus niet aanbevelen.

H. VAN DER TUIN.

Weltweise sprechen, eine Schriftenreihe, herausgegeben von Prof. Dr. Alphons Loos, Veritas-Verlag. Bonn.

De eerste 8 deeltjes (elk van ± 16 blz. à M. 0,40) dezer aantrekkelijke reeks geven ‘die Kernpunkte der Welt- und Lebensanschauung’ van Buddha, Aristoteles, Marc Aurel, Thomas von Aquino, Spinoza, Kant, Goethe, Schiller. - Elk deeltje bevat na een korte levensbeschrijving, een reeks van citaten of door den schrijver geformuleerde tekst, waarin het essentiële van de gedachtenwereld dezer grote denkers den leek nadergebracht wordt.

In het deeltje ‘Schiller spricht’ b.v. vindt men Schillers mening over: ‘Sittlichkeit, Tugend, Adel der Arbeit, Heiligkeit der Gesetze, Schöne Seele, Menschheitsideal enz.

De vraag, of deze uitgave ook bij het literatuur- of geschiedenisonderwijs van nut kan zijn, moet ongetwijfeld bevestigend beantwoord worden. Verschillende nummers zijn geschikt, om ze met oudere, belangstellende leerlingen door te nemen.

Het is misschien niet overbodig, om er tenslotte op te wijzen, dat deze serie niet bij de boekhandel doch alleen bij den uitgever verkrijgbaar is.

C. BROUWER.

H.J. van der Meer: Leerboek voor het Engelsch, I¹⁾, ƒ 2,90 (ƒ 3,50 geb.). II, ƒ 3,85 geb.). Noordhoff - Groningen. 1934.
P.J.H.O. Schut en R.W. Zandvoort: Engelse Spraakkunst voor Gymnasia, I en II, ing. ƒ 1,70, geb. ƒ 1,90. J.B. Wolters - Groningen, Batavia. 1935.

Het vrij grote aantal leerboeken voor het Engels is door de hier boven vermelde weer met twee vermeerderd. Beide gaan uit van een nieuw denkbeeld en zijn reeds daarom meer dan een korte aankondiging waard. Dr. van der Meer's leerboek geeft zowel de leesstof als de spraakkunst, de Heren Schut en Zandvoort volgen, wat de opzet betreft, het gewone

1) Dit eerste deel is reeds besproken in het Oct. no. 1934.

[p. 441]

systeem van grammatica's: voorbeelden, regels, een stuk proza of een aantal losse zinnen ter verdieping en uitbreiding en een toepassing op enige Nederlandse zinnen. Hun methode vóóronderstelt (na de eerste hoofdstukken) het gebruik van een afzonderlijk leesboek. In dit opzicht hebben we hier dus minder a new departure dan bij de eerstgenoemde methode, al zijn er reeds verscheidene leerboeken verschenen die òf in het eerste leerjaar of in beide óók de leesstof verschaffen. Geen echter heeft zó consequent als Dr. van der Meer dit doet het beginsel doorgevoerd: geef de spraakkunst niet als een afzonderlijk onderdeel van de leerstof, maar behandel de grammatica aan de hand van wat men leest met de klas. Daarmee is hij voor het elementaire onderwijs te werk gegaan volgens het inzicht, waartoe hoe langer hoe meer grammatici komen, dat het tekstverband volstrekt nodig is voor het juiste begrip van de verschillende spraakkunstige wetenswaardigheden. De grammatica is zodoende niet meer een opzichzelf staand vak, maar is ten nauwste samenhangend met inhoud en stijl van het gelezene. Toch heeft de schrijver wel gevoeld dat een schematisch overzicht, waarin het bijeenbehorende samengevoegd is, zekere practische voordelen bood en heeft een samenvatting als overkapping van het met vele steentjes geleidelijk opgetrokken gebouw onmisbaar geacht. Aan het eind van ieder deel vindt men dus alles wat over een bepaald onderdeel van de spraakkunst is gezegd bijeengebracht met verwijzing naar de p.p. waar het afzonderlijk is besproken.

