Logo DBNL
Levende Talen. Jaargang 1938 (1938)

Levende Talen. Jaargang 1938

(1938)– [tijdschrift] Levende Talen–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Leraar, leervak, leerplan.

‘De school is een compromis, zij is als zodanig een oplossing voor verbetering vatbaar, maar zal steeds compromis blijven.’ Dit zij het eerste en laatste woord van dit artikel, dat zich zal bezig houden met enige fundamentele, hoogst praktische vragen uit de feitelijke schoolorganisatie. Ik zou hierboven als ondertitel hebben kunnen plaatsen ‘adversus sommantes’, ‘tegen de dromers’, daarbij denkende aan de overdaad van paedagogische, didaktische en schoolorganisatorische plannen en constructies, en gros en en detail, waarmede onze tijd verontrust wordt. Men versta mij wel: ik wil het kind niet met het badwater uitgieten; stellig, dergelijke hervormingsplannen bevatten menigmaal iets waardevols en de veronderstelling is op haar plaats, dat de verontrusting waaruit deze hervormingsdrang ontspringt, op zichzelf recht van bestaan kan hebben. Ik meen dus niet hetzelfde als Kant op het oog had, toen hij in zijn Träume eines Geistersehers zeide: ‘Denn auf eine ernsthafte Art über die Hirngespenster der Phantasten Auslegungen machen zu wollen, gibt schon eine schlimme Vermutung, und die Philosophie setzt sich in Verdacht, welche sich in so schlechter Gesellschaft betreffen läszt.’1)

En toch wil ik mij in geen enkele idealistische bespiegeling begeven, geen der vele systemen, methodes, theorieën voor Uw geest oproepen, hetzij om ze leven in te blazen, hetzij om ze voor den lezer, als voor een andere bloedraad, binnen te leiden. Niets van dit al: ik wil uitgaan van de ons allen gemeenschappelijke werkelijkheid der waakzame ervaring, ieder kan dan in de alleen voor ieder afzonderlijk toegankelijke wereld van de droom zijn stoutste fantasieën de vrije loop laten, om ons te gelegener tijd te verrijken met de warmte-energieën, die hem uit die wereld toestromen, met de drang de wereld een weinig beter achter te laten dan hij ze gevonden heeft, de edelste drang welke uit de doordringing dezer werelden van droom en gemeenschap ontspringt.

 

***

 

Allereerst spreek ik dan van den leraar. De meest ideale eis, die men aan hem pleegt te stellen, is, dat hij een persoonlijk-

heid zij. Ongetwijfeld, niemand onzer zal er iets tegen in te brengen hebben; bovendien, waarop zouden we onszelf moeten taxeren, indien niet op ‘persoonlijkheid’? Evenwel, laat ons de werkelijkheid onder ogen zien: persoonlijkheid is geen eindtoestand, wel een in zichzelf tot eenheid geworden ontwikkeling van den mens. Een ontwikkeling is een proces, het proces der persoonlijkheidsgenese begint in de puberteit en gaat door vele stadia van incidentele kristallisatie heen, totdat de plasticiteit van dezen mens en van den mens als zodanig haar natuurlijke grenzen bereikt. Tal van andere ‘grenzen’ be-perken de vruchtbare voortzetting dier ontwikkeling, we ‘lopen vast’ in het verkeer met onzen naaste, in ons huwelijk, in onze vriendenkring, in onze werkkring. We vinden een zekere modus vivendi zonder dat onze innerlijke vorming daarbij gebaat is. Telkens zijn er stagnaties in onze persoonlijkheidsontwikkeling, treden er geestelijke verkalkingsverschijnselen op. Soms zijn deze van zó katastrofalen aard, dat wij in maatschappelijke conflicten geraken, bij den psychiater genezing zoeken. Soms zijn we ons slechts vagelijk van een zekere matte inproductiviteit bewust, zoeken wij rust of emotionele opwekking, ontroering of sensatie. En - onze tijd is rijk aan verschijnselen, die het vermoeden wettigen, dat de volwassene rust, emotionele opwekking en prikkeling zoekt, een feit dat wij in verband mogen brengen met Huizinga's opmerking, dat het een kenmerk van onze tijd is, ‘dat een groot gedeelte der menschen over de heerschappij van puberteitsvoorstellingen niet meer heen komt.’1) Indien dit alles enige juistheid bevat, zijn wij geneigd, de stagnaties in de persoonlijkheidsontwikkeling als een volkomen normaal verschijnsel dier ontwikkeling te beschouwen. Maar dan is er ook reden, voorzichtig te zijn met de wel zeer hooggestemde roep om de ‘persoonlijkheid’ des leraars. Wij mogen, èn bescheidenheidshalve èn op grond der feiten, niet aannemen, dat de persoonlijkheidsgenese speciaal in ons beroep en in ons milieu vlot en zonder katastrofale stagnaties zou verlopen. Ook in de onderwijswereld hebben wij als een primair feit te rekenen met een ordentelijk percentage van geenszins uitgegroeide, volwaardige ontplooide persoonlijkheden. En wij kunnen verder niet ontkennen, dat ook in de groep der in redelijke mate ontplooide persoonlijkheden, onder de leraren

