Levende Talen. Jaargang 1938

Herziening van doelstelling en methode van het onderwijs in de moderne talen aan de H.B.S. B in verband met de afschaffing van de literatuur op het eindexamen.

Over bovenstaand onderwerp werd door mij een inleiding gehouden voor de Franse sectie van de laatste jaarvergadering¹⁾ te Amsterdam, met dien verstande, dat in plaats van over ‘de moderne talen’ ik gesproken heb over ‘het Frans’.

1) Dit artikel is in het vorige najaar geschreven.

[p. 118]

Door een misverstand, waarvan de oorzaak geheel bij mij schuilt, is er van mijn inleiding geen volledig verslag in ‘Levende Talen’ verschenen. De lectuur van hetgeen in de andere secties besproken is, evenals het verschijnen van het interessante werk van Fr. S. Rombouts: ‘Waarheen met ons vreemde-talen-onderwijs’¹⁾, heeft mij evenwel de overtuiging gegeven, dat het onderwerp een meer algemene beschouwing waard is, dan uitteraard in een sectievergadering mogelijk is. En het op zich zelf uitstekende verslag, dat door den secretaris van onze bespreking is gemaakt, leent zich uit de aard der zaak hiertoe evenmin. Het lijkt mij derhalve nuttig de hoofdzaken van mijn betoog alsnog iets uitvoeriger mede te delen en daarbij enkele vergelijkingen te maken met hetgeen door Prof. Gerlach Royen in de Nederlandsche en door Dr. de Buisonjé in de Duitse sectie is medegedeeld, waarbij ik dan tevens, voor zover dat in een beknopt bestek mogelijk is, zal verwijzen naar het boek van Fr. Rombouts.

Mijn inleiding werd gehouden naar aanleiding van een kleine tentoonstelling, die door de goede zorgen van coll. Marmelstein was georganiseerd en waar ook een inzending was van de Dalton H.B.S. in Den Haag, waaraan ik het voorrecht heb werkzaam te zijn. Ik heb mij evenwel beperkt tot een onderdeel van het onderwijs, n.l. dat in het spreken en ik heb iets verteld van de wijze waarop dit voor het vak Frans aan de Dalton H.B.S. werd gegeven, omdat ik meende, dat onze ervaringen daarbij opgedaan, ook voor de collega's aan andere scholen van nut zouden kunnen zijn, speciaal in verband met de afschaffing van de literatuur op het eindexamen.

Ter voorkoming van misverstand zij hieraan van te voren toegevoegd, dat de door ons gevolgde methode geenszins als de alleenzaligmakende is bedoeld. Vele wegen leiden naar Rome en ieder vogeltje zingt zoals het gebekt is. En dat is ook goed, want anders zingt het vals. In dat opzicht sta ik geheel aan de zijde van coll. Guittart, die in zijn inleiding voor de Engelse Sectie op zeer ruime wijze aan verschillende, zelfs tegenstrijdige, opvattingen recht doet wedervaren. Het zal mij evenwel moeilijk vallen naar zijn uiteenzetting te verwijzen, want, hoewel ik

1) Publicatie no. 4 Kath. Paedagogische Vereniging. Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis, Tilburg, z.j.

[p. 119]

hem er ernstig van verdenk denkbeelden te huldigen, die in meerdere opzichten aan de mijne verwant zijn, beletten zijn grote objectiviteit en de persoonlijke bescheidenheid, die uit zijn betoog spreken, mij daaruit gegevens te halen van een voldoend positief karakter om als bewijsgrond te kunnen dienen.

Wat nu is het geval? Er is een verschijnsel, dat ons allen bezig houdt en dat velen onzer verontrust, n.l. de grote gebrekkigheid, waarmede onze leerlingen zich in de hogere klassen en op het eindexamen mondeling in de vreemde taal uitdrukken. Het ergst schijnt het te dien opzichte wel met het Frans gesteld te zijn.

Nu is het een feit, dat de vaardigheid in het spreken van het Frans altijd geringer is geweest dan van Duits en Engels, maar het lijkt toch wel, dat de kwaal in de laatste tijd verergert en er is reden om aan te nemen, dat de afschaffing van de literatuur op het eindexamen hierop voor de drie talen een ongunstige invloed heeft uitgeoefend.