Hoe aantrekkelijk nu ook dit beginsel is, blijft toch de hoofdzaak voor deze bespreking de beantwoording van de vraag: is de maker van deze methode er in geslaagd een praktisch leerboek samen te stellen? - Hierover een oordeel te vellen is niet zo gemakkelijk en dit zal meer dan anders nog subjectief moeten zijn. Wie al vele jaren met het bijltje hakt, komt hier voor iets onwennigs te staan. Een les waarin uit verschillende hoofdstukken van de spraakkunst éen gevalletje bekeken wordt, krijgt voor hem iets rommeligs. Bovendien deelt niet ieder docent de grote voorliefde van de schrijver voor het bewust-grammaticaal behandelen van nieuwe leesstof en daardoor heeft het boek iets sterk persoonlijks gekregen, waardoor het minder-spraakkunstig geörienteerde collega's moeilijk zal vallen ‘in de huid van de schrijver te kruipen’. Vrijwel alles wordt onder de spraakkunstigeloupe genomen of op de sectietafel aangesneden, waardoor het gevaar niet denkbeeldig is dat het genot ook eens onbekommerd wat te mogen lezen in de vreemde taal de leerlingen wordt ontnomen.

Ook in de vreemde taal speelt het onderbewuste een heel belangrijke rol en ik meen dat we daarvan nog veel meer profijt kunnen trekken, hoe moeilijk het uiteraard is daarop aan te sturen. Wie dan ook niet alles wil meedelen en bewust maken zal de volgende opmerking b.v. als louter bladvulling beschouwen: the land would be flooded by the rivers. Een bepaling met by in een lijd. vorm duidt aan door wie of waardoor de handeling verricht wordt, of: us = ons. Pers. voorn.w., 1ste pers., meerv., voorw. en na een voorz. - Van eenzelfde conscientieusheid getuigt ook het angstvallig vasthouden aan een terminologie berustend op beschouwingen die op een hoger plan misschien juister zijn dan de traditionele, maar die in een boek voor beginnelingen lichtelijk komisch aandoet: a clattering noise = een kletterend geluid. Een vorm op -ing kan ook attributief vóór een zelfst. n.w. staan. In 't Nederl. staat dan een tegenw. deelw.; of: a country that is only a day's journey from our own. Het voegw. that kan een bijv. bijzin met het antecedent verbinden, als de bijzin een beperkende betekenis heeft. Dit zijn evenwel the defects of

[p. 442]

the author's qualities. Wat telkens weer treft is de grote zorg waarmee het boek in elkaar gezet is. In het begin gaat steeds een phonetische transcriptie van het verhaaltje of het gedichtje vooraf aan de traditionele spelling. De Nederlandse zinnen ter vertaling zijn meestal louter omzettingen van wat de leerlingen in het Engels al hebben gehad. Slechts een enkele maal stuit men op een geval dat het twijfelachtig nut van zulke thema's doet uitkomen: Anders konden ze er op rekenen dat het opperhoofd zou worden doodgeschoten (vert.: they could reckon on the chief being shot).

We hebben in dit leerboek de strenge doorvoering van een beginsel waarin Dr. van der Meer gelooft, waarvoor ik de aandacht mag vragen. Het boek dwingt ons respect af voor de enorme arbeid, grote zorg en nauwkeurigheid die er aan besteed is.