‘verscheidenheid van gaven’ is, dat onder hen evenals in elk ander milieu, de middelmatigen in de meerderheid zijn. Buitenstaanders verliezen dit feit licht uit het oog, laten zich geringschattend uit over de esprit du corps, over de prestaties van de Nederlandse leraarschap, zoals ook insiders niet zelden een te hoge verwachting koesteren van hetgeen konkreet bereikbaar is op korte termijn. Laat ons erkennen: zowel miskenning als overschatting hebben wij nodig, ook al ware een juiste waardering ons liever. Wij hebben de miskenning nodig, opdat wij ons in bescheidenheid bezinnen op hetgeen wij presteren, op onze positie in het geestesleven van ons volk; wij hebben de overschatting nodig, om door de overspanning en meeslependheid der ideaalstelling tot toetsing van onze houding en praktijk te komen en opnieuw ons bezit te veroveren door het onder het strenge oordeel van de Ethos te plaatsen. Hoewel tot de voortgezette vorming der persoonlijkheid zelfkritiek van primordiale betekenis is, hoewel wij kritiek van buiten steeds zullen opvatten als een beroep op onze bereidwilligheid tot zelfkritiek, hoewel wij ons bewust zijn, dat alleen dan onze houding als mens en als leraar in overeenstemming kan zijn met de waardigheid van onze positie, hoewel wij ten volle inzien, dat de maatschappelijke waardering welke wij zullen ondervinden, ten nauwste samenhangt met de voelbaar geworden realiteit dier waardige ambtsvervulling, kunnen wij toch geen ogenblik uit het oog verliezen, dat een corps van onderwijskrachten nooit ende nimmer de uitsluitende beschikking zal krijgen over een elite van persoonlijkheden, van een dergelijke innerlijke cultuur, dat men een redelijke middelmatigheid te boven komt. En ieder onderwijshervormingsplan, dat deze feitelijke toestand verwaarloost, doet ons aan als een sociaal gevaarlijke vorm van Schöngeisterei.

Toen de heer Van Poelje, directeur-generaal van de Afdeling Onderwijs, onlangs in zijn rede voor een hervormingslustig gehoor opmerkte1), dat de overheid zich in alle opzichten naar ‘het gemiddelde’ dient te richten, ‘ook wat de onderwijskrachten betreft’, stond hij dus o.i. sterker dan een overheidsstandpunt op zichzelf met zich meebrengt. De overheid kan zich immers slechts daarom terecht op het middelmatige instellen, omdat dit het de facto enig mogelijke en meest vruchtbare is.

Het heeft geen zin een nationaal onderwijsapparaat in te stellen op een geringe elite, dit zou de onhanteerbaarheid van dit apparaat noodzakelijk met zich meebrengen. Daarnaast enige ruimte te scheppen voor goed gefundeerde progressieve experimenten, is evenzeer louter een kwestie van wijs en vooruitziend beleid, wil men: van ‘gezond egoïsme’ van een volk.