Toegegeven moet worden, dat deze niet de enige ongunstige factor kan zijn. Een zeer voorname is ook de democratisering van het onderwijs, waardoor een veel groter aantal leerlingen de H.B.S. bezoeken uit kringen waar kennis der vreemde talen, en speciaal van het Frans, niet als een cultureel erfgoed der vaderen beschouwd kan worden, ja zelfs waar deze kennis geheel afwezig is. Voorts kan men nog aanvoeren: de grote klassen, de minder serieuse wijze, waarop des avonds vaak aan het huiswerk gearbeid wordt, door uithuizigheid van ouders en kinderen, door dansvermaak, radio, bioscoop, enz., enz.

Ik constateer deze dingen zonder er een oordeel over uit te spreken, daar aan dit tijds-verschijnsel alleen al een artikel gewijd zou kunnen worden. Zij worden in dit verband slechts volledigheidshalve vermeld.

Onafhankelijk van deze bij-oorzaken, geloof ik, uit eigen ervaring zowel als uit die van mijn collega's, te mogen aannemen, dat sinds de afschaffing van de literatuur op het eindexamen, het spreken nog stumperiger en de marteling voor candidaat en examinator nog groter geworden is dan vroeger. De afschaffing van de literatuur heeft n.l. in twee richtingen ongunstig gewerkt. Vooreerst wordt er beslist minder gelezen. Ik constateer dit zonder mij te verdiepen in de vraag

[p. 120]

of dit als een nadeel moet beschouwd worden voor de literaire ontwikkeling onzer pupillen. Ook dit is een probleem op zich zelf. Maar voor de taalkundige ontwikkeling is het onloochenbaar. Als ik dit zeg, bevind ik mij in gezelschap van Prof. Gerlach Royen en Fr. Rombouts, die blijkbaar beide het lezen van de vreemde taal als de basis voor alle vreemde-talenonderwijs beschouwen. Eerstgenoemde zegt op p. 40 van het Februari-nummer van ‘Levende Talen’: .... Maar toch is ‘het mijn overtuiging, dat de resultaten van het vreemde-talenonderwijs, èn wat de passieve èn wat de aktieve taalbeheersing aangaat, ten slotte beter zouden zijn, wanneer men begon met de eerste jaren uitsluitend franse, duitse en engelse teksten te lezen.’ Over de hogere leerjaren spreekt Prof. Royen niet, maar uit zijn betoog blijkt duidelijk dat het zijn bedoeling moet zijn, dat dit lezen in de hogere klassen wordt voortgezet. En Fr. Rombouts zegt nog duidelijker in zijn bovengenoemd werk: ‘De lektuur moet de leiding hebben en het centrum vormen, waarom al het overige, ook de spraakkunst, draait. Lezen dus, d.i. van meet af aan levende stukjes taal ontcijferen en ook verder: lezen, steeds maar lezen!’ (p. 186). En iets verder: Zodat we niet alleen kunnen zeggen: al luisterende leert men verstaan en spreken, maar ook: al lezende leert men verstaan en spreken.’ (p. 188).

De nadelige gevolgen van het minder lezen blijken, volgens mijn ervaring en die van enige collega's met wie ik over deze kwestie van gedachten wisselden, duidelijk zowel bij de proefwerkvertalingen in de loop van het schooljaar, als bij het spreken op het mondeling eindexamen. Ook op het schriftelijk eindexamen zouden ze moeten blijken. En misschien doen ze dat ook wel. Dit is evenwel moeilijker te constateren, omdat men ze, door een intensieve training in het schriftelijk vertalen in de laatste maanden voor het examen, weer gedeeltelijk kan opheffen. Ten einde mij te beperken, zal ik dus in het volgende, wanneer ik spreek over ‘verandering van doelstelling en methode’ deze uitsluitend beschouwen met het oog op het mondeling eindexamen.

