Levende Talen. Jaargang 1938

Het Frans in de hogere klassen der H.B.S. A.

Het onderwijs in de levende talen op de economische school is al eerder object van onderzoek geweest. In 1933 werd door een commissie onder leiding van Dr. S. Elzinga een Rapport uitgebracht over het Onderwijs in de Levende Talen voor scholen op economische grondslag. Op de Economische landdag van 1934 werd dat rapport door mij behandeld en was het aanleiding tot een levendige discussie, waaraan zowel mannen uit het onderwijs, als uit het volle leven deelnamen.

Daar behandelde ik het onderwijs in ‘de’ levende talen. De stof viel daar voor mij soms in twee onderscheiden delen uiteen: het onderwijs in de moedertaal en dat in de vreemde talen. Voor de drie vreemde talen was de werkwijze gelijk.

Dat op de Alg. Vergadering onzer Vereniging van 1938 dit onderwerp in de drie secties afzonderlijk wordt behandeld, vindt zijn oorzaak in het feit, dat de belangstelling van het H.B. er naar uitging te weten, of

[p. 59]

hierdoor wellicht typische¹⁾ verschillen aan de dag zouden treden, in de eisen, die ieder dier talen stelt²⁾. Of dat de zaak voor alle vrijwel gelijk ligt.

Bij mijn korte bespreking van het onderwijs op de H.B.S. A (4e en 5e klasse) ga ik uit van de algemeen aanvaarde driedeling en meen dus als vaststaand te mogen aannemen, dat deze klassen de Maatschappij als grondslag nemen voor hun onderwijs. Dat brengt voor mij, wat de talen betreft, een oriëntering mede in taal-economische richting. Ik wijs dus een onderwijs, dat alleen méér literair zou zijn dan dat van de H.B.S. B af, als niet voortvloeiend uit het grondprincipe. Op H.B.S. A en B kan het literatuuronderwijs in de hoogste klassen vrijwel gelijk zijn. Dat dit in de practijk niet altijd zo is, en zelfs in theorie verworpen wordt, komt alleen, doordat het op de H.B.S. B in de laatste janen achteruit is gegaan.

Een tweede bepaling van mijn standpunt moet vooraf gaan.

De economische school moet vóór alles er naar streven algemene ontwikkeling te geven; bij het onderwijs moet de vormende waarde voorop staan. Die kan bij het talenonderwijs gevonden worden in het werken met steeds moeilijker wordende materie en in het stellen van hoge eisen van nauwkeurigheid in uitdrukking van gedachten en in het vertalen. Zouden wij in deze geen zware eisen stellen, zo zouden zij gelijk krijgen, die wel eens de vraag hebben gesteld, of de H.B.S. A naast de humaniora van het Gymnasium en de mathesis van de H.B.S. B, wel een kern van vakken bezit, die voldoende ‘houvast’ biedt en gelegenheid tot intellectontwikkeling.

Men vergete verder niet, dat het vallen van de splitsing der H.B.S. in twee delen A en B pas na de derde klasse met deze opvatting welbewust samenhangt, en dat bij deze maatregel de overweging voorzat, dat wie de wis- en natuurkunde van de 3e klasse niet kan verwerken, ook geen einddiploma met hogere studierechten verdient. Wanneer men zelfs méér rechten zou wensen (ook wanneer men naar mijn mening ten onrechte vraagt om splitsing na de 2e klasse), vergete men deze fundamentele overwegingen niet.

Het eigene van het onderwijs in Frans in de hoogste klassen der H.B.S. A kan het eenvoudigst worden aangegeven door vergelijking met dat van de H.B.S. B. Ik zou daarbij willen aangeven: a. wat ongeveer gelijk kan zijn; b. wat gradueel verschilt; c. wat principiëel anders is.

Gelijk of vrijwel gelijk kunnen zijn de behandeling van de spraakkunst, van de letterkunde en het vertalen in het Frans.

De spraakkunst behoort ook op de H.B.S. A de dienares te blijven, die voor zuivere zinsbouw en zuiver schrijven beslist noodzakelijk is. Dus geen spraakkunst om de spraakkunst, maar als middel om te komen tot goed begrijpen en behoorlijk stellen. Waar dit behoorlijk stellen, naast méér vaardigheid in het spreken, het eigen karakter van deze instelling voor een groot deel aangeeft, zal de spraakkunst tot het eind toe moeten worden herhaald. Méér dan er volgens de meeste methodes in de eerste drie klassen wordt gegeven, zal niet nodig zijn, maar wel een stevige, grondige

1) Waar ik tevens lid der genoemde studiecommissie ben geweest, zal er in mijn beschouwing veel herinnering aan haar Rapport voorkomen.

2) Mijn voorlopige indruk na lezing der verslagen is, dat hiervan slechts zéér weinig sprake is.

[p. 60]

en voortdurende herhaling, die waarborgt, dat de eens geleerde regels blijvend bezit worden.