 

***

 

Wij hebben dus ernst te maken met de onontkoombaarheid van het feit, dat de ter beschikking staande persoonlijkheden, de samenstelling van het docentencorps noodzakelijk binnen de grenzen van het middelmatige houden. Allereerst rijst dan de vraag, hoe we deze middelmaat beletten van middelmatig tot mediocer te vervallen. Mij dunkt, dat dan als eerste conditie geponeerd mag worden, dat men den middelmatige nooit mag onderschatten in zijn persoonlijke integriteit en hem, waar enigszins mogelijk, gelegenheid moet geven, de hem ter beschikkingstaande krachten tot hun optimale werkzaamheid en nuttig effekt te brengen. Dit betekent, dat al wie ‘plannen’ heeft, de medewerking moet zoeken van ‘gewone’ krachten. De elite helpt den onderwijshervormer aan onwerkelijke overwinningen, die door hun specifieke superioriteit, èn voor geen overdracht vatbaar zijn, èn sociaal van een te beperkte strekking zijn, èn... te licht de middelmatigen van de verkeerde zijde aanraken. Dan wekt men vervreemding, jazelfs het negativisme dat zelfverweer is van dengeen dien men zijn minderwaardigheid te gevoelen heeft gegeven op kras incollegiale wijze, ofwel op de wijze der onbevangen onstuimigheid, die licht verstaan wordt als pueriele lompheid.

Vervolgens dienen wij ons af te vragen, waarin de persoonlijkheid van middelmatig formaat als leraar de beste kansen heeft, zodat zijn funktie maatschappelijk en paedagogisch het meest effektief wordt. Indien wij het er over eens zijn, dat de ‘geboren’ paedagoog en de ‘getogen’ paedagoog over bijzonder persoonlijke begaafdheden moeten beschikken, zullen wij in den leraar niet in de eerste plaats een beroep doen op zijn individueelspecifieke paedagogische vermogens. Veeleer zullen wij hem binnen zijn grenzen leren woekeren met de middelen, die hij heeft. De wijze, waarop wij in ons land den leraar op zijn taak

voorbereiden, de gehele aard van zijn vakopleiding - die meestal door en door positivistisch is -, de wijze waarop wij hem in zijn eerste praktijkjaren aan z'n lot overlaten, het ontbreken van iedere paedagogische of didaktische nascholing, van officiële instanties welke den leraar op enigermate zaakkundige wijze voorlichten of ter zijde staan, de verwardheid der gezichtspunten van waaruit leerstof, schooltaak, schoolboeken, ordeprobleem, didaktische en paedagogische problemen in de collegiale pers maar al te vaak behandeld worden, het zijn even zovele redenen om te veronderstellen, dat men den leraar allesbehalve leert, te woekeren met de middelen die hij heeft. Integendeel: het mogelijke is nog geenszins gedaan, het bereikbare nog nauwelijks geëntameerd. Helaas kunnen wij het optimisme van Bowden en Melbo niet tot het onze maken, die in hun Social psychology of education1) de studenten, welke leraar moeten worden, willen seligeren doormiddel van - naar de schrijvers toegeven: niet bestaande - ‘persoonlijkheidstests’, waarna degenen die belast zijn met de opleiding beter in staat zouden zijn ‘to change peculiarities and undesirable traits so as to produce conformity to the needs of a teacher's personality’ (p. 265). Zoveel intussen blijft waar, dat er voor den middelmatige, waarop de overheid zich dan zo bepaaldelijk heeft ingesteld, nog wel enige elementaire condities te verwezenlijken zijn. Althans - om slechts een enkel, essencieel feit te noemen - de scholing tot het eigenlijke vakmanschap van den leraar, laat, ondanks een eerst en primitief begin, nog zéér veel te wensen over. Volkomen terecht kan Dijksterhuis zeggen en schrijven: ‘Er kan nooit eenige waarborg zijn voor een enkele eenstemmigheid in het nastreven van bepaalde hervormingen, zoolang het aan het persoonlijk initiatief van de beginnende docenten wordt overgelaten, in hoeverre zij zich met de verschillende opvattingen over de didactiek van hun vak vertrouwd willen maken... de universiteiten staan nog altijd op het benijdenswaardig optimistische standpunt, dat ieder, die een zekere kennis van bepaalde onderdeelen der wiskunde heeft verworven, eo ipso in staat is, alle wiskunde-onderwijs, dat van hem verlangd wordt, op de juiste wijze te geven.’ ‘Het wonderlijke gevolg is,