Ook het denkbeeld dat in de methode Schut en Zandvoort is uitgewerkt heeft een zeer redelijke grondslag. Iedere docent zal immers (ten minste in theorie) het gewenst achten dat het onderricht in de ene taal aansluit bij en steunt op wat de leerlingen al kennen of geleerd hebben van een andere taal. Voor het taalkundige (in veel mindere mate voor het letterkundige) heeft men al heel lang daartoe de moedertaal benut. Waar nu deze methode alleen bestemd is voor Gymnasia ligt het voor de hand dat de schrijvers wijzen op parallellen en op verschillen met de klassieke talen, terwijl de moedertaal (en een enkele maal het Frans) ook daarbij dienst doet. Dat nu hiermee het onderwijs veel gebaat is zal niet door iedereen beaamd worden. Leraren met grote ervaring moeten telkens weer constateren dat tijdens de behandeling van het ene vak de ‘laatjes’ van de andere potdicht zitten en worden dan bij de practische toepassing van bovengenoemd beginsel wel enigszins ontgoocheld. Bovendien is het ook nog zeer de vraag of veertien- en vijftien-jarigen reeds geschikt zijn voor ‘vergelijkende taalstudie’, hoe elementair dan ook opgevat. Niet dat ze het betoog niet volgen kunnen, soms zelfs heel belangstellend, maar of de nagestreefde concentratie er mee bereikt wordt is lang niet zeker. Daarbij komt dan nog dat de waardering over het aantal raakpunten die in deze Engelse Spraakkunst ter sprake komen, vrij sterk uiteenloopt. Eén classicus schreef: ‘Een - mij althans - verrassend aantal malen slagen de auteurs erin in de eerste drie capita voornamelijk ter verduidelijking en toelichting van hun stof een beroep te doen op bekend veronderstelde gegevens uit de klassieke grammatica.’ Doch een ander verzekerde mij dat het aantal verwijzingen z.i. zó gering was dat hiermee het schrijven van weer een nieuwe methode niet voldoende gerechtvaardigd was. Een dergelijk verschil in appreciatie komt echter in vele andere gevallen ook voor. Evenwel heeft er bij de samenstellers van deze methode kennelijk ook nog een ander denkbeeld vóórgezeten, n.l. een spraakkunst te schrijven die wat pittiger van inhoud was. Ze hielden daarbij rekening met het feit dat gymnasiasten een jaar ouder zijn dan H.B.S.-ers als ze met Engels beginnen en dat ze bovendien linguistisch heel wat beter georiënteerd zijn, zodat er wel aanleiding was hun wat zwaarder kost vóór te zetten. Hierin zijn ze m.i. soms wel weer te ver gegaan: in plaats van te kinderlijk is het dan te wijs en dor en ontbreekt de zo gewenste afwisseling. Doch dit is verklaarbaar: het juiste midden treft men maar niet zo ineens!

Te prijzen is dat de schrijvers voor het afleiden van een regel meestal uitgaan van de gesproken taal en daarna ter nadere toelichting een groot aantal voorbeelden geven, waarbij ook de schrijftaal wordt betrokken. Vooral in het eerste deeltje met name in de eerste zes hoofdstukken (dus

[p. 443]

vóór het leesboek gebruikt wordt), zijn zij er in geslaagd een samenhangend stukje te geven, dat de belangstelling van de leerlingen zal wekken. In de eerste drie hoofdstukken is dit ook gegeven in phonetische transcriptie, die ik echter liever aan de traditionele spelling had laten voorafgaan. Een voordeel is dat het eerste hoofdstuk geen th bevat en de eerste twee geen r. Na deze eerste zes hoofdstukken wordt het aantal zinnen ter verdieping en verduidelijking van de regel echter véel te groot. In dit opzicht staat dit boek niet alleen: er zijn vele methoden waarvan de gebruikers zeggen: waar halen de schrijvers de tijd vandaan om zelfs maar de helft van de oefenstof dóór te nemen? In het onderhavige geval zie ik echter zelfs geen kans éen vierde er van te behandelen! Een te veel aan oefenstof heeft natuurlijk z'n voordelen voor de ‘zittenblijvers’, maar dèze overdaad bezorgt me het gevoel van overladenheid en gejaagdheid. Dit wordt nog verergerd als men bladert in de aantekeningen die als hulpboekje voor het eerste deeltje zijn bijeengebracht. Daarin wordt zoveel ‘overhoop’ gehaald dat men er bijna van duizelt. Gelukkig kan men dit onbesproken laten en alleen een heel enkele leergierige leerling zal wel eens om opheldering komen vragen van wat hij er in heeft gevonden. Dit niet behandelen geldt ook voor de groep Nederlandse zinnen ter vertaling aan het eind van ieder hoofdstuk. Het nut hiervan lijkt mij nog steeds erg problematisch. Vele heel normale zinnen eisen vrij wat toelichting en hulp, zien er daardoor rommelig uit en getuigen eigenlijk van het onnatuurlijke van het hele proces. Ik laat er enkele volgen: Het (He) was een goeie kerel (a good sort); jammer genoeg (un fortunately) speelde hij, zodat hij in een paar jaar tijds zijn halve vermogen verloor, of: Jan, die als jongen (as a boy) nooit om sport had gegeven (geven om = to care for), was een voetbal-enthousiast geworden; d.w.z. hij woonde alle wedstrijden bij (attended), maar speelde zelf (himself) niet. - Dan maar liever Engelse zinnen in het Nederlands vertaald en daarna teruggeleerd!