Een tweede gevolg van de afschaffing van de literatuur is, dat het karakter van het mondeling examen veranderd is, doordat het zwaartepunt verplaatst is van de literatuur naar de conversatie. Op het vroegere literatuurexamen kon men zich altijd

[p. 121]

tot op zekere hoogte voorbereiden en een ervaren examinator slaagde er meestal wel in zijn vragen zo in te kleden, dat de armoede in het uitdrukkingsvermogen der candidaten niet al te pijnlijk was. Bij het nieuwe examen is dit veel moeilijker, zelfs als men zijn uitgangspunt kiest in de inhoud van een gelezen; boek en des candidaten verhoogde stumperigheid komt daardoor in een nog schriller daglicht te staan. Immers vroeger was kennis de hoofdzaak, thans is het de vaardigheid.

Ik weet, dat er collega's zijn, die hopen de moeilijkheid te kunnen oplossen door het onderwijs, de gehele schooltijd door, meer grammaticaal te oriënteren, ten einde op het eindexamen, aan de hand van een stuk proza, dat de candidaten wordt voorgelegd, grammaticale vragen te kunnen stellen; anderen wensen veel idioom in een dik schrift te dicteren, dat dan op het eindexamen zal kunnen worden overhoord. Ik laat nu in het midden in hoeverre deze beide werkwijzen nuttig zijn voor de taalkundige ontwikkeling der leerlingen (beide eerder genoemde deskundigen veroordelen ze onvoorwaardelijk) maar zij lijken mij in strijd, zowel met de letter, als met de geest van het eindexamenreglement, daar dan niet, of althans onvoldoende, onderzocht wordt of de candidaat ‘zich in de vreemde taal redelijk goed weet uit te drukken’, zoals het programma zegt, en het zwaartepunt wederom verlegd wordt van de vaardigheid naar de uit het leerboek of schrift verzamelde kennis.

Het ligt voor de hand, dat wij, om de vaardigheid in het spreken te verhogen, ons onderwijs niet méér, maar minder grammaticaal moeten oriënteren en de daardoor vrijgekomen tijd moeten gebruiken om de vaardigheid in het spreken te vergroten¹⁾. Hoe dit nu aan de Dalton H.B.S. in Den Haag geprobeerd wordt, hoop ik in het volgende te kunnen aangeven, in het vertrouwen, dat indien er iets bruikbaars in schuilt, dit ook aan het onderwijs van de niet-gedaltoniseerde scholen ten goede zal kunnen komen.

Een vanzelfsprekend uitvloeisel van het begrip ‘zelfwerkzaam

1) Vanzelfsprekend geldt dit alleen voor de H.B.S. B., daar op de H.B.S. A. het spraakkunstonderwijs vooral in de hogere klassen systematisch zal moeten worden gegeven. Ook om die reden blijkt het gewenst, dat de splitsing tussen A. en B. niet na de derde, maar na de tweede klasse plaats vindt, aangezien juist in de derde klasse het meest intensief grammaticaal gewerkt zal kunnen worden.

[p. 122]

heid’, zoals dat in scholen met meer individueel georiënteerd onderwijs in practijk wordt gebracht, is de vrije gedachtenuiting, zowel mondeling als schriftelijk. Mondeling wordt deze in de allereerste plaats beoefend aan de hand van de Linguaphone. Zoals bekend, bestaat de conversatiecursus uit 30 lessen, die op gramophoneplaten zijn vastgelegd. Iedere leerling is in het bezit van een boekje met de tekst der platen met een uitvoerige woordenlijst. Bij iedere les is in het boek een plaatje waarop de verschillende voorwerpen of personen, die in de les genoemd worden, met nummers zijn aangeduid. Voorts zijn er 30 grote wandplaten met dezelfde voorstelling en dezelfde nummers, die gedurende de les voor de klas kunnen worden opgehangen. Iedere les is verdeeld in twee helften; de eerste geeft een beschrijving van de plaat, de tweede een conversatie naar aanleiding daarvan.