dat men in ons land langs den weg van het hooger onderwijs wel voor dokter of predikant kan studeeren, maar niet voor leeraar. Men studeert in dat geval voor iets wat men niet worden zal, nl. voor wiskundig onderzoeker of voor ingenieur en men wordt iets waarop men zich niet heeft voorbereid.’1) Inderdaad - van dit leraarschap zou alleen iets goeds terecht kunnen komen, indien allen die op deze wijze in het leraarsvak te land komen - die het ‘kiezen’ mag men helaas slechts in een beperkt aantal gevallen zeggen! -, daartoe in zéér bijzondere mate gepredisponeerd waren. En dit is niet het geval. Wij herhalen deshalve: het leraarschap is een vak, een vak waaraan voor ieder, en zeker voor iederen middelmatig begaafde veel te leren is. Een degelijke kennis van ons leervak is een eerste eis. De universiteiten vergeten niet zelden, dat hobbies van hoogleraren, tot het uiterste toegespitste specialisten-kennis, ophoping van louter positivistisch aanvaarde feitenmassa's, den geest van den student evenmin tot het leraarschap als tot enige andere funktie dienen. Degelijke vakkennis zij óók aan de universiteit wat anders dan veelheid. Het is onder leraren geen geheim, dat velen onzer de schoolklas betraden zonder de diepere gefundeerdheid der kennis te bezitten, welke wij als elementaire leerstof te onderwijzen kregen. Wel, nietwaar, beschikten we over de uitgebreidste feitenkennis, over kennis van theorieën en hypotheses, maar een kijk, die deze veelheid tot een zinvol geheel ordende, ontbrak ons meestentijds. Aan de universiteiten noemde men dat bij voorkeur met een geringschattend bijgeluid ‘filosofie’ en daarmee was alles gezegd: ‘duister, onbegrijpelijk, bijzonder, highbrow, abstrakt, nutteloos, vaag, speculatief, gevaarlijk.’ Het komt mij voor, dat deze waarderingen typerend zijn voor de middelmatigheid naar haar slechte kant. De kant, die wij bij onze leerlingen zozeer afkeuren, wanneer wij zeggen: ‘Een lesje van buiten leren, dat willen ze nog wel, maar hun verstand gebruiken, dáár zijn ze te slap voor.’ Ik pleit hier niet voor een vakfilosofische opleiding van alle aanstaande leraren; die zaak is hier niet aan de orde, evenmin die ener algemene wijsgerige propaedeuse voor alle faculteiten. Hetgeen ons hier interesseert, is alleen de hoek van waaruit men het stofgebied, waaruit ons schoolvak een greep doet, die ‘leerstof’ heet, zelf als student heeft leren beschouwen; een be-

schouwingswijze, die de meesten onzer voor hun verdere loopbaan bijblijft en zelfs bepaalt. Men kan, dáárover sprekende, bij eerste benadering met een tegenstelling tussen ‘positivistische veelheid’ en ‘wijsgerige orde’ opereren. Is dus een ‘degelijke vakkennis’ van het grootste belang, dan bedoelen wij met dit ‘degelijk’ inderdaad: een doordachte, wel geordende kennis van essenciële feiten, een redelijke beheersing der methodes. Géén specialistische veelweterij, noch een inderdaad bodemloos geworden gefilosofeer.