Ook het literatuuronderwijs behoeft niet hoger te worden opgevoerd dan op de H.B.S. B. Ik ga hierbij uit van het voorschrift, dat op de laatste inrichting het nog op hetzelfde peil moet staan als voor ongeveear zes jaar, toen de letterkunde nog onder de eindexamenvakken voorkwam. Op beide inrichtingen is voor de vorming van harmonisch ontwikkelde mensen nodig, dat men het aesthetisch en het ethisch element in de opvoeding brengt. Ook goed literatuuronderwijs kan de zin voor het schone en de waardering voor het verhevene opwekken. Het is dan ook terecht geplaatst in de 4e en 5e klassen, omdat het een zekere rijpheid van geest eist. Wie aan de grondgedachte van het economisch onderwijs vasthoudt, dat het maatschappijgebeuren zelve als speciaal leerobject heeft, moet concluderen, dat een hoger opgevoerd literatuuronderwijs buiten deze doelstelling ligt.

Ook het vertalen in de vreemde taal heeft niet het nut, dat wij er zo licht in denken te vinden. Véél belangrijker is het zelfstandig stellen. Afgezien nog van het feit, dat de vertalingen vaak verzamelstaatjes van moeilijkheden zijn, naarstig bijeengegaard door de ijverige speurders die wij allen vaak zijn. Natuurlijk spreek ik hier niet van het vertalen in het Frans, dat in de lagere klassen nodig is voor de bewustwording van de verschillen betreffende woordvorming en zinsconstructie, tussen die taal en het Nederlands. Dat vertalen is absoluut nodig.

Maar het vertalen in de hogere klassen van werkelijk natuurlijke prozateksten kost een tijd en een kracht, die door de leerlingen, welke toch geen beroepsvertalers behoeven te worden, beter besteed kan worden voor een sterke opvoering van het stelonderwijs in het Frans. Ik bedoel spreken en schrijven van een eenvoudig, doch vrij correkt Frans. Mijn mening is, dat een maatschappij-school daar méér aan heeft.

Alleen gradueel verschillend van de H.B.S. B werkwijze, zie ik het vertalen in de moedertaal, waaraan ik op de H.B.S. A veel zwaarder eisen zou willen stellen. Ook de aard van het te vertalen proza zou ik anders wensen. Geen min of meer literair proza (d.w.z. een eenvoudig verhaaltje), maar een vrij stevig stuk, ontleend aan tijdschriftartikel of courant. De abituriënten van de economische scholen, ook zij die in economische richting verder studeren, zullen zich vaak nauwkeurig rekenschap moeten geven van de inhoud van een Frans artikel, zullen scherp moeten kunnen onderscheiden, zullen samengestelde zinnen goed uit elkaar moeten kunnen halen; in één woord: ze zullen moeten leren uiterst nauwkeurig te lezen. Het vertalen van moeilijk proza is de beste manier, om dat besef blijvend bij te brengen.

Maar principieel verschillend van dat op de H.B.S. B moet het onderwijs in Frans op de H.B.S. A zijn door zijn activiteit. Voor alle scholen, die geen ambachts- of industriescholen zijn, is het nu eenmaal waar, dat de verbale talenten een sterk overwicht hebben. Alles, wat op school gebeurt, behoort tot die rubrieken van ons psychisch leven, dat zich afspeelt in woorden, of we nu denken, spreken of schrijven. Dat is wel eens een bezwaar; maar bij talenonderwijs is daarvan geen sprake. Hier is de gelegenheid tot de daad, omdat die dáád hier spreken is; omdat hier het besef bijgebracht kan en moet worden, dat een taal geleerd wordt om er iets mee te doen. Dat geldt allereerst voor de H.B.S. A.

Hier leg ik het eigen karakter van het onderwijs in het Frans op de A-school: de animerende activiteit, het ontwikkelend worstelen met vormen om te komen tot correcte uitdrukking van gedachte. En alleen als men in

[p. 61]

dit opzicht streng is, en heel wat meer eist dan op de H.B.S.B, werkt men er toe mee, dat de A-school als een anders georiënteerde, maar gelijkwaardige naast haar zusteren komt te staan.

Die strengheid eise men ten eerste voor een behoorlijke vaardigheid in lezen en een correcte uitspraak. In de wereld van handel, bedrijf en bankwezen weet men beter dan ergens anders, dat velen aan de verzorgdheid, waarmede zij ‘hun talen’ uitspreken, en aan het gemak, waarmede zij ze hanteren, hun vooraanstaande positie te danken hebben.

Goed uitspreken dus; en goed spreken. Al kan dan van beheersen geen sprake zijn. Maar met regelmatige oefening kan men wel aardige resultaten bereiken. Eerst late men eigen waarnemingen vertellen, ervaringen, herinneringen, beschrijvingen van tochtjes of reizen. Later kan wat moeilijker materie worden gekozen, beschouwingen, pro- en contra-. Steeds worde het besef bijgebracht, dat een spreken of bespreken voor een ‘publiek’ de plicht oplegt van verzorgdheid en dat het een kunst is zijn gedachten te gieten in een zuivere, aan inhoud en publiek aangepaste vorm.