Door dit alles wordt echter deze Engelse Spraakkunst volstrekt niet ongeschikt voor het gebruik: zelden zal een docent zich slaafs houden aan de methode die hij gekozen heeft of die hij door omstandigheden wel moet gebruiken. Aan de hand van de voorbeelden uit een gesprek of monoloog kan men de regels bekijken, waarbij men al of niet kan ingaan op eventuele vergelijkingen met andere talen en daarna heeft men gelegenheid deze regels nader te bespreken in de volgende Engelse zinnen, al of niet bekroond door de vertaling van de Nederlandse zinnen. - Ook in dit geval heb ik respect voor het gepresteerde: twee docenten met een volledige dagtaak, die beiden ook op ander gebied werkzaam zijn, en het dan nog bestaan een nieuw denkbeeld uit te werken in deze twee delen, zonder kans daarmee richards te worden bij een overvoerde markt!

L.J. GUITTART.

Commercial Dialogues, by Dr. Willem v. Doorn and J. Keyzer. Tjeenk Willink, Zwolle. ƒ 0,80 ing.

Met belangstelling heb ik dit werkje doorgelezen, niet alleen aangetrokken door de stof, ook door de naam van de eerstgenoemde schrijver in het bijzonder. De heer v. Doorn heeft indertijd heel wat leraren en leerlingen; aan zich verplicht door zijn ‘Pleasant Introduction, de daarbij behorende oefeningen (mochten al onze L.O. en M.O. kandidaten deze oefeningen ijverig bestuderen!) en door enkele andere boekjes voor het M.O.

[p. 444]

Het ‘racy English’ in al deze werkjes verried dadelijk een kenner van het Engels idioom, zoals wij niet velen in den lande hebben. En dat nu van zijn hand een nieuw boekje is verschenen is op zich zelf reeds een verheugenis.

Ik werd dan ook in mijn verwachtingen niet beschaamd. Van de eerste tot de laatste bladzij voelt men of liever hoort men weer de ‘Master's Voice’ uit de ‘Pleasant Introduction’: hetzelfde rasechte Engels idioom, dezelfde zin voor humor, zelfs in de zogenaamde droge handels-transacties. De meeste onderwerpen uit de ‘Commercial Correspondence’ zijn er in dialoog-vorm in behandeld; deze beslaan ongeveer 70 pagina's, met dien verstande, dat er 35 p. Nederlands naast 35 p. Engels staan. De heer Keyzer heeft er wel voor gezorgd, dat er geen fouten zaten in het zakelijke gedeelte, en fouten in de taal heb ik niet kunnen vinden, behalve dan een uitlating op p. 53 eerste regel.

Wel wilde het mij voorkomen, dat sommige hoofdstukken wat uitvoeriger hadden kunnen worden behandeld, terwijl ook enkele geheel ontbreken. In dit opzicht ben ik ‘content but not satisfied’.

Een enkele opmerking: De heer v. Doorn heeft zijn best gedaan om het ‘colloquial’ Nederlands in hetzelfde type van Engels weer te geven. Daarin is hij, dat spreekt van zelf, over 't algemeen prachtig geslaagd. Maar... hij zal zelf de eerste zijn, om te erkennen, dat in deze ‘gevoelssfeer’ verschil van aanvoelen mogelijk is. En zo heeft het mij enige malen toegeschenen, dat hij bij 't ontwijken van de Scylla van het litterair Engels angstwekkend dicht bij de Charybdis van 't ‘slang’ is terecht gekomen. Zo b.v. op pag. 43, waar staat: he clasps a writ on your back, 't geen ongetwijfeld betekent: hij zet je op de bon. Maar dit is toch ‘slang’. De gewone alledaagse uitdrukking: he serves a writ on you = hij geeft je een bekeuring, wordt niet gegeven. Op pag. 35 staat: And when does vour Lordship intend to trek? Ik zou dit in het Nederlands vertalen door: En wanneer gaat U er van tussen? of: wanneer krast U op? Dit is te ‘slangy’. Waarom niet: And when are you going to shut up shop? Dit is gewoner, en ligt meer in de lijn!

Zo heb ik meerdere gevallen gevonden, die ik hier niet alle kan bespreken. Maar 't aantal van deze ‘bedenkingen’ valt in het niet in vergelijking met het aantal prachtige ‘vondsten’ van de schrijver. Nog een vraag: Is ‘to make assurance doubly sure’ zuiver Engels? Ikheb nog nooit anders gehoord dan ‘double sure’.

Eind - oordeel: Met alle warmte aanbevolen, daar het zal bevorderen de kennis van het gesproken, d.w.z. het levende Engels.

W. WIJGA.