Maar dàn ook een grondige didaktische voorbereiding, dàn ook een ordentelijke scholing in de paedagogische inzichten omtrent het kind, de klas, het leer- en onderwijsproces, dàn ook ernst maken met ons ambacht. En niet als iets dat men, als een noodzakelijk kwaad, te elfder ure in enkele afgeknepen college-uren tegen minimum-prijs op de koop toe neemt. Hier, in dit wel geordende werk van den ervaren en wel gefundeerden practicus is heel veel te leren. Heel veel, dat men zich zal moeten eigenmaken met de nederigheid, waarmee men ieder ambacht, iedere methode leert: nauwkeurig, toegewijd en zonder vernuftige of kunstige varianten; heel sober, heel nuchter - héél... nodig.

Een dergelijke opvatting is niet op genieën berekend, maar zij moet alle pedantisme missen, zodat de waarlijk creatieve didacticus-paedagoog zijn rechtmatige kansen krijgt. Op zijn vermogens alléén kunnen wij de opleiding van den leraar niet instellen; dat ware een omgekeerde wereld. Wie menen mocht, dat wij het leerambacht geheel moeten overlaten aan de invallen van ieder onzer, dat wij dat alles maar op z'n beloop moeten laten, verliest uit het oog, dat aan het leerambacht zeer veel geleerd kan worden, veel geoefend, geordend, doordacht kan worden. En juist de nieuwe leraar, en juist de middelmatige persoonlijkheid moet zich door leren verwerven, wat ook maar enigszins leerbaar is. Dankzij de voortschrijdende ontwikkeling van het paedagogische denken en experimenteren breidt zich het gebied van dit leerbare regelmatig uit. Maar nogmaals: leerbaar zal het alleen zijn, wanneer het leraarschap eindelijk als een vak beoefend zal worden en niet langer als een vrij jachtgebied, waar in een zogenaamde natuurlijke selectie jagers en gejaagden elkaar dwingen van rol te verwisselen, zonder dat de jager toereikend gewapend en geoefend blijkt te zijn, zich à l'improviste het ontbrekende maken moet en maar al te vaak

leert berusten in zijn methodes op hoogst dubieuse gronden.1)

Wij vorderen van onze leerlingen, dat zij weten wat ze doen, we roepen den leerling-voor-het-bord, die in zijn redenering afdwaalt van het doel, toe: ‘Waar wil je naar toe?’ Wij sporen onze leerlingen aan tot mede-werken, tot een zo groot mogelijke innerlijke resonnance, opdat wij niet staan te spreken voor een lege ruimte waaruit slechts de echo van onze stem tot ons weerkeert. Wij willen eigen inzet in het werk. Wij vragen zorgvuldigheid óók in het kleine, wij willen dat het kind leert wat het leren kan, dat het zijn vermogens uitbuit. Welnu, wij hebben hetzelfde van onszelf te verlangen. En moge het zo zijn, dat wij allen geen geboren groot-meesters zijn, behoorlijke meesters kunnen we toch worden.

Maar, zullen enkelen mij wellicht toeroepen, opvoeden is toch een kunst! En de tijd van ‘Nil volentibus arduum’ of ‘Kunst wordt door arbeid verkregen’ zijn wij toch te boven?

Inderdaad, die tijd zijn wij te boven, maar ik beschouw het als een te verontschuldigen gebrek aan inzicht, als een niet meer te verontschuldigen gevaarlijk romantisme of als een ontoelaatbaar voorwendsel uit geestelijke luiheid geboren, de simpele taak, de taak van den leraar tot een ‘kunst’ te promoveren, om zich dan vervolgens van de plicht ontslagen te achten, zich het nederige ambacht eigen te maken door hard werken in leervak en didaktiek en in het voor ons toegankelijke deel der paedagogiek. Evenwel, wij moeten nog een nadere precisering aanbrengen. Hoewel ons vak nergens voldoen zal aan een strikte analogie met het werk van den kunstenaar, zeer zeker zijn er posities in het geheel der opvoeding aanwezig welke zodanig afhankelijk zijn van bijzondere eigenschappen der persoonlijk-

heid, dat ook de meest toegewijde docent, tot een dier speciale taken niet geboren, zich een stumper moet gevoelen, wanneer hij den in die richting begaafde gadeslaat.