De eerste behandeling van een les geschiedt zonder boek. De grote plaat wordt voor het bord gehangen en er wordt gevraagd wie in het Frans iets van hetgeen op de plaat te zien is kan noemen. Na een ogenblik stilte komt er wel iets los. Dan wordt gevraagd wie in een zinnetje iets kan zeggen van wat er op de plaat te zien is. Ook dat lukt bijna altijd, zelfs in de eerste les als de kinderen kersvers van de lagere school komen: La fillette chante; le bébé joue avec la poupée, enz. Andere leerlingen moeten deze woorden en zo mogelijk de zinnetjes nazeggen, waarbij ervoor gezorgd wordt dat de betekenis duidelijk is door het gesprokene aan te wijzen op de plaat. Zodoende wordt er voor gezorgd, dat het klankbeeld van de meerderheid der woorden van het lesje enigszins bekend is, vóór de gramophoneplaat gedraaid wordt. Dan wordt deze gedraaid, eerst langzaam, daarna iets vlugger. Een der leerlingen wijst weer alle voorwerpen en personen, die daarbij genoemd worden, aan, en de anderen controleren op het gehoor of dit juist geschiedt. Dan gaan de boeken open; de tekst van het lesje wordt vertaald (nog niet gelezen) en de woorden worden geleerd. Weer draait de gramophoon. De leerlingen hebben nu een potlood in de hand en noteren in hun boek, al luisterende, met boogjes en streepjes, de verbindingen en de rusten. En eerst daarna wordt de tekst gelezen, waarbij de uitspraak wordt gecontroleerd, zo nodig weer met behulp van de gramophone. Ten slotte wordt het lesje uit het hoofd voor de plaat opgezegd.

[p. 123]

De tweede helft van het lesje, de conversatie, die aanvankelijk uit vragen en antwoorden bestaat, wordt meestal zo geleerd, dat de leraar de vragen zegt, de leerling de antwoorden, dan kan hetzelfde door twee leerlingen gedaan worden en al heel gauw kan het gesprek iets worden uitgebreid en een iets vrijer karakter krijgen met behulp van een vragenlijst, die gedicteerd wordt of verstrekt. Ten slotte bedenken de leerlingen dikwijls zelf vragen, die zij elkaar stellen. Soms ook wordt een lesje gedramatiseerd, d.w.z. gespeeld voor de klas door enkele leerlingen.

Deze Linguaphone-methode is bruikbaar, hoewel niet ideaal. Het bezwaar is, dat ze oorspronkelijk gemaakt is voor zelfstudie van volwassenen en niet voor schoolonderwijs aan kinderen. Een speciaal voor dat doel vervaardigde methode bestaat blijkbaar nog niet. Wel zijn er andere, evenzeer bruikbare methodes zoals de Fry's Phono-methode, die van His Masters Voice en van de firma Sperrling te Stuttgart, maar die gaan allen aan hetzelfde euvel mank.

Het werken met vragenlijsten, dat hierbij aansluit, wordt tot in de hoogste klasse doorgevoerd, ook bij andere onderdelen van het onderwijs, zoals het lezen van verhaaltjes, en later boeken, het bestuderen van een stuk spraakkunst, enz. Het is, met invuloefeningen, omzettingen, dictées, résumés enz. een betere oefening in het leren denken in de vreemde taal dan de thema, die ‘volgens Prof. Gerlach Royen te vergelijken is met een blokkendoosspel, waarbij men nederlandse woord- en woordenblokken door vreemdtalige vervangt, met als resultaat: Nederlands in franse woorden en wendingen.’¹⁾

Echter, zowel de vertaling uit de vreemde taal als de thema worden in de Dalton H.B.S. beoefend, maar zij nemen niet de eerste plaats in, vooral niet bij het aanvangsonderwijs. En met het oog op de kwestie, die ons thans bezig houdt, het spreken van de vreemde taal op het eindexamen, zijn zij van ondergeschikt belang. Immers het spreken is wel in de eerste plaats, of behoort althans te zijn, een vrije gedachtenuiting, waarbij het vertalen vanuit de moedertaal slechts remmend kan werken. En het bewustzijn, dat het resultaat toch onvermijdelijk gebrekkig blijft, mag ons er niet van weerhouden

1) Levende Talen, Febr. '37, p. 41.