Dit alles raakt ten nauwste de andere vorm van practisch taalonderwijs, het stellen. Goed stellen in de moedertaal, in een vreemde taal die kunst enigermate verwerven, is niet alleen een zaak van practisch nut, maar werkt ook sterk mede tot culturele vorming. Het zich al dan niet onder schoolse tucht, aanwennen van goede conceptiegewoonten bij het schriftelijk weergeven van gedachten, heeft ten deze niet minder waarde dan elk ander systematisch werken met andere onderwijs-materie en is vaak meer algemeen vormend dan het verwerven van uitgebreide kennis, die alleen maar geboekt kan worden op de post veelheid van weten.

Zo is dat stellig ook met het stellen in het Frans het geval. Mits men eisen durft stellen. Eisen, die natuurlijk met mogelijkheden, geschapen door leeftijd en kennis, voldoende rekening houden. Men zal vanzelfsprekend heel eenvoudig moeten beginnen: weergave van gelezen stof (boek, krant); verwerken van gegevens uit het dagelijks leven (reisje, feestje, bezienswaardigheden van een stad); ook zal, vaak in de vorm van een geval of episode, het vrije opstel aan de beurt komen, waaraan ik voor de moedertaal niet al te veel waarde hecht, maar dat voor het Frans een goede oefening geeft. Ten slotte kan men denken aan het beantwoorden van vragen over in de klasse verwerkte stof. Voor het Frans zal moeilijk een hoger peil bereikt kunnen worden; maar men kan zó al zeer tevreden zijn. Zo'n stuk, dat men schrijft, mag ook een brief zijn. Voor wie zich goed in de plaats van den briefsteller wil denken, is een brief zelfs een zéér opwekkende vorm van een steloefening.

En nu kom ik tot de vraag, die in de laatste maanden weer herhaaldelijk gesteld is: Mag of moet zo'n brief een handelsbrief zijn? Dat mag gerust, en dat moet helemaal niet! Er is een vorm van handelsbrieven schrijven, die niets anders is dan clichéwerk. Men neemt eerst de algemene termen door, die te pas komen bij eenvoudige transacties, prijsvragen, bestellen, reclameren, bevestigen van bestelling, verzending, ontvangst enz. enz. Dan komen meer speciale gevallen: moeilijkheden met betaling, verzekering van goederen enz. enz. Aan deze uitbreiding hecht ik weinig waarde. Het peil van moeilijkheid in het stellen blijft ongeveer gelijk; in menig leerboek is de laatste oefening qua steloefening niet veel moeilijker dan de eerste, doch onderscheidt zich alleen door enkele minder voorkomende termen. Dat alles heeft niet veel vormende waarde.

De economische school, die daar alleen aan zou doen, of daar alleen tevreden mee zou zijn, profiteert niet van het onschatbare middel tot

[p. 62]

algemene vorming, dat gelegen is in het logisch uiteenzetten van gedachten. Liever dan te eisen een handelsbrief in de gebruikelijke zin, zou ik een brief vragen, die een economisch geval geeft. Om een voorbeeld te geven: schrijf aan een relatie buiten Europa, dat ze een bepaald artikel niet moet invoeren, waarnaar op aangegeven gronden geen vraag zal zijn, en waarvoor beter in een ander werelddeel plaatsing kan worden gezocht. Of: schrijf een stuk, waarin de redenen worden aangegeven, waarom in Uw stad handel is ontstaan in .... of industrie wordt gevonden. Zó kan men komen tot een vorm van stellen, die aan de leerlingen een belangrijk geestelijk rendement geeft en een veel hoger peil bereiken, dan met de cliché-brief.

Meermalen heb ik een leerling aangetroffen, die een tamelijk behoorlijke cliché-brief kon schrijven, maar die toch van een dergelijk verslag of opstel niets terecht bracht.

Uit een oogpunt van algemene vorming zijn cliché-handelsbrieven niet nodig. Ik haal hier aan, wat Dr. Boissevain zeide bij de discussie over het onderwijs in talen op de Economische school: ...... ‘dat aan de andere kant zéér veel wat vroeger handelscorrespondentie werd genoemd (en dat inleider zéér terecht noemde het vervaardigen van cliché-brieven) langzamerhand uit het taalonderwijs moet verdwijnen. Het past niet méér in het gehele systeem van stenograferen en typewriten, van het dicteren van brieven door mensen, die hun talen goed meester zijn. Jongelui, die pas van school komen, vinden op kantoor wel een stereotypen brief, die zij over kunnen nemen. Daarvoor is geen opleiding nodig’.

Samenvattende en besluitende meen ik dat het frans op de H.B.S. A zich moet onderscheiden van dat op Gymnasium en H.B.S. B:

a.	het lezen van moeilijker en meer economische of maatschappelijke teksten;
b.	het bereiken van een zuiverder uitspraak en groter vaardigheid in spreken;
c.	het stellen.

C.L. DE LIEFDE.