Indien het echter waar is, dat ieder docentencorps noodzakelijk het karakter der middelmatigheid draagt, moeten wij in de keuze der op onze scholen te behandelen leerstof, daarmede rekening houden. Indien het zo zijn mocht, dat sommige zaken alleen te leren zijn - ik zeg nog niet eens: van, maar: - bij den bijzonder begaafden leermeester, is het praktisch niet mogelijk in alle gevallen die leerstof in te lijven in de ‘gewone’ school, d.w.z. in de school, waar gewone docenten, gewone kinderen gewone zaken leren. In feite heeft onze school dan ook b.v. alles wat betrekking heeft op de kunstenaars-vorming geprocureerd aan speciale instituten. En m.i. volkomen terecht. In andere landen gaat men met dgl. afsplitsingen verder of minder ver, maar het principe is overal aanwijsbaar, de noodzaak m.a.w. heeft zich overal doen gevoelen. Speciale leerkrachten treffen wij aan in speciale klassen of zelfs scholen van bijzonder begaafde kinderen; omgekeerd treffen wij ze ook aan bij achterlijke, blinde, doofstomme kinderen. Lang niet iederen leerkracht zouden de voorstanders van ‘onderwijs in bijbelkennis’ of van ‘godsdienstonderwijs’ met deze taak belast willen zien. Dat is in Nederland het geval1), dat is in evenzeer Engeland het geval.2). En de voorstanders ener filosofische propaedeuse op de middelbare school zijn zich ten volle bewust van de beperkte voorraad der leerkrachten, bekwaam en geschikt tot het geven van een dgl. onderwijs.

Binnen beperkter grenzen ligt de leerstof der school in het algemeen. Het zal de leerstof moeten zijn van die vakken, waarbij de ‘persoonlijkheid’ van den leraar minder bijzondere kwaliteiten als intuïtieve mensenkennis, vermogen tot overdracht van gecompliceerde emotionele structuren, enz. behoeft te bezitten. Het is de leerstof over tal van vakken verdeeld, welke door zaak- en kinderkundige indeling, aard en regelmaat van behandeling, door iederen doorsnee-docent met bevredigend resultaat ge

doceerd kan worden. Het zijn de vakken, welke men zeer ten onrechte geringschattend ‘leervakken’ noemt en het zijn de vakken, die onontbeerlijke hulptechnieken bevatten, zoals lezen, schrijven, elementair rekenen, het zijn tenslotte de vakken die strikt eenzijdig gericht zijn op één bepaalde psychische funktie, gelijk de wiskunde op het konstruktief theoretische denken gericht is1). Kortom, het zijn de vakken, die een uitermate belangrijke kern van ons leerplan vormen. Vakken, die men ongetwijfeld ‘dood’ kan maken, vakken die men in zijn oordeel tot niet meer dan simpele technieken kan vernederen, maar die op zichzelf - men denke aan lezen, schrijven, rekenen - zeer ver strekkende waarden vertegenwoordigen. De ‘leervakken’ als aardrijkskunde, geschiedenis, plant- en dierkunde, grammatica en lexicologie der talen, zij eisen de rust, de regelmaat, de orde, de helderheid van opbouw, altemaal zaken waartoe geen paedagogisch kunstenaarschap vereist is. Een middelmatig leraar kan dit leren. En zo kan een middelmatig mathematicus het wiskundeonderwijs van onze H.B.S. geheel geven, een middelmatig classicus de oude talen. Mits - tweeërlei: mits zij geen didaktische vrijbuiterij begeren, en mits zij nog een tweede bescheidenheid bezitten, mits zij niet trachten tot productief, ja zelfs creatief ‘mathematisch denken’ of tot een kunstgenot van Homerus, Virgilius, Horatius, enige Griekse lyrici en tragici te reiken. Dáártoe is méér nodig, daartoe is naast de vakkundige uitoefening van het leerambacht, de gave en de roeping van den bijzonderen opvoeder-en-docent vereist. In uiterste bescheidenheid kan men, sober en nauwgezet zijn vak uitoefenende, naar de mate van zijn krachten reiken, maar laat ons oppassen hiervan geen paedagogische leuze te maken! De leuze van het ‘opwekken der diepste zielekrachten in het kind’, de leuze van het ‘inspirerend onderwijs is het enige onderwijs’, de leuzen die een kleinerende bijklank hebben, welke bestemd is voor het oor der normale leerkrachten en een appèl pretenderen aan dat van de bijzonder begenadigden. Leuzen, die iedere sociale opzet van een school a priori prijsgeven en die de sociale uitbouw en ontwikkeling