[p. 124]

te zoeken naar de middelen om het, althans binnen de perken van het mogelijke, te verbeteren. Laten wij niet vergeten, dat de kunst van vreemde talen spreken in de eerste plaats is de kunst om te vermijden wat men niet weet. En die kunst leert men nooit door vertalen, wel, althans enigermate, met de bovenomschreven oefeningen, waaraan dan nog die met het z.g. Cahier d'Images, het Prentenboek, toegevoegd kunnen worden, waarover straks meer.

Het wil mij voorkomen, dat deze werkmethode in meerdere opzichten overeenkomt met die welke door Fr. Rombouts aanbevolen wordt, al kan ik mij moeilijk verenigen met zijn stelling, dat de geschreven taal uitgangspunt van het onderwijs behoort te zijn. Zijn theoretische praemisse, dat het aanleren van vreemde talen nooit op dezelfde wijze kan geschieden als de moedertaal, is volkomen juist. Zijn conclusie, dat men niet van de gesproken, maar van een geschreven taal moet uitgaan is echter even onjuist. De boven aangegeven werkwijze met de linguaphoon-methode weerspreekt deze conclusie door de ervaring met de methode opgedaan. Zelfs volkomen Fransloze leerlingen (daarvan zijn er in iedere klas altijd een of twee) zeggen de voorgezegde woorden en zinnetjes na zonder ze in hun boek gezien te hebben. In de eerste les van de zo juist aangevangen cursus, wist een Fransloze jongen van 12 jaar na een half uur alle 15 genummerde voorwerpen en personen van de plaat aan te wijzen en te noemen en zonder fouten tot 12 te tellen. (Bij 13 en 14 raakte hij in de war). Juist is, wat de schrijver zegt (p. 185) ‘... de klanktaal is het doel en eigenlijke object der beschouwing en studie. Taal kan niet anders geleerd worden dan dóór en mét taal.’ Onjuist is, wat er onmiddellijk op volgt: ‘Wat nu de kleuter bezit in de gesproken woorden en zinnen, die hij voortdurend om zich heen hoort klinken, dat geven we de Frans-, Duits-, Engels-lerende in de secundaire vorm van gedrukte teksten. Het primaire klank-karakter der Taal blijft daarbij volledig gehandhaafd.’ Iedere docent in het Frans weet hoe moeilijk het b.v. is om sommige leerlingen af te leren een t uit te spreken in woorden als: animation, navigation, conditionnel, enz. wanneer zij deze woorden door het schriftbeeld hebben leren kennen. Ook het zuiver doen uitspreken van de oo-klank in woorden met au kost dikwijls moeite. Weliswaar vormt hier het Hollands-slap articuleren een bezwaar, maar de

[p. 125]

leerlingen worden merkbaar geremd in hun pogingen om de klank zuiver te spreken door de herinnering aan het schriftbeeld. In een woord als: auto wordt de tweede oo niet zelden zuiverder uitgesproken dan de eerste.

Gelukkig dan ook, dat in het hoofdstuk ‘Verwerking der aangeboden taalstof’, een overvloedig gebruik van de gesproken taal wordt aanbevolen, zij het dan ook dat niet als uitgangspunt.

Ook hetgeen in het verslag van de ongetwijfeld belangwekkende inleiding van Dr. de Buisonjé¹⁾ wordt aanbevolen, lijkt mij in meerdere opzichten overeenkomst te vertonen met de door mij gevolgde werkwijze, al is ook hier het eerste uitgangspunt het boek en dus vermoedelijk de geschreven taal. Ook lijkt er mij een verschil te bestaan tussen de graad van zelfwerkzaamheid van zijn leerlingen en de onze. Van de leerlingen der eerste klasse wordt n.l. gezegd: ‘Duits spreken van een leerling uit eigen initiatief komt weinig voor. Er wordt vlijtig en zo nauwkeurig mogelijk nachgeplappert’. En van die der tweede klasse: ‘Vervolgens laat spreker uit de behandelde novelle een uittreksel maken en wel op deze manier: het belangrijkste laat hij in het boek onderstrepen. Dit wordt ingeschreven en van buiten geleerd. Ook in deze klas wordt er dus van de leerlingen, wat dit onderdeel betreft, weinig zelfstandig werken vereist.’ Ook in deze tweede klas is het spreken nog ‘naspreken’. Nieuw is in de derde klasse, ‘dat de leerling nu zelfstandig iedere week een uittreksel moet maken uit één blz. van de behandelde leesstof, daarbij zoveel mogelijk woorden en zinswendingen uit het behandelde proza gebruikend.’ Over het spreken in de derde klasse vermeldt het verslag niets.