van het bestaande onderwijsapparaat in hoge mate bemoeilijken, die - en dit laatste vooral niet het minst! - het weinig populaire, moeizame, taaie volharding eisende werk der paedagogische wetenschappers in het gevaarlijke daglicht van hun schijnbaar bondgenootschap dreigen te stellen.

Leuzen, die stromingen worden en soms uitlopen op een actie voor een nieuw leervak, tot meer lesuren voor een of ander vak, kortom op wijzigingen in het leerplan. Leuzen, die soms gelukkig geleid tot gewettigde wijzigingen aanleiding hebben gegeven, die - anderzijds - een wolk van onzakelijke discussies in en om de onderwijswereld veroorzaakt hebben.

Ook waar wij over leerplanwijzigingen spreken, moeten wij ons ten volle bewust maken, wat met die wijzigingen de facto gebeuren zal. Het klinkt zo verheven: meer uren voor het onderwijs in het Nederlands, neen...: in de Moedertaal. Maar wat baten die uren, wanneer zij evenals de andere gevuld zouden worden met ‘nòg een uur’ geploeter in de vormeloze verwardheid van hetgeen met ‘Nederlandse grammatica’ wordt aangeduid. Wat imponeert ons de roep om ‘meer uren wiskunde’, wanneer dat betekenen zou: nog een paar uur meer te besteden aan regel-toepasserij en vraagstukjes-oplosserij? Welke goedgelovigheid wordt van ons verlangd, wanneer men ons spreekt over de ‘unieke vormende waarde’ van dit of dat vak, waarover mannen die men - naar hun jaren te oordelen - wijzer verwacht had, elkaar in de schaarse haren vliegen; zonder een schijn van bewijs van een van beide zijden, eindigen dgl. discussies altijd weer even onvruchtbaar als ze begonnen zijn. Waar nog bij komt, dat iedere leerstof - behoudens die der meest elementaire technische hulpmiddelen - ook al ware zij op zichzelf van vormende betekenis, waardeloos gemaakt kan worden.1) En juist in dat feit ligt nu een uitermate vruchtbaar aanknopingspunt: dan wordt de wijze van doceren zo niet per se beslissend dan toch van essenciële en primaire betekenis.

De wijze van doceren voor de regionen der ethische, aesthetische, religieuse waarden zal altijd in grotere mate van de persoonlijkheid des leraars afhankelijk blijven dan de wijze van

doceren der zaak-vakken en der zuiver intellektuele vakken. Ruimen wij uren in op ons leerplan voor de leerstof, waarin de ethische, aesthetische en religieuse waarden een dominerende betekenis hebben, dan eist ons maatschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel van ons, dat wij de vraag opwerpen, of de nieuwe maatregel niet een te groot aantal docenten veronderstelt van bijzondere aanleg. Zou men b.v. in ons middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs enige uren godsdienstonderwijs, filosofische propaedeuze, algemene aesthetica, politica, kunstgeschiedenis, muziek en muziekleer, literatuurstudie etc. willen inlassen, men zou er stellig de nodige enthousiaste aanhangers voor vinden, maar even stellig zou men ons onderwijs via de hemelsblauwe hogere sferen ten gronde richten en dat niet omdat de leerlingen dgl. leerstof niet zouden kunnen verwerken, maar omdat het aantal docenten dat dgl. leerstof zodanig weet te vormen en op te bouwen, dat ze voor kinderen toegankelijk en assimileerbaar wordt, zó gering is, dat een dgl. idealistische schoolhervorming gerangschikt zou mogen worden onder de hersenschimmen, waarvan de in de aanvang aangehaalde woorden van Kant spraken. Liever nog zou ik ze: sociaal verderfelijk noemen. Maakt men ruimte op het leerplan voor iets dergelijks, dan geschiede dit in uitermate bezadigd tempo en met strenge beperking tot een enkel vak, zodat de gevolgen te overzien blijven en men weten kan, welk deel van het docentencorps daarbij betrokken is en in welke konkrete behoeften nu dus voor dit deel der docenten in opleiding, organisatie en uitrusting met leermiddelen voorzien zal moeten worden. Wij stellen het hoogste het hoogste, wij betwisten geen moment de beslissende betekenis voor de vorming der persoonlijkheid, welke van de hoge waarden, geïncorporeerd in bepaalde leerstoffen, uit kunnen gaan, maar: wij wensen de voeten op de grond te houden.