Erkend moet worden, dat het geheel zelfstandig maken van een uittreksel een zeer zware eis is en dat daar gewoonlijk niet veel van terecht komt. De gehele uiteenzetting van de werkwijze maakt evenwel de indruk dat gedurende meerdere jaren de leerlingen veel geoefend worden in het textueel reproduceren en dat zij weinig geanimeerd worden zelf iets te creëren, en hetzij mondeling, hetzij schriftelijk hun gedachten in de vreemde taal te formuleren. Het werken met vragenlijsten b.v., dat daartoe zo'n uitstekend middel is, schijnt niet plaats te vinden.

Voor het ontwikkelen van het ‘taalgevoel’, dat bij het spreken

1) Levende Talen, Febr. '37, p. 66-68.

[p. 126]

een zo belangrijke rol speelt, is ook het door Fr. Rombouts vermelde ‘praten op papier - enkele zinnetjes of een opstelletje over een eenvoudig onderwerp, een gelezen vertelling, een voorval of plaat -’ aan te bevelen. In onze school wordt dit beoefend in het z.g. Prentenboek, later Cahier d'Images genoemd. Dit is een vorm van schriftelijke gedachtenuiting, die als een zeer goede aanvulling van de mondelinge dienst kan doen en als zodanig het spreken zal helpen bevorderen. De jongelui hebben daartoe een groot formaat cahier, met wit doorschoten, waarop door hen, geheel naar eigen keuze, een of meer plaatjes uit krant of tijdschrift worden geplakt of een tekening gemaakt. Op de gelinieerde bladzijde schrijft nu de leerling een, met behulp van het woordenboek, zelf gemaakte vocabulaire, hierop betrekking hebbend, waarna in het Frans een eenvoudige beschrijving wordt vervaardigd, of een dialoog of een verhaaltje. Daarbij profiteert hij van de beschrijvingen van, en de conversaties bij de plaatjes in het Linguaphoneboek, waardoor zij de manier te pakken hebben gekregen om zo iets op te zetten. Meestal worden de plaatjes meegebracht. Voor hen die dat niet doen is er een kleine voorraad op school. Ook plunderen we wel eens gezamenlijk een jaargang van de Illustration.

In de 1e klasse wordt hiermede na de Kerstvacantie begonnen. De arbeid wordt tot in de derde klas voortgezet en langzaam aan ziet men de onderwerpen van karakter veranderen. In de derde klasse wordt nogal eens over Parijs geschreven, dat zijn magische aantrekkingskracht begint uit te oefenen.

Bij deze arbeid sluit op natuurlijke wijze de internationale jeugdcorrespondentie aan, die eveneens van de eerste tot de laatste klasse wordt beoefend. Aardig zijn de brieven van kinderen uit de eerste en tweede klasse, die corresponderen met kameraadjes uit Waals-België. Deze correspondentie geschiedt van weerszijden half in het Frans, half in het Nederlands en het dikwijls gebrekkige Nederlands der Waalse kinderen is voor de onze een alleraardigst hulpmiddel om over hun schroom heen te komen, die hen doet aarzelen ‘een Franse brief’ te schrijven. Zoals bekend, wordt deze jeugdcorrespondentie georganiseerd door de Internationale Vereniging voor Jeugdverkeer te Leiden. De deelname aan deze correspondentie is geheel vrijwillig en lang niet allen doen er aan mee. Toch is er geregeld belangstelling voor.

[p. 127]

En er is nog meer. Een ander leermiddel ter bevordering van gedachtenformulering in de vreemde taal is n.l. resumeren of overbrengen in een andere persoon van een gelezen verhaaltje. Voor deze overbrenging luidt b.v. de opdracht: Mijnheer X uit het verhaal komt thuis en vertelt aan zijn huisgenoten, wat hem overkomen is. Wat zal hij zeggen? Dit is, tussen twee haakjes, tevens een goede grammaticale oefening, daar veel vormen uit de 3e persoon in de eerste moeten worden overgebracht, enkelvoud in meervoud, of omgekeerd, verleden tijd in tegenwoordige tijd, of omgekeerd, enz.

Ten slotte - en dan is mijn opsomming voltooid - zij nog vermeld: het gedaltoniseerd klassikaal lezen van een verhaal of boek, b.v. van een literair werk in de hogere klassen. Dit geschiedt als volgt: Alle leerlingen krijgen als taak een zekere hoeveelheid te lezen. Zij werken daaraan thuis, maar ook in de les op school, met behulp van een woordenboek, en beoefenen dus het in de laatste jaren zo vaak aangeprezen ‘stillezen’. Zelfs is het niet nodig, dat ze allen hetzelfde boek lezen. Ieder zijn smaak! Zij moeten van het gelezene een zeer kort uittreksel maken en van iedere Taak een halve of hele bladzijde (die zij zelf mogen kiezen) nauwkeurig mondeling of schriftelijk (al naar de omstandigheden) vertalen. Om de beurt komen twee leerlingen bij den leraar voor de klas, aan zijn tafel, terwijl de anderen doorwerken, en krijgen een mondelinge beurt over het gelezene van b.v. 10 minuten. In één lesuur krijgen zodoende 8 à 10 leerlingen een beurt. Dat is meer, of althans niet minder dan bij het traditionele klassikale lezen. En de beurten kunnen intensiever zijn, omdat de leerlingen afzonderlijk, onder vier of zes ogen onder handen genomen worden, terwijl de klas geen tijd verliest met wachten. En men beperke zich niet bij die beurten tot het laten lezen en vertalen van een passage, neen, men make er een mondeling examen in zakformaat van, met vragen en antwoorden, resumeren en navertellen. Zo verkrijgt men ongetwijfeld een heel wat meer intensieve training dan bij een gewone klassikale leesles, die niet zelden voor een deel der leerlingen een slaap- of soesles is. Van tijd tot tijd kan men dan, bij wijze van proefwerk, een bladzijde door de gehele klasse schriftelijk laten vertalen of een hoofdstuk resumeren.

[p. 128]

Bij mijn opsomming heb ik niet of nauwelijks over de spraakkunst gesproken. Dit is geen bewijs, dat daar niet aan gedaan wordt. Dit geschiedt vooral inductief, uit de lectuur. Doch, al moge in theorie waar zijn wat Dr. de Buisonjé zegt, n.l. dat de spraakkunst beschouwd moet worden ‘als een analyserend hulpmiddel voor de meer gesynthetiseerde oefening in het eigenlijke spreken’¹⁾, in de practijk moet men, althans voor de kwestie, waar het hier om gaat, het spreken, de waarde daarvan niet overschatten, aangezien in de lagere klassen de leerlingen niet rijp zijn om van dit ‘analyserend hulpmiddel’ een systematisch gebruik te maken, terwijl er in de hogere klassen, althans aan de H.B.S.B, de tijd voor ontbreekt.

Het bovenstaande bevat zeker niet de steen der wijzen, maar het biedt hopenlijk evenmin stenen voor brood. Het is een poging enige verbetering te brengen in een onbevredigende toestand; het is ook een poging om aan te tonen, dat deze niet hopeloos is. Het biedt enkele hulpmiddelen, waardoor we wellicht kunnen proberen iets minder ver verwijderd te blijven van het doel, dat ons door het eindexamenprogramma wordt gesteld: ‘dat de candidaat zich in de vreemde taal redelijk goed weet uit te drukken’ en het is een uiting van de overtuiging, dat we moeten trachten, door voortdurende vernieuwing van onze werkwijze, de belangstelling voor ons onderwijs levendig te houden, wat zowel in ons eigen belang is als in dat van onze leerlingen.

G. SCHILPEROORT.

1) L.T., Febr. '37, p. 66/67.