Het klare inzicht in deze compromis-toestand deed ons beseffen, dat wij veel waarde mochten toekennen aan de wijze van doceren van een leervak, hoe wij de wijzigingen in een leerplan óók bekijken kunnen; dit zelfde inzicht brengt ons tot een zeer bepaalde waardering van de verdeling der beschikbare uren van een leerplan. Het is naar onze uitvoerig toegelichte mening een noodzakelijk uitvloeisel van de feiten, dat wij een leerplan moeten centreren om de zaakvakken en om de specifiek intellektueel vormende vakken en leerstofgebieden. Dit immers

zijn de gebieden, waarop de overgrote meerderheid der in feite beschikbare leerkrachten hun beste kansen hebben. Dit zijn de gebieden, waarop zij als goede vaklieden die hun leer-ambacht verstaan, het meeste kunnen bereiken. Dit zijn de gebieden, welke voor sobere, toegewijde leerkrachten, ook de grootste paedagogische kansen bevatten. Dat zijn de paedagogische invloeden, die uitgaan van den man, die zijn werk nauwgezet en vakkundig doet; die doet wat hij kan; die zich niet opblaast tot onwerkelijke emoties, die zich kenmerkt door een goed besef van de grenzen zijner persoonlijke vermogens; die bescheidenheid is en uitstraalt; die niet getuigt door woorden maar door z'n zijn; die rustig, methodisch en systematisch werkt en leert werken, wiens eenvoud er de index van is, dat hij eerbied kent, de eerbied die hem een paedagogisch recht verschaft; die de zakelijke eisen van het leerstofgebied op zichzelf laat spreken: het is de moeite waard leesbaar te schrijven, het is de moeite waard geen spelfouten te maken, het is de moeite waard de leerstof helder ingedeeld, grondig te leren en ter beschikking te hebben, het is de moeite waard z'n les te leren, het is de moeite waard den leraar die zich moeite geeft de leerstof essencieel te bekijken daarbij te volgen, het is de moeite waard het onmisbaar-noodzakelijke uit het hoofd te leren, waar de weg over het inzicht niet geschikt is voor leeftijd of leerplan. Kortom: heel die nederige bezigheid, ongeniaal, onromantisch bevat een vormende waarde op zichzelf. En het is die vormende waarde, die wij allen, wij allen zonder uitzondering, als volwassen mannen en vrouwen, die het met ons beroep ernstig menen, kunnen levend maken, kunnen realiseren in onze leraarswerkzaamheid. Het is de vormende waarde van de plichtsbetrachting, de toewijding, de trouw, de gedegenheid, de orde, de soberheid, de bescheidenheid, de eerbied voor de zaak. Zoudt Gij dit in ernst weinig durven noemen? Zou iemand in ernst kunnen betwijfelen, dat onze middelmatigheid, een goede middelmatigheid kan zijn, de middelmatigheid nl. die ontstaat, wanneer wij mensen in één maatschappelijk verband bijeen, tezamen het beste doen wat wij kunnen?

 

M.J. LANGEVELD.